Natürlich ist pädagogisches Handeln immer auch soziales Handeln und daher nicht abkoppelbar von sozialen und psychologischen Fragestellungen. Als Wissenschaft beschäftigt sich die Pädagogik jedoch speziell mit den methodisch-didaktischen Aspekten des Lernens und Erziehens. So ist für von Hentig die Didaktik „...die wissenschaftliche Erforschung davon, wie verschiedene Größen in den Unterrichtsvorgang eingehen...“ (Sander, 2001, S. 4). Noch umfassender beschreiben Jank und Meyer die Didaktik; sie
„...kümmert sich um die Frage, wer, was, von wem, wann, mit wem, wo, wie, womit, und wozu gelernt werden soll“ (Jank und Meyer, 2002, S. 16). Damit entledigen sich Jank und Meyer auch der Diskussion, ob Methodik (als das
„Wie“) und Didaktik (als das „Was“) voneinander zu trennen seien. Siebert pflichtet dem bei, indem er feststellt, dass der methodische Weg mit dem Ziel und dem Inhalt verknüpft sind (vgl. Siebert, 2006).
3.1.4.1 Grundannahmen
Das Ziel der pädagogischen Didaktik ist es, durch gesteuerte Konstellationen und Interventionen seitens des Lehrenden, Einfluss auf den Lernenden auszuüben, ihm also Erkenntnis zu vermitteln und ihn zu erziehen. Es geht darum, alle Faktoren in diesem Lehr-Lernprozess für den angestrebten Lernerfolg günstig zu gestalten, damit die Vermittlung störungsfrei funktioniert.
Der Lehrende richtet sein didaktisches Handeln daher zum großen Teil auf die didaktische Planung, d. h. Vorbereitung, Antizipation, „Probehandeln“ (Siebert, 2006, S.4). Der Lerner wird zum Objekt, die Didaktik steht in diesem Verständnis im Range einer Ingenieurswissenschaft, deren kausal-lineare Plausibilität unumstößlich scheint. Der Lehrende versucht die Psychologie des Lernenden zu ermitteln und sie zu koppeln mit der Sachlogik des Inhalts.
Diese didaktische Tradition, orientiert und gefestigt am Bildungsbegriff von Humboldt, dem es um Freiheit und Selbstbestimmung ging, erlebte in den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts eine ergänzende Ausrichtung auf kulturelle und moralische Determinanten. Dem lag ein enger Vermittlungsbegriff zugrunde, gespeist aus der Existenz einer objektiven Wahrheit, Kultur und Moral und der Vorstellung diese Werte berechenbar weitergeben zu können. Mit der Forderung nach einer ganzheitlichen Bildung für den Einzelnen gaben Bildungsbegriff und Vermittlungsvorstellungen den entscheidenden Antrieb für eine Gesellschaftsreform, die letztendlich den didaktischen Gedanken, dass Lehren und Lernen besser aufeinander abzustimmen seien, bestimmte und fortführen konnte (vgl. Rebmann, Tenfelde und Uhe, 2005).
Der Lehr-Lerntheoretische Ansatz schien, in Zeiten da Politik und Wirtschaft eine erhöhte Fachqualifikation der Bevölkerung forderten, ein systematisches Planungs- und Erfolgskonzept. Auch hier war der Vermittlungsbegriff eng gefasst, der Lehrende wählte Ziele, Inhalte, Lernmaterialien und Methoden aus und die Didaktik war auf das Erreichen eines bestimmten Qualifikationsprofils der Teilnehmer ausgerichtet.
3.1.4.2 Beitrag und Grenzen
Eine sich emanzipierende Gesellschaft, Autoritäten in Frage stellend und sich partnerschaftlich auszurichten, fand Widerhall auch in der Pädagogik. Die kommunikations- bzw. interaktionstheoretischen Ansätze forderten eine andere Didaktik, die den Teilnehmer als Subjekt mit seinen eigenen Erfahrungen, Sichtweisen und Bedeutungsgebungen ernst nahm. Den Teilnehmer zu bilden, hieß nun auch, ihn selbstbewusster zu machen und ihm Zugang zu (Selbst-)Reflexion zu ermöglichen.
Es ist die besondere Leistung einer Pädagogik der 70er, 80er und 90er Jahre des letzten Jahrhunderts, die Diskussion zu entfachen und zu führen, welche sich aus den Positionen der bis dahin etablierten Überzeugungen und den aufkommenden systemischen Einflüssen aus anderen Wissenschaftsdisziplinen ergab.
Terhart folgend liegen die ersten systemisch-konstruktivistischen Ansätze der Pädagogik in der Mitte der neunziger Jahre vor (vgl. Terhart, 2005). Dabei hat sich besonders der Begriff der Ermöglichungsdidaktik von Arnold (vgl. Arnold und Schüßler, 2003) etabliert und weiterentwickelt. Diesem Strang soll später eine besondere Beachtung gelten.
3.1.5 Lernstile
3.1.5.1 Grundannahmen
Jeder Mensch hat seine eigene Art zu lernen. Hat sich ein Lernstil durch erfolgreiche Aufgabenbewältigung bewährt, so kann er strategisch kontinuierlich für weitere Lösungsvorgänge eingesetzt werden. Dies zeigt, dass Lernstile zu einem Merkmal des persönlichen Charakters werden und sich dieses typisches Merkmal des Individuums langfristig ständig selbst verstärkt, was wiederum akute Variationen niederschwellig hält (vgl. Schrader, 2008). Anpassend an die Persönlichkeit, zeigt sich nur eine „geringe Spannbreite zur Veränderung bei Erwachsenen“ (Schrader, 2008, S. 12), wenn es um die bevorzugte Art und Weise von erfolgreich erprobten Lernen geht und macht den Lernstil zu einem beständigen, sich selbst bestätigendem
Konstrukt. In der Schlussfolgerung bedeutet dies, dass das Wissen über den eigenen Lernstil vom Lernenden bewusst genutzt werden kann. Für den Lehrenden bietet dieses Wissen didaktische Implikationen, indem er sich auf die individuellen Voraussetzungen einstellt.
Der Lernstil ist angesiedelt zwischen dem kognitiven Stil und der Lernstrategie. Denkstile sind stark an der Wahrnehmung und an dem Verstehen verankert. Es geht darum, eine Information situativ zu begreifen und einzuordnen. Sich daraus konkret entwickelnde Lernakte werden beeinflusst durch die Orientierung an der präferierten Art des Lernenden (vgl.
Seel, 2003). Hat sich ein bevorzugter persönlicher Lernstil bewährt und kann in Lösungssituation abgerufen werden, so hat sich bereits eine anwendbaren Strategie gebildet (vgl. Wild, Hofer und Perkrun, 2001). Wenn die Strategie bewusst eingesetzt wird, kann in den Lernakt eingegriffen und andere Lernstrategien situationsspezifisch genutzt werden.
3.1.5.2 Beitrag und Grenzen
Durch die Modellhaftigkeit und dem einfachen Abfragen von Einfluss nehmenden Faktoren auf die Lernpräferenz, haben sich zahlreiche Modelle etabliert, die sich als Lernstilanalyse bezeichnen, deren Validität und Reliabilität aber in Zweifel gezogen werden (vgl. Coffield, 2004). Aufgrund der Vielzahl und der mangelnden Transparenz über Qualität und Seriösität scheint es an dieser Stelle nicht sinnig zu sein, eine nähere Auswahl über differenzierte Modelle aufzuzeigen. Beispielhaft für die Evaluation und Auswertung eines Lernstils soll das am häufigst verwendete Lernstilmodell nach David A. Kolb (vgl. Creß, 2006) im Folgenden dargestellt werden.