Didaktischer Ansatz einer BBnE

Aus den vorherigen Überlegungen wird deutlich, dass ein Ansatz, der nachhaltig-keitsorientiertes berufliches Handeln befördern will, die Lücke zwischen Beruflich-keit und NachhaltigBeruflich-keit schließen muss. In der BBnE sind einerseits konkrete be-rufsspezifische Fachkenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen und andererseits abstrakte Normen und Werte gefordert (vgl. Vollmer & Kuhlmeier, 2014, S. 201 ff.).

Ein zielführender didaktischer Ansatz einer BBnE muss daher zweierlei erfüllen. Er muss

1. an praxiswirksamen beruflichen Kompetenz- und Inhaltsdimensionen ansetzen und ebenso

2. didaktisch-methodische Empfehlungen enthalten, die mit der normativen Idee einer nachhaltigen Entwicklung einhergehen.

Daraus resultieren didaktisch-methodische Implikationen, die beide Aspekte mit-einander kombinieren. Vor dem Hintergrund dieser Anforderungen wird ein di-daktischer Ansatz einer BBnE theoretisch hergeleitet, der sich an den „didaktischen Leitlinien für die BBnE“ (Kastrup et al., 2012) und dem didaktischen Konzept „Ar-beitsprozessorientierte Lernsituationen und Curriculumentwicklung in der Berufs-schule“ (Berben, 2008a) orientiert. Die „didaktischen Leitlinien einer BBnE“ setzen im Grunde geradewegs an dem didaktischen Konzept zur Gestaltung von arbeitspro-zessorientierten Lernsituationen an, indem sie es um die Leitidee der nachhaltigen Entwicklung erweitern. Andere didaktische Ansätze, die sich aus einer (berufs-)päda-gogischen Perspektive mit BBnE beschäftigt haben, bewegen sich vorwiegend auf

einer bildungstheoretisch-ideellen Ebene (vgl. Kastrup et al., 2012, S. 107; Reichwein, 2015, S. 90 ff.). Der Vergleich unterschiedlicher Konzepte und Modelle, z. B. von Hahne and Kutt (2003), Kutt, Meyer, and Toepfer (2007, 2015), Fischer, Greb, and Skrzipietz (2009) oder Stomporowski (2011) zeigt, dass es ihnen nicht gelungen ist, konkrete pädagogische Schlussfolgerungen zu ziehen, um ein praxistaugliches di-daktisches Konzept hervorzubringen (vgl. Kastrup et al., 2012, S. 119). Zudem befas-sen sie sich mit BBnE auf einer übergeordneten Ebene, die sämtliche berufliche Fachrichtungen mit einschließt und nicht speziell auf die gewerblich-technischen Fachdidaktiken verweist (vgl. Reichwein, 2015, S. 91), was als zentral für die vorlie-gende Arbeit gilt. Deshalb kommen diese Ansätze in der vorlievorlie-genden Arbeit nicht zum Tragen.

Das „didaktische Konzept für die Bildungsgangarbeit“ (Berben, 2008a) ist eine Umsetzungshilfe, die insbesondere für die Erarbeitung von arbeitsprozessorientier-ten Lehr-/Lernarrangements und die Curriculumentwicklung in der Berufsschule entwickelt wurde (vgl. Berben, 2008b, S. 9). Das didaktische Konzept enthält grund-sätzlich vier übergreifende Aufgabenbereiche, die wiederum in weitere zugehörige Teilaufgaben untergliedert sind. Detaillierte Strukturierungshilfen, Instrumente, Do-kumentationen, Leitfragen etc. sollen den Lehrkräften helfen, die dem Konzept zu-grunde liegenden didaktischen Bezugspunkte in den jeweiligen Bildungsgang in der Berufsschule zu implementieren (vgl. Berben, 2008b, S. 9). Insgesamt steht das Kon-zept durch die Weiterentwicklung des Bildungsganges im Kontext eines pädagogi-schen Schulentwicklungsprozesses und leistet damit einen übergreifenden Beitrag.

Gleichzeitig bietet es einen konkreten und tragfähigen Ansatz für die Gestaltung ar-beitsprozessorientierter Lehr-Lernarrangements.

Die didaktischen Leitlinien nach Kastrup et al. (2012) fokussieren hingegen aus-schließlich auf die konkrete Erarbeitung von nachhaltigkeitsorientierten beruflichen Lern-Lehrarrangements. Ihr zentraler Beitrag besteht darin, eine didaktische Umset-zungshilfe zur Gestaltung von BBnE-Lehr-/Lernarrangements bereitzustellen, um Auszubildende entsprechend zur Verantwortungsübernahme für eine nachhaltige Zukunftsentwicklung zu befähigen (vgl. Vollmer, 2019). Mit Bezug auf Berbens (2008a) didaktisches Konzept für die Bildungsgangarbeit werden die didaktischen Leitlinien schwerpunktmäßig in den Aufgabenbereich II „Ausgestaltung von Lern-situationen“ eingeflochten. Hier sollen die didaktischen Leitlinien mit dem Konzept für die Bildungsgangarbeit kombiniert und zu einem erweiterten didaktischen An-satz einer BBnE entwickelt werden. Es steht im Vordergrund, daraus einen konkre-ten didaktisch-methodischen Ansatz zu entwickeln, der aufzeigt, wie BBnE-Lern-situationen ausgestaltet werden können.

Die Kombination der beiden vorgestellten Konzepte ist auch deshalb sinnvoll, weil beide einen gemeinsamen didaktischen Bezugsrahmen haben, der auf folgen-den berufspädagogischen Standards und Prinzipien begründet ist:

1. Konkrete berufliche Handlungsfelder und Handlungssituationen bilden die Ausgangs- und Bezugspunkte für die Entwicklung von Lehr-/Lernsituationen.

Die Arbeitsprozessorientierung ist somit der wesentliche Bezugspunkt.

2. Als zentrierendes Orientierungskriterium gilt der Bildungsauftrag der Berufs-schule.

3. Die Umsetzung beruht auf einer bildungstheoretischen Legitimierung. Sie um-fasst die Verschränkung von Wissenschafts-, Situations- und Persönlichkeits-prinzip.

4. Bei der Gestaltung von Lehr-/Lernsituationen sind die pädagogischen Grund-prinzipien der Handlungs-, Produkt- und Gestaltungsorientierung zu berück-sichtigen.

5. Die Lernsituationen sind individualisiert und kompetenzorientiert auszurich-ten.

Das dahinterliegende Ziel ist es nicht, gänzlich neue Lernsituationen zu entwickeln, sondern vielmehr die bestehenden komplexen arbeitsprozessorientierten Lernsitua-tionen mit der Perspektive einer nachhaltigen Entwicklung zu verknüpfen. Es wird somit als Ergänzungsansatz zum didaktischen Konzept für die Bildungsgangarbeit nach Berben (2008a, S. 372 ff.) verstanden. Damit soll gewährleistet werden, dass die Ausgestaltung von Lernsituationen nach dem Lernfeldkonzept nachhaltigkeitsorien-tiert akzentuiert werden kann. Der Vorteil dieser Vorgehensweise ist, dass der An-satz mit den bisherigen berufspädagogischen Überlegungen kompatibel ist. Diese Überlegungen führen zu einem didaktischen Ansatz einer BBnE, der im Wesent-lichen zwei Elemente kombiniert (s. Abbildung 12).

Didaktischer Ansatz einer BBnE zur Ausgestaltung von BBnE-Lernsituationen Abbildung 10:

A. Analyse der Curricula und Handlungsfelder

Die Ausgestaltung einer BBnE-Lernsituation beginnt mit der Analyse aller curricula-ren Unterlagen unter Anwendung der fünf Analysekriterien. Sie geben die Richtung für eine didaktisch-methodische (Neu-)Gestaltung von Lernsituationen vor. Als „Re-levanzfilter“ für sämtliche didaktische Entscheidungen im Sinne einer BBnE (vgl.

Vollmer & Kuhlmeier, 2014, S. 206) helfen sie nicht nur bei der Auswahl und Bewer-tung der Inhalte, sondern geben darüber hinaus auch Hinweise für die GestalBewer-tung des Lern-/Lernprozesses. Durch ihren Einbezug in die Ausgestaltung einer beruf-lichen Lernsituation soll das Ziel verfolgt werden, die Auszubildenden dazu zu befä-higen, die Auswirkungen ihrer Entscheidung für eine berufliche Problemlösung für sich selbst und andere Menschen – lokal, regional und global – für die Zukunft beur-teilen zu können (vgl. Vollmer & Kuhlmeier, 2014, S. 206).

Da auch die berufsschulische Bildung den Anspruch verfolgt, konkrete beruf-liche Handlungsfelder bzw. Handlungssituationen in den Mittelpunkt zu stellen, sollten diese entsprechend auf ihre Relevanz für eine nachhaltige Entwicklung ge-prüft werden. Hierzu eignet sich das Instrument der Arbeitsprozessmatrix aus der berufswissenschaftlichen Qualifikationsforschung (vgl. Hägele & Knutzen, 2002, S. 116), das ebenso im didaktischen Konzept nach Berben, 2008a verwendet wird. Da-mit „können sowohl die Handlungsstruktur und der Bezugsrahmen der gewählten Arbeitsprozesse erschlossen, als auch die Ziele und Förderschwerpunkte der Lern-situation festgelegt werden“ (vgl. Berben, 2008b, S. 10). Dieses Vorgehen ist sinnvoll, um BBnE induktiv in die Lernsituationen integrieren zu können (vgl. Vollmer

& Kuhlmeier, 2014, S. 205 f.).

B. Ziele, Thematik und Inhalte analysieren und konkretisieren

Das Ziel einer BBnE besteht darin, bei den Auszubildenden ein konkretes berufsbe-zogenes Gestaltungswissen und -können, verknüpft mit bestimmten psychologi-schen nachhaltigkeitsorientierten Einflussfaktoren zu fördern. Die fünf spezifipsychologi-schen Perspektiven einer BBnE können dabei hilfreich sein, indem sie als spezifische Kompetenzziele in die jeweilig ausgewählten Lernsituationen integriert werden. Da-bei sollten sie in die Dimensionen der beruflichen Handlungskompetenz überführt und mit den bestehenden Kompetenzzielen der beruflichen Lernsituationen ver-zahnt werden (s. Tabelle 7). Hierbei sind spezifische Schwerpunkte im gesamten Bil-dungsgang zu setzen, da nicht in jeder Lernsituationen der ganzheitliche Anspruch einer BBnE umgesetzt werden sollte.

Zur systematischen Erfassung und Reflexion der Themen und Inhalte einer BBnE-Lernsituation sind die thematische Struktur bzw. die thematischen Zusam-menhänge auf zweierlei Art didaktisch zu analysieren. Zum einen ist die Arbeitspro-zessmatrix heranzuziehen, um „die Einbettung des Arbeitsprozesses und der spezi-fischen Aufgabe in die ökonomischen, ökologischen, sozialen und politischen Themen- und Inhaltsbereiche […], die sich auf den Ebenen Gesellschaft, Betrieb, Kunde“ ergeben, zu erschließen (vgl. Berben, 2008a, S. 404). Für nachhaltigkeits-orientierte Bildungsprozesse ist zudem der Fokus auf das lernende Individuum zu

legen, das in diesen Bezugssystemen tätig ist und in diesen Zusammenhängen eigene Zukunftsvorstellungen und Wertvorstellungen entwickelt (vgl. Vollmer, 2019, S. 226 ff.). Mit diesem Instrument soll es möglich gemacht werden, erforderliche Handlungsspielräume sowie konkrete Möglichkeiten der Mitwirkung beruflicher Ar-beitsprozesse hinsichtlich der Leitidee der nachhaltigen Entwicklung zu identifizie-ren (vgl. Vollmer, 2010, S. 111).⁴⁴ Zum Zweiten sind die „arbeitprozessimmanenten Gestaltungspotentiale“ durch die Reflexionsdimensionen einer erweiterten Technik-lehre in Hinblick auf den Gebrauchswert, der nachhaltigen Technologieentwicklung, der Entwicklung nachhaltiger Berufsarbeit, der Ökologie, der historischen Gewor-denheit und der Wirtschaftlichkeit zu erschließen (vgl. Berben, 2008a, S. 404; Kuhl-meier & Vollmer, 2018, S. 135 ff.). Dies ist der wesentliche Schritt einer didaktischen Analyse, der zur Verknüpfung der Beruflichkeit mit der Nachhaltigkeit führt. Beide Vorgehensweisen sollen in ihrer Kombination dazu führen, dass die nachhaltigkeits-relevanten Aspekte beruflichen Handelns in Verbindung mit Themen einer beruf-lichen Bildung für nachhaltige Entwicklung gebracht werden.

C. Nachhaltigkeitsorientierte Lehr-/Lernprozesse strukturieren und gestalten Bei der Gestaltung von nachhaltigkeitsorientierten Lehr-/Lernprozessen spielen vor allem die oben dargestellten Standards und Prinzipien der Berufspädagogik eine entscheidende Rolle (vgl. Vollmer 2019, in Druck). Außerdem ist der Lehr-/Lernpro-zess wechselseitig mit der ganzheitlichen Kompetenzförderung und der inhaltlichen Bestimmung abzustimmen und zu gestalten (vgl. Berben, 2008a, S. 405). In diesem Sinne soll sich an die „Ablaufstruktur einer arbeitsprozessorientierten Lernsitua-tion“ gehalten werden (vgl. Berben, 2008a, S. 406 ff.). Sie zeichnet sich durch die Phasen Auftragsannahme, -planung, -durchführung und -abschluss aus. Dadurch orientiert sich der Lehr-/Lernprozess einerseits an den berufsspezifischen Aufgaben und andererseits an dem Konzept der „Vollständigen Handlung“, wie Vollmer he-rausstellt. Diese Struktur ist im Wesentlichen durch einen berufspädagogischen An-spruch um

1. „Phasen der gezielten Förderung einzelner Kompetenzbereiche, 2. Phasen der Planung, Kontrolle und Bewertung der Lehr-/Lernprozesse, 3. Phasen der Systematisierung, Reflexion und Transfers,

4. Phasen der Unterstützung und Reflexion der sozialen Interaktion“ zu ergänzen (Berben, 2008a. S. 408 ff.).

Ein zentraler, erweiternder Anspruch, der mit BBnE einhergeht, betrifft die methodi-sche Gestaltung des Lehr-/Lernprozesses. BBnE benötigt ein erweitertes Methoden-spektrum, um eine ganzheitliche nachhaltigkeitsorientierte Handlungskompetenz befördern zu können. Dies beinhaltet, dass vermehrt auch Ausbildungs- und

Unter-44 Vollmer (2010) und Berben (2008a) haben zahlreiche Beispiele von Arbeitsprozessmatrizen erstellt, um das Vorgehen zu verdeutlichen. Auf diese sei in diesem Kontext verwiesen, da es hier darum geht zu beschreiben, mit welchen menten die thematische Struktur analysiert werden kann. Es geht aber nicht um die genaue Beschreibung der Instru-mente selbst, diese können in den entsprechenden Literaturangaben nachgelesen werden.

richtsverfahren mit vorwiegend allgemeiner Zielsetzung in den Lehr-/Lernprozess integriert werden sollten (vgl. Pahl, 2013, S. 331).

Zuordnung von Unterrichtsverfahren zwischen Berufs- und Nachhaltigkeitsbezug (mit Bezug auf Vollmer & Kuhlmeier, 2014, S. 219)

D. Lernerfolgskontrollen gestalten

Für die Erweisbarkeit bzw. die Überprüfbarkeit von erfolgreichen Lernprozessen sind Lernerfolgskontrollen zu entwickeln, die sich auf die Ziele und Inhalte der Lernsituationen beziehen (vgl. Klafki, 2007, S. 280 ff.). Im Sinne einer BBnE sind da-her Lernerfolgskontrollen zu konzipieren, die den Lernfortschritt der Lernenden hinsichtlich der Förderung einer ganzheitlichen nachhaltigkeitsorientierten Hand-lungskompetenz aufzeigen. Da mit der Umsetzung von BBnE eine anspruchsvolle Zielsetzung verbunden ist, werden „Normarbeiten“ bzw. schriftliche lernzielorien-tierte Abfragetests nicht ausreichen (vgl. Klafki, 2007, S. 281). Um Kriterien für die Gestaltung von Lernerfolgskontrollen zu haben, wird in diesem Ansatz auf das im Rahmen des KOMET-Projekts verwendete Kompetenzmodell verwiesen (vgl. Rauner, 2010, S. 5 ff.). Im Sinne dieses Modells werden drei unterschiedliche Kompetenz-niveaustufen (funktionales, prozessuales und ganzheitliches Kompetenzniveau) mit insgesamt acht Dimensionen beschrieben (vgl. Rauner, 2010, S. 8). Zur Gestaltung der Lernerfolgskontrollen für BBnE-Lernsituationen lassen sich die drei Kompetenz-niveaustufen heranziehen, um eine ganzheitliche sukzessive Bewertung des

Lern-Abbildung 11:

fortschritts zu planen. Weiterhin bietet das Modell acht Dimensionen als wesent-liche Kategorien für die Lernerfolgskontrolle:

• Funktionalität, Anschaulichkeit/Präsentation (funktionales Niveau)

• Wirtschaftlichkeit, Gebrauchswertorientierung, Geschäfts- und Arbeitsprozess-orientierung (prozessuales Niveau)

• Umweltverträglichkeit, Kreativität der Lösung, Sozialverträglichkeit (ganzheit-liches Niveau).

Diese Kriterien bzw. Dimensionen sind bei der Gestaltung von Lernerfolgskontrol-len heranzuziehen, um einen ganzheitlichen beruflichen und nachhaltigkeitsorien-tierten Lernzuwachs zu überprüfen.

E. Verzahnung mit dem allgemeinbildenden Bereich

Für die Umsetzung von BBnE ist es wesentlich, dass der berufsbildende Unterricht mit dem allgemeinbildenden Unterricht, insbesondere mit dem wirtschafts- und so-zialkundlichen Unterricht verbunden wird (vgl. Vollmer, 2019). Dabei sind die Be-rührungspunkte zwischen allgemeinbildenden Zielen und Inhalten mit denen der Berufsbildung im engeren Sinne ausfindig zu machen und konzeptionell abzustim-men (vgl. Berben, 2008a, S. 432 ff.). Aus diesem Grund sind die jeweiligen wirt-schafts- und sozialkundlichen Lehrpläne der Bundesländer, bspw. der Hamburger Rahmenlehrplan Wirtschaft und Gesellschaft für Berufsschulen (FHH 2003) auf nachhaltigkeitsorientierte Anknüpfungspunkte hin zu untersuchen. Auch hier eig-nen sich die fünf Analysekategorien. Aus dem Hamburger Rahmenlehrplan für WuG bieten sich bereits drei Themenfelder für den Unterricht im Zusammenhang mit der Leitidee der nachhaltigen Entwicklung an (vgl. Vollmer 2019, im Druck):

„Ökologisch verantwortlich handeln“, „Werte und Lebensplanung aufeinander ab-stimmen“ und „Das Überleben auf der Erde sichern“. Im allgemeinbildenden Unter-richt sollten die Möglichkeiten genutzt werden, die ökonomischen, ökologischen, politischen und sozialen Implikationen von Arbeit und Technik weiter zu vertiefen.

Zusammen mit dem berufsbildenden Unterricht lassen sich Kernthemen unserer Zeit (z. B. „die Erhaltung unserer natürlichen Lebensgrundlage“) umfassender the-matisieren.

F. Innere Differenzierung konkretisieren

Auch im Kontext der Umsetzung von BBnE ist auf die individuellen Lernvorausset-zungen einzugehen. Für BBnE ergeben sich allerdings keine spezifischen Anpas-sungen. Grundsätzlich ist dieser Aspekt vornehmlich aufgrund der berufspädagogi-schen Einbettung in den Ansatz einer BBnE einzubeziehen. Im Ansatz einer BBnE wird genauso von der curricularen Differenzierung und der Prozessdifferenzierung ausgegangen (vgl. Berben, 2008a, S. 280 ff.; Klafki, 2007, S. 182 ff.).

3.2.4 Zwischenfazit

In den vorangegangenen Abschnitten wurden die theoretischen Grundlagen erarbei-tet, die das Fundament für die Professionalisierung der Lehrkräfte zur didaktischen Gestaltung einer BBnE darstellen. Dabei wurde ausführlich auf den Zusammenhang der Leitidee der nachhaltigen Entwicklung mit der Berufsbildung, auf das Ziel einer BBnE und auf einen didaktischen Ansatz zur Umsetzung von BBnE eingegangen.

Die herausgestellten theoretischen Bezüge sollten verdeutlichen, welche Zielsetzung und konzeptionellen Überlegungen hinter dem Konzept einer BBnE stehen. Diese werden als Basis für die Gestaltung der Weiterentwicklung der pädagogisch-didakti-schen Kompetenzen der Lehrkräfte im Kontext von BBnE angesehen.

Damit die Lehrkräfte dem Anspruch gerecht werden können, der mit der Planung und Durchführung von BBnE-Lehr-Lernarrangements einhergeht, sind folgende Aspekte zusammenfassend zu berücksichtigen:

1. Mit BBnE wird das Ziel verfolgt, über die Förderung eines nachhaltigkeits-orientierten beruflichen Bewusstseins hinaus auch individuelle psychologi-sche Faktoren zu reflektieren und bewusst zu machen. Nachhaltigkeitsorien-tiertes Berufshandeln bedeutet, dass bei Lernenden

a) positive Einstellungen gegenüber einer nachhaltigen Handlung geför-dert werden.

b) bestehende nicht nachhaltige Gewohnheiten aufgedeckt und durch nachhaltige Routinen ersetzt werden.

c) soziale und persönlich verinnerlichte Normen bzw. Normalitätsvorstel-lungen sowie eigene individuelle Coping-Strategien bewusst gemacht und reflektiert werden.

d) eine ganzheitliche nachhaltigkeitsbezogene berufliche Handlungskom-petenz gefördert wird.

2. Bei der Umsetzung von BBnE sind die wesentlichen anerkannten berufs-pädagogischen Standards und Prinzipien gefordert:

a) Konkrete berufliche Handlungsfelder und Handlungssituationen bilden die Ausgangs- und Bezugspunkte für die Entwicklung von Lehr/-Lern-situationen. Die Arbeitsprozessorientierung ist somit der wesentliche Bezugspunkt.

b) Als zentrierendes Orientierungskriterium gilt der Bildungsauftrag der Berufsschule.

c) Die Umsetzung beruht auf einer bildungstheoretischen Legitimierung.

Sie umfasst die Verschränkung von Wissenschafts-, Situations- und Per-sönlichkeitsprinzip.

d) Bei der Gestaltung von Lehr-/Lernsituationen sind die pädagogischen Grundprinzipien der Handlungs-, Produkt- und Gestaltungsorientie-rung zu berücksichtigen.

e) Die Lernsituationen sind individualisiert und kompetenzorientiert aus-zurichten.

3. Für eine nachhaltigkeitsorientierte Akzentuierung von beruflichen Lernsitua-tionen sind vor allem fünf spezifische Analysekategorien einer BBnE anzu-wenden. Diese Kategorien sind in jeder Phase der Ausgestaltung von Lern-situationen mit einzubeziehen.

Um diesem hohen Anspruch gerecht werden zu können, wird die Professionalisie-rung von Lehrkräften zur Umsetzung einer BBnE nachfolgend so gedacht, dass sie an der bisherigen Professionsentwicklung von Berufsschullehrkräften anknüpft. Ein zugrunde liegendes Prozessmodell der Kompetenzentwicklung besagt, dass die Lehrkräfte bereits in der ersten Phase der Lehrerbildung (Studium) Kompetenzen er-worben haben. Diese können in reflektierender Auseinandersetzung weiterentwi-ckelt werden (vgl. Steiner, 2011, S. 119). Damit verbunden ist, dass die Erkenntnisse der gegenwärtigen Forschung zur Professionalisierung von Lehrkräften aufgegriffen werden, um sie im zweiten Schritt hinsichtlich BBnE weiterzuentwickeln. Die Wei-terentwicklung bezieht sich auf die Theorien, Ansätze und Befunde der BBnE sowie weitere berufsbildungsrelevante Bezugswissenschaften mit einer Konkretisierung von BBnE.

3.3 Professionalisierung von Lehrkräften zur Umsetzung