Liebe Leserin, lieber Leser
Momentaufnahmen haben Nachteile: Sie tragen in sich die Gefahr des Flüchtigen, und sie können dem Anspruch auf flächendeckende Übersicht kaum gerecht werden. Ihr Vorteil ist derjenige der Aktualität und Authentizität, des direkten Einblicks in einen Prozess. Wir bieten mit dem Schwerpunkt dieser Nummer keine systematische Übersicht und Analyse zur Entwicklung der pädagogi- schen Hochschulen in der Schweiz. Vielmehr werden einzelne Strukturen und Aspekte beleuchtet – Momentaufnahmen mit unterschiedlichen Brennweiten und entsprechend variierten Blickwinkeln. Das Weitwinkelobjektiv montiert haben der Präsident der Schweizerischen Konferenz der Pädagogischen Hochschulen und der Bildungsforscher, um auf Strukturen und Prozesse zu verweisen, die die ganze Schweiz betreffen. Der Direktor der Pädagogischen Hochschule Zentral- schweiz sowie der Präsident der Hochschulkonferenz der Pädagogischen Hoch- schule Zürich und ein Studierender derselben Institution halten ihre Momentauf- nahmen eher mit dem Normalobjektiv oder mit einem Zoom fest.
Neue Sehweisen auf Vertrautes bieten auch die weiteren Beiträge in dieser Num- mer: So wird etwa die Feminisierung der Lehrberufs aus ökonomischer Sicht erklärt, und Hochschulen werden aus der Perspektive von Menschen mit Behin- derungen neu begangen. Ebenfalls wird aufgezeigt, wie fremdsprachigen Kindern bei der Berufswahlvorbereitung geholfen werden kann, und es wird von Erfahrungen mit englischsprachigem Sachunterricht in der Primarschule berichtet.
Damit schliesst der erste Jahrgang von ph akzente. Dass die Zeitschrift bei dem im Aufbau befindenden Hochschulbetrieb regelmässig erscheinen konnte, verdankt sie einem klaren Bekenntnis der Schulleitung und der Bereitschaft vieler, sich neben ihrem «Kerngeschäft» für Inhalt, Produktion und Vertrieb der Zeit- schrift einzusetzen. Dafür sei an dieser Stelle herzlich gedankt.
Ebenfalls danken möchten wir Ihnen, liebe Leserinnen und Leser für Ihre Treue und Ihr Interesse an ph akzente. Im ausklingenden 2003 sagen wir Ihnen auf Wiederlesen im Neuen Jahr.
Thomas Hermann
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2 schwerpunkt
2 Einführung in den Schwerpunkt: PH-Landschaft Schweiz – Momentaufnahmen 2003
3 Die schweizerische Konferenz der Pädagogischen Hochschulen
6 Aus drei mach eins: Die Pädagogische Hochschule Zentralschweiz
11 Resultat der Lehrerbildungsreform: Sind weitere Reformen angesagt?
15 Fachlehrpersonen mit Kopf Herz und Hand?
Zur Neuausrichtung eines Berufsbildes 17 Mitsprache heisst auch Mitarbeit: Die
Hochschulversammlung an der PHZH
20 standpunkt
Heinz Moser über Benimmpädagogik
23 aktuell
23 Ökonomische Erklärungen zur Feminisierung des Lehrberufs
26 Barrierefreie Hochschulen
31 Bessere Chancen für fremdsprachige Schüler/innen nach der Schule
35 Englisch an der Primarschule: Erfahrungen aus dem Schulprojekt 21
38 bildungsforschung 40 rezensionen 42 phzh
42 Kongress derEuropean Association for Research on Learning and Instruction
43 Neue Unterrichtsmaterialien zum Umweltgift PCB von Maja Burkhard
44 Mediensplitter
Kennwort Passwort
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P H - L a n d s c h a f t S c h w e i z – M o m e n t a u f n a h m e n 2 0 0 3
E i n f ü h r u n g i n d e n S c h w e r p u n k t
Die pädagogische Hochschule Zürich (PHZH) feierte am 31.10.2003 ihren ersten Gründungstag, am 24.10.2003 öffnete die Pädagogische Hochschule Zentralschweiz offiziell ihr Pforten und auch in anderen Kantonen geht der ehemalige Seminarbetrieb langsam in einen Fach- hochschulbetrieb über. Fürph akzenteist dies Anlass ge- nug, auf die Startphasen (zurück-)zublicken und zu se- hen, wo die Institute heute stehen und wie die Arbeit innerhalb der Institutionen sowie untereinander funktio- niert.
Hat der Föderalismus eine neue Blüte erreicht oder wurden bei der nationalen Fachhochschulfrage im Bereich der Lehrer/innenbildung gemeinsame Konzepte erarbei- tet? Die zumeist kantonal ausgerichtete Gründung der Pädagogischen Hochschulen führt aufgrund verschiedener Anforderungen an den Lehrerbildungsplatz Schweiz zwangsläufig zu einem nationalen Koordinationsbedarf.
Walter Furrer, Rektor der PHZH, berichtet aus dem Tätigkeitsfeld dieser Koordinationsgruppe, der «schweize- rischen Konferenz der Pädagogischen Hochschulen (SKPH)», die als übergreifendes Ziel die Vertretung der Lehrerbildungsinstitutionen im Tertiärbereich gegenüber der EDK vorsieht. Neben dieser Vertretung hat die Konfe- renz auch konkrete Arbeitsthemen formuliert, welche z.B.
die Umsetzung der Erklärung von Bologna, die Harmoni- sierung der Zulassungsbedingungen oder die Schwer- punktbildung in Forschung und Entwicklung betreffen.
Ein Jahr nach Zürich öffnete auch die Pädagogische Hoch- schule Zentralschweiz (PHZ) ihre Pforten, mit ihrem ersten Standort in Luzern. Durch ihre interkantonale Träger- schaft, als eine Pädagogische Hochschule für sechs Kanto- ne, liegt ihr ein gänzlich anderes Konzept zugrunde als dem Zürcher Modell. Willi Stadelmann, Direktor der PHZ, erklärt in seinem Artikel, welche Chancen er im Zentral- schweizer Modell sieht: Eine Fachhochschule, die sich aus profilierten Teilschulen an drei verschiedenen Stand- orten zusammensetzt, Gemeinsamkeiten aufweisend und doch in einem Wettbewerbsverhältnis zueinander stehend.
Kaum sind die Wogen der Lehrerbildungsdiskussion etwas verebbt und haben die Ausbildungsgänge in ihre geordneten Bahnen gefunden, stehen bereits neue Reformen an. Lucien Criblez, Leiter des Instituts Wissen und Vermittlung der Fachhochschule Aargau Pädagogik und profunder Kenner der Lehrerbildungslandschaft zeigt auf, warum und in welchen Bereichen dies der Fall sein wird. Im Blick hat er insbesondere drei Gebiete:
die Steuerung im Reformprozess, Organisation und Defini- tion von Inhalten der Lehrer/innenbildung sowie das Ver- hältnis zwischen Grundausbildung und Weiterbildung.
Ein fortschrittliches Modell der Mitsprache stellt die Hoch- schulversammlung (HSV) der PHZH dar. Ihr Präsident, Bruno Weder, erläutert in seinem Artikel deren Besonder-
heiten und zeigt auch die Schwierigkeiten der Organi- sation auf. So basiert beispielsweise die Mitarbeit der Studierenden auf Freiwilligkeit, da sie mangels fehlender Körperschaft nicht organisiert sind und demnach auch nicht gewählt werden können. Dass die Angestellten des akademischen Mittelbaus noch nicht in der HSV vertreten sind, hat damit zu tun, dass diese Gruppe an Institutio- nen der Lehrer/innenbildung neu ist. Hier ist eine Anpas- sung der HSV-Strukturen dringend nötig.
Den Schwerpunkt beschliesst eine Reflexion aus der Sicht der Studierenden, vorgenommen von Patrick Hersiczky, Student an der SFA. Als zukünftiger Sekundarlehrer, der die Ausbildung innerhalb der PHZH noch nach altem Muster absolviert, fragt er sich, ob die neue Ausrichtung, weg vom Allrounder hin zum Fachlehrer, den Anfor- derungen an eine veränderte Gesellschaft gerecht werden kann oder ob damit der Volksschule einzig eine Verfach- lehrerung droht.
Bettina Diethelm, Thomas Hermann
Zu den Illustrationen des Schwerpunkts
Für die Illustrationen zu diesem Themenschwerpunkt ist Daniel Lienhard nach Melide in die Swissminiatur gereist.
Wo sonst hätte er die Schweiz so auf die Schnelle überbli- cken und ablichten können? Natürlich hat er dort keine Pädagogischen Hochschulen en miniature gefunden. Die architektonische Vielfalt unseres Landes hat ihn aber dazu verleitet, diese oft noch im Entstehen begriffenen Institu- tionen in Form von kantonsrepräsentierenden Bauwerken darzustellen. Wenn beim Betrachten – massstabsbedingt – leichte Irritationen und eine surreale Stimmung entstehen, dann dürfte diese Stimmung manchen Leserinnen und Le- sern vertraut sein.
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Das Bedürfnis nach koordinierenden Gremien in der föderalistischen Bildungslandschaft Schweiz ist gross. Wie sich die Pädagogischen Hochschulen bereits in der Aufbau- oder gar Planungsphase zu einer schweizerischen Kon- ferenz zusammengeschlossen haben und was ihre momentanen Hauptaufgaben sind, das zeigt der folgende Beitrag.
Die Rektoren der Pädagogischen Hochschulen (damals gab es noch keine Frau im Rektorenamt) sowie von Institutio- nen im Tertiärbereich mit vergleichbarem Auftrag haben sich am 6. Juni 2002 zur «Schweizerischen Konferenz der Rektorinnen und Rektoren der Pädagogischen Hochschu- len» (SKPH) zusammengeschlossen. Damit wurde eine ge- meinsame Initiative der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren, der EDK-Arbeitsgruppe Lehrerinnen- und Lehrerbildung sowie der Projektleitenden für den Aufbau der Pädagogischen Hochschulen in die Tat umgesetzt.
Zielsetzung der SKPH
Die übergreifende Zielsetzung der SKPH ist die Vertretung der Lehrerbildungsinstitutionen im Tertiärbereich gegenü- ber der EDK, den politischen Behörden, der pädagogi-
schen, sozialen, kulturellen und wirtschaftlichen Organi- sationen sowie gegenüber der Öffentlichkeit. Die Konferenz fördert die Koordination, den Aufbau und die Weiterent- wicklung der Pädagogischen Hochschulen und unterstützt ihre Integration ins Hochschulsystem. Sie ist Partnerin der schweizerischen Universitätsrektorenkonferenz (SURK) und der Konferenz der Fachhochschulen (KFH).
Das Statut der SKPH ist am 18. Januar 2002 von den Mitgliedern und am 2. Mai 2002 vom EDK-Vorstand ange- nommen worden. Es weist der Konferenz unter anderem folgende Aufgaben zu:
• Bildung einer nationalen Plattform für den Informa- tions- und Erfahrungsaustausch der Führungsverant- wortlichen
• Zusammenarbeit im Bereich Qualitätsentwicklung
• Beratung der EDK als Fachkonferenz der EDK in allen Fra- gen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung
• Übernahme von Vertretungen der EDK im Bereich Lehre- rinnen- und Lehrerbildung im In- und Ausland
• Unterstützung der Aus- und Weiterbildung der Dozieren- den sowie der Mobilität von Studierenden und Lehrenden
• Übernahme von Mitverantwortung für die Pflege des Be- rufsbildes und dessen Wahrnehmung in der Öffentlich- keit
• Förderung von Kontakten und des Informationsaus- tauschs mit Lehrerinnen- und Lehrerbildungsinstitu- tionen im In- und Ausland
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Von Walter Furrer
Präsident der Schweizierischen Konferenz der Pädagogischen Hochschulen und Rektor der Pädagogischen Hochschule Zürich
Fotomontagen: Daniel Lienhard, Zürich
K o o r d i n i e r e n i n d e r A u f - u n d A u s b a u p h a s e D i e s c h w e i z e r i s c h e K o n f e r e n z d e r
P ä d a g o g i s c h e n H o c h s c h u l e n
• Realisierung der gegenseitigen Anrechnung von Studien- leistungen
• Zusammenarbeit mit anderen Organisationen, die sich für das Bildungswesen einsetzen.
Präsidentschaft, Vorstand und Mitglieder
Anlässlich der konstituierenden Mitgliederversammlung am 6. Juni 2002 wurden unter Beachtung der Sprachregio- nen der Vorstand sowie der Präsident und der Vizepräsi- dent gewählt. Mir ist die grosse Ehre zugefallen, eine Amtsdauer als Gründungspräsident zu wirken. Zum Vize- präsidenten wurde Alexandre Etienne, Rektor der Pädago- gischen Hochschule Freiburg bestimmt. Die weiteren Mit- glieder des Vorstandes sind: Andrea Jecklin, Pädagogische Fachhochschule Graubünden, Rudolf Künzli, Fachhoch- schule Aargau Pädagogik und Daniel Noverraz, Haute Ecole Pédagogice Vaud.
Folgende weitere Personen sind Mitglieder der Konfe- renz: Viktor Abt, Hochschule für Pädagogik und Soziale Ar- beit beider Basel; Monica Gather-Thurler, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, Université de Genève; Erwin Beck, Pädagogische Hochschule St. Gallen, Rorschach; Walter Herzog, Lehrerinnen- und Lehrerbildung Bern, Universität Bern; Boris Janner, Alta Scuola Pedagogi- ca Ticino; Alois Niggli, Universität Freiburg; Alfred Noser, Pädagogische Hochschule St. Gallen; Gertrude Nottaris, Haute Ecole Pédagogique du Valais; Ernst Preisig, Pädago- gische Hochschule Thurgau; Willi Stadelmann Pädagogi- sche Hochschule Zentralschweiz; Urs Strasser, Interkanto- nale Hochschule für Heilpädagogik Zürich; Martin Straumann, Pädagogische Fachhochschule Solothurn; Sam Wahli, Haute Ecole Pédagogique Berne, Jura, Neuchâtel.
Organisationsstruktur, Prioritäten
Weitere wichtige Traktanden der konstituierenden Mitglie- derversammlung vom 6. Juni 2002 waren die Bestimmung der Konferenzaktivitäten sowie der internen Organisation mit Arbeitsgruppen und Kommissionen. Es wurden Prio- ritäten für die erste Amtsperiode festgelegt. Beispiele sind:
• Umsetzung der Erklärung von Bologna in der Lehrerin- nen- und Lehrerbildung
• Schwerpunktbildung in Forschung und Entwicklung
• Harmonisierung der Zulassungsbedingungen
• Weiterführung des Projektes Aus- und Weiterbildung der Dozierenden für Fachdidaktik
• Diskussion von Fragestellungen im Hinblick auf die zu- künftige Hochschulgesetzgebung ab 2008. Zu diesem Thema wurde im November 2003 eine Strategietagung durchgeführt.
Ordentliche Mitgliederversammlungen finden mindestens drei Mal jährlich an verschiedenen Orten der Schweiz statt. Mit dieser Regelung soll der Kontakt zu den Landes-
teilen und Regionen gepflegt werden. An den Vorstands- sitzungen und an den Mitgliederversammlungen ist die EDK durch Frau Dr. Madeleine Salzmann, Leiterin des Koor- dinationsbereichs Hochschulen sowie Geschäftsführerin des Fachhochschulrates der EDK, vertreten. Ihr Einsitz si- chert die Zusammenarbeit mit der EDK im Bereich Hoch- schulen.
Kommissionen
Die Kommissionen setzen sich aus Verantwortungsträge- rinnen und -trägern aus den Führungsetagen der Pädago- gischen Hochschulen zusammen. Sie bilden eine nationa- le Plattform für den Informations- und Erfahrungs- austausch. Es handelt sich um ständige Einrichtungen. Ih- re Arbeit orientiert sich an den übergeordneten Zielsetzun- gen der SKPH.
Gegenwärtig sind die verschiedenen Kommissionen daran ihre ersten Sitzungen einzuberufen sowie die Man- datsentwürfe zu erarbeiten. Im Aufbau sind folgende Kom- missionen: «Ausbildung», «Weiterbildung», «Beratung»,
«Forschung und Entwicklung», «Berufseinführung» und
«Verwaltung und Finanzen».
Als eine der ersten Aktivitäten findet am 27./28. No- vember 2003 eine gemeinsame Veranstaltung der SKPH und der Schweizerischen Konferenz der Verantwortlichen für die Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer (SKLWB) zum Thema Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer in Yverdon statt.
Arbeitsgruppen
Die Arbeitsgruppen bestehen mit zeitlicher Begrenzung.
Sie setzen sich aus Expertinnen und Experten zusammen, die vom Vorstand ernannt worden sind. Sie erfüllen einen spezifischen Auftrag und sind, ebenso wie die Kommissio- nen, den übergeordneten Zielsetzungen der Konferenz ver- pflichtet.
Die Arbeitsgruppe Bologna-Erklärung/ECTS-System ist bereits seit längerer Zeit unter der Leitung von Hans-Jürg Keller (PHZH) aktiv. Sie wird zusammen mit der SURK ge- führt und erarbeitet Empfehlungen für die Umsetzung der Bologna-Deklaration. Aktuell findet eine Vernehmlassung bei den Institutionen der Lehrerinnnen- und Lehrerbil- dung der Schweiz zu diesen Empfehlungen statt. An- schliessend wird der Entwurf der Mitgliederversammlung SKPH vorgelegt, welche ihn zu Handen des Fachhoch- schulrates der EDK verabschieden wird.
Weitere Arbeitsgruppen zu folgenden Themen sind gegenwärtig im Aufbau sind: «Aufnahmeverfahren/Eig- nungsabklärungen», «Fachdidaktik», «Aus- und Weiterbil- dung Dozierende», «Mobilität: Austausch Studierende–Leh- rende», «Interkulturelle Pädagogik», «Heilpädagogik»,
«Qualitätsentwicklung», «Fremdsprachenunterricht», und
«eLearning».
Für den Vorstand, für mich und sämtliche Mitglieder war es ein erklärtes Ziel, die Kommissionen und Arbeitsgrup- pen mit Personen aus allen Landesteilen personell zu bil- den und so schnell wie möglich zu bestimmten Problem- kreisen Tagungen oder Kongresse durchzuführen. Diese ehrgeizigen Ziele wurden noch nicht in allen Teilen er- reicht. Wir sind aber zuversichtlich, dass im ausgehenden und vor allem im kommenden Jahr sämtliche vorgesehe- nen Gruppierungen installiert, mit Mandaten versehen und an der Arbeit sind. An unseren Lehrerinnen- und Leh- rerbildungsinstitutionen sind sehr viele Kolleginnen und Kollegen tätig, die trotz höchsten Belastungen an ihrer ei- genen Hochschule, der guten Sache zuliebe bereit sind, im Rahmen der SKPH Aufgaben und Verantwortungen zu übernehmen. Ihnen allen gebührt unser Dank und unsere Anerkennung.
Das Generalsekretariat
Seit Anfang 2003 verfügt die SKPH über ein Generalsekre- tariat mit Sitz in Bern. Es besteht vorerst aus zwei Mitar- beitenden mit je einer 100% Anstellung. Die Aufgabenlast ist aber so gross, dass, sobald es die finanziellen Mittel er- lauben, zwei weitere Personen anzustellen sind: Eine Stellvertretung der Generalsekretärin und eine Fachperson für Übersetzungsarbeiten.
Die Generalsekretärin Sonja Rosenberg studierte an der Universität Genf Psychologie und absolvierte ein Post- Lizentiat mit dem Schwerpunkt Forschung in Pädagogi- scher Psychologie am Institut de Recherche et de docu- mentation Pédagogique in Neuenburg. Danach folgten Tätigkeiten im Schulentwicklungsbereich der Bildungsdi- rektion Zürich, in der Schulleitung einer Höheren Fach- schule in Bern sowie wissenschaftliche Arbeit im Bereich Ausbildungsfragen an der Schweizerischen Zentralstelle für Heilpädagogik in Luzern.
Frau Nadja Delmonico ist kaufmännische Mitarbeite- rin und hat ihre Lehre in einem französischsprachigen Be- trieb in Freiburg absolviert. Danach arbeitete sie einige Jahre beim Schweizerischen Kaminfegermeister-Verband
in Aarau und erarbeitete sich dort ein grosses Wissen im Bereich der Organisation von Weiterbildungen sowie des Wirkens im schweizerischen Kontext.
Im Februar 2003 konnten die Räumlichkeiten an der Thunstrasse 43a in Bern nach einer entsprechenden In- standstellung bezogen werden. Neben den Büroräumlich- keiten steht ein Sitzungszimmer für 8 bis 10 Personen zur Verfügung, welches von den Arbeitsgruppen und Kommis- sionen nach Absprache mit dem Sekretariat benützt wer- den kann.
Zusammenarbeit mit anderen Institutionen
Vizepräsident Alexandre Etienne und Generalsekretärin Sonja Rosenberg haben als Gäste im Fachhochschulrat der EDK Einsitz genommen. Dieses Gremium ist wesentlich für die strategischen Entscheidungen im Bereich der Fach- hochschulen verantwortlich. Unter anderem geht es um
«Richtlinien für die Umsetzung der Erklärung von Bologna an den Fachhochschulen und den Pädagogischen Hoch- schulen». Das entsprechende Papier ist am 5. Dezember 2002 verabschiedet worden.
Die Zusammenarbeit mit den Partnerkonferenzen SURK und KFH ist höchst erfreulich. Unser Generalsekreta- riat wurde von Anfang an sehr kollegial unterstützt und in aktuelle Fragen einbezogen. Gerade im Kontext der Ent- wicklung der zukünftigen Hochschulgesetzgebung ist die Zusammenarbeit zwischen den Rektorenkonferenzen sehr wichtig. Damit in Zukunft in unkomplizierter Weise Ab- sprachen unter den drei Konferenzen gesichert sind, wur- den anlässlich eines ersten konstituierenden Treffens am 12. September 2003 Spielregeln dafür vereinbart.
Von Willi Stadelmann
Direktor der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz
Die Pädagogische Hochschule Zentralschweiz (PHZ) ist frisch eröffnet: Am 13. Oktober 2003 nahm der erste Jahrgang sein Studium an der PHZ Luzern auf. Im Herbst 2004 öffnen auch die PHZ Schwyz und Zug ihre Tore. Der folgende Ar- tikel gibt einen Überblick über die Struktur der PHZ, über gemeinsame Rahmenbedingungen und über Besonderheiten der drei Teilschulen.
Lehrerinnen- und Lehrerbildung in der Zentralschweiz hat Tradition. In den Kantonen Luzern, Schwyz und Zug bilde- ten Lehrer/innen-Seminare Generationen von Lehrperso- nen aus. Diese Tradition wird nun im Rahmen der PHZ auf Tertiärstufe, also auf Hochschulebene, weitergeführt, un- ter neuen Rahmenbedingungen, mit neuen Ideen, in neu- en Institutionen.
Eine Hochschule für sechs Kantone
Die PHZ wird also von Grund auf neu geplant und reali- siert. Am 15. Dezember 2000 unterschrieben die sechs Zentralschweizer Kantone das Konkordat über die Pädago- gische Hochschule Zentralschweiz. Im Artikel 1 wird fest- gehalten: «Mit diesem Konkordat begründen die Kantone Luzern, Uri, Schwyz, Obwalden, Nidwalden und Zug die Pädagogische Hochschule Zentralschweiz als Kompetenz- zentrum für die Grundausbildungen der Lehrerinnen und Lehrer, für Weiterbildungen und Zusatzausbildungen, an- gewandte Forschung und Entwicklung sowie Dienstleis- tungen im Bildungsbereich.» Im Artikel 4 wird die Struk- tur festgelegt: «Die Pädagogische Hochschule Zentral- schweiz besteht aus Teilschulen in den Kantonen Luzern, Schwyz und Zug. Die Teilschulen werden vom Standort- kanton selbst oder im Auftrag des Standortkantons von ei- ner privaten Trägerschaft geführt.» Die gesamte PHZ wird von den sechs Kantonen gemeinsam getragen und finan- ziert; oberstes strategisches Organ ist der Konkordatsrat PHZ, zusammengesetzt aus den Bildungsdirektoren und der Bildungsdirektorin der sechs Kantone.
Die Entwicklungsarbeiten haben in Ausführung der Konkordatsvorgaben zu folgender Struktur der PHZ geführt:
• Teilschule Luzern (PHZ Luzern) mit Ausbildung für die Kindergarten- Unterstufe (–2+2), die Primarstufe (1–6) und die Sekundarstufe I (7–9)
• Teilschule Schwyz (PHZ Schwyz) mit Ausbildung für die Kindergarten- und Unterstufe (–2+2) und die Primarstufe (1–6)
• Teilschule Zug, mit privater Trägerschaft (Schulen St. Mi- chael) und Ausbildung für die Kindergarten- und Unter- stufe (–2+2) und die Primarstufe (1–6)
Die Ausbildung künftiger Lehrpersonen für die Sekundar- stufe I wird also für die gesamte PHZ in Luzern angesiedelt.
Die drei Teilschulen werden von je einem Rektor ge- führt; der gesamten PHZ steht ein Direktor vor. Die PHZ Lu- zern wurde im Oktober 2003 eröffnet, die PHZ Schwyz und Zug folgen im Oktober 2004.
Die Teilschulen werden «teilautonom» konzipiert. Sie haben ein gemeinsames Fundament: Aufnahmebestim- mungen, Aufnahmeverfahren, Vorbereitungskurse; ge- meinsames stufenübergreifendes Grundstudium; Studien- ausrichtung mit gemeinsamen Leitvorstellungen, Hand- lungskompetenzen bzw. Standards; personelle Rahmenbe- dingungen (Anstellungen, Honorare, Arbeitszeiten); Bolog- na, ECTS; Leistungsnachweise, Beurteilung, Promotion, Studienabschluss, Diplomurkunde; Qualitäts-Management;
Finanzierung; Corporate Design. Aufbauend auf diesem Fundament kann und soll sich jede Teilschule ein eigenes Profil geben.
An der Forschung und Entwicklung sind unter ge- meinsamer Strategie alle Teilschulen mit Instituten betei- ligt. Lehrerweiterbildung wird, ebenfalls unter gemeinsa- mer Strategie, von allen drei Teilschulen mit einem gemeinsamen Programm angeboten. Die PHZ charakteri- siert sich also als eine Institution, die sich aus deutlich profilierten Teilschulen zusammensetzt, welche einerseits in wesentlichen Aspekten Gemeinsamkeiten aufweisen, andererseits aber auch in einem gewissen Wettbewerbs- verhältnis zueinander stehen. Dass diese aufwändige und komplexe Struktur nicht eben einfach zu entwickeln, zu realisieren und zu leben ist, sei hier am Rande vermerkt.
Leitideen
Im Leitbild der Direktion wird der Auftrag der PHZ wie folgt umschrieben (Auszug aus dem PHZ-Leitbild vom 9. Januar 2003):
• Wir verstehen Lehrerinnen- und Lehrerbildung als le- benslangen Prozess, der wissenschaftlich fundierte Aus- bildung, Berufseinführung, Weiterbildung und Zusatz- ausbildung umfasst.
A u s d r e i m a c h e i n s
D i e P ä d a g o g i s c h e H o c h s c h u l e
Z e n t r a l s c h w e i z
• Wir betreiben berufsfeldbezogene Forschung und Ent- wicklung, die internationale Qualitätsanforderungen er- füllt.
• Wir erbringen Dienstleistungen im Bildungsbereich für die Region Zentralschweiz.
• Wir orientieren uns in allen Tätigkeitsgebieten nach den Bedürfnissen der Praxis und richten uns nach den ak- tuellen Erkenntnissen, den Methoden und dem Ethos der Wissenschaften.
• Wir übernehmen Mitverantwortung für das Bildungswe- sen der Zentralschweiz, reflektieren es und gestalten es aktiv mit.
Forschungsgestützte Ausbildung
Ziel des gesamten Aufbaus der PHZ ist die enge Verknüp- fung zwischen Ausbildung, Weiterbildung/Zusatzausbil- dung, Forschung und Entwicklung, Dienstleistungen, Schulpraxis und Schulevaluationen der Kantone und der einzelnen Schulen. Es ist eine der grossen Chancen der Ausbildung an der PHZ, dass sie forschungsgestützt ist und dass Studierende Einblick in Forschung und Entwicklung erhalten und sich an Projekten beteiligen können.
In der neuen Lehrer/innenausbildung der PHZ wer- den deshalb Bedingungen geschaffen, die eine wechsel- seitige Unterstützung und Förderung von Ausbildung und wissenschaftlicher Forschung und Entwicklung im Bil- dungsbereich möglich machen.
Die PHZ legt aus diesen Gründen grossen Wert auf die Synergie aller ihrer Tätigkeitsfelder mit Forschung und Ent- wicklung als Drehscheibe. Einzigartig in der schweizeri- schen PH-Landschaft ist der Einsatz von «Cross Functional Teams», einer projekt- und teamorientierten Organisa- tions- und Arbeitsform. Die Teams arbeiten an definierten Projekten mit einem Leistungsauftrag der Direktion; sie ar- beiten «teilautonom», bestehen aus Angehörigen aller Teilschulen aus den Bereichen Ausbildung, Weiterbildung/
Zusatzausbildung, Forschung und Entwicklung, Dienstleis- tungen, Schulpraxis etc. Sie gewähren interdisziplinäres, teilschulübergreifendes Arbeiten und führen zu Synergien zwischen den Kompetenzfeldern der PHZ.
Forschung und Entwicklung an der PHZ fokussieren sich auf fünf Schwerpunkte: Fachdidaktik, Fächerübergrei- fende Themen und Lernkompetenzen, System Schule, Pro- fessionalität von Lehrpersonen, internationale Zusammen- arbeit in Bildungsfragen.
Die PHZ bearbeitet bereits jetzt zwei DORE-Projekte:
«ICT-Nutzung an ‹High-Tech-Schulen›» und «Selbst- und Fremdbeurteilungsprozess bei gemeinsam lernenden Schülerinnen und Schülern».
PHZ Luzern: Ein Studium nach Mass
Die rund 250 Studierenden, die im Studienjahr 2003/2004 ihr Grundstudium an der PHZ Luzern aufnehmen, werden
eine Vielzahl von Wahlmöglichkeiten haben:
• Sie entscheiden sich erst am Ende des stufenübergreifen- den Grundstudiums für die angestrebte Stufenausbil- dung an der PHZ Luzern (Kindergarten/Unterstufe, Pri- marstufe, Sekundarstufe I).
• Sie wählen in der Primarlehrpersonenausbildung sieben von zehn Fächern (mit unterschiedlicher Gewichtung) und in der Sek-I-Ausbildung vier von dreizehn Fächern (plus obligatorisch Lebenskunde/Klassenlehramt)
• Sie entscheiden sich für ein Spezialisierungsstudium in folgenden Bereichen:
• Geschichte (in Kooperation mit dem Historischen Semi- nar der Universität Luzern)
• Gestalten (in Kooperation mit der Hochschule für Ge- staltung und Kunst)
• Musik (in Kooperation mit der Hochschule für Musik)
• Heilpädagogik (in Kooperation mit dem Institut für Schulische Heilpädagogik)
• E-learning-Didaktik (in Kooperation mit dem Institut für Kultur und Kommunikation der Universität Luzern)
• Journalismus und Medien (in Kooperation mit dem Me- dienausbildungszentrum Luzern)
• Theaterpädagogik (in Kooperation mit der Kontaktstelle Theater der Fachstelle für Schulberatung)
• Pädagogische Entwicklungszusammenarbeit (in Koope- ration mit dem Institut für internationale Zusammen- arbeit im Bildungswesen)
• Bewegung und Sport.
Das «Studium nach Mass» der PHZ Luzern ist ressourcen- orientiert: Es baut auf die Eignung und Neigung der Stu- dierenden und folgt der Einsicht, dass man umso lieber macht, was man gut macht, und dass man umso besser macht, was man gern macht. Ausserdem vermittelt unser
«Studium nach Mass» den künftigen Lehrpersonen ein in- dividuelles Kompetenzprofil und trägt dazu bei, dass der Lehrberuf insgesamt vermehrt als Expertinnen- und Ex- pertenberuf wahrgenommen wird.
Auf den 1. Januar 2004 werden folgende zusätzliche Leistungsbereiche in die PHZ Luzern integriert:
• Berufseinführung, Weiterbildung, Zusatzausbildung (in- klusive Institut für Schulische Heilpädagogik);
die Weiterbildungsabteilung der PHZ Luzern wird sich be- sonders in einem grösseren ICT-Ausbildungsprojekt (mit- finanziert vom BBT) sowie in einem grösseren Gesund- heitsförderungsprojekt (mitfinanziert vom BAG) enga- gieren;
• Entwicklung (Fachbeauftragte des Amts für Volksschulbil- dung);
• Forschung (Schwerpunkte: ICT, Beurteilungsfragen, äs- thetische Bildung, Lehren und Lernen);
• Dienstleistungen (Pädagogische Medienzentren, Biblio- theks- und Medienberatung, Theaterberatung).
Mit dieser Integration des erweiterten Leistungsauf- trags werden die Möglichkeiten der PHZ Luzern, massge- schneiderte Lernangebote zu machen, nochmals entschei- dend gefördert.
Die PHZ Schwyz: Bündelung der Kräfte
Die PHZ Schwyz wird all ihre Kräfte der Lehrpersonenbil- dung bündeln. Dazu wird 2006 in Goldau ein neues Schul- gebäude bezugsbereit sein. Der speziell für die Bedürfnisse der Lehrpersonenbildung konzipierte Bau (Siegerprojekt siehe www.schwyz.phz.ch) wird für Studierende nicht nur aus verkehrstechnischen Gründen attraktiv, sondern bietet durch seine moderne Infrastruktur ideale Vorausset- zungen für ein Studium nach Mass. Neu sind Ausbildung, Weiterbildung, Zusatzqualifikationen, Forschung und Ent- wicklung, Didaktisches Zentrum und Dienstleistungen un- ter einem Dach. Die PHZ Schwyz wird so zu einem echten
Kompetenzzentrum für Bildung und Erziehung. Der Beitrag der PHZ Schwyz für die Gesamtentwicklung der PHZ liegt unter anderem im Bereich Forschung und Entwicklung so- wie in den Spezialisierungsstudien.
Unser Forschungsinstitut konzentriert sich auf For- schungs- und Entwicklungsarbeit im Hinblick auf Bil- dungs-, Erziehungs- und Sozialisationsprozesse in vor- schulischen Einrichtungen und in Primarschulen. Dem Institut ist eine «Entwicklungsschule» (Kindergarten/Pri- marschule) angegliedert. An dieser Nahtstelle sollen wis- senschaftliche Erkenntnisse in die Praxis gelangen und umgekehrt Probleme der Praxis erkannt, formuliert und so Eingang in die Wissenschaft finden. Die «Entwicklungs- schule» ist auch ein Ort, an dem die Studierenden mit kon- kreten Fragen der Forschung und Entwicklung konfrontiert werden. Im Sinne einer Profilschärfung wird sich die PHZ Schwyz in erster Linie mit anwendungsnahen Fragen von
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Schule und Unterricht befassen, unter anderem mit den folgenden vier Spezialisierungsstudien:
Medienpädagogik
Medien sind zu einem zentralen Bestandteil der Wahrneh- mung, der Wirklichkeitserfahrung und der Kommunika- tion in der heutigen Gesellschaft geworden. Sie stellen für die Lehrpersonenbildung eine Herausforderung dar und formulieren gleichzeitig Aufgaben unterschiedlicher Art.
Medienpädagogik umfasst die Gesamtheit aller pädago- gisch relevanten Fragestellungen und Problemfelder mit Medienbezug. Sie umfasst die vier Dimensionen: Medien- kritik, Wissen über Medien, Nutzung von Medien, Gestal- tung von Medien. Dieses Verständnis von Medienpädago- gik reicht weit über medienkundliche und technische Fragen hinaus. Es verweist auf die anthropologische Grundannahme eines aktiven, sich die Welt selbst aneig- nenden Subjekts und auf einen handlungs- und erfah- rungsbezogenen Umgang mit Medien. Es eröffnet vielfälti- ge Kooperationsmöglichkeiten mit dem Praxisfeld Schule und Medieninstitutionen.
Musik und Theater
Mit Musik und Theater wird bewusst ein Profilelement aus dem musischen Lernbereich aufgegriffen. Durch die Ver- bindung von zwei ästhetischen Disziplinen wollen wir die Parallelitäten im Grundlagenbereich aufarbeiten und Syn- ergien nutzen. Musik und Theater bildet und entwickelt in den künstlerischen Lernbereichen eine allgemeine Spielfä- higkeit aus. Im Vordergrund steht dabei die Kompetenz zu spielerischem Handeln, im Kontext von Vermittlung und Unterricht in sozialer und ästhetischer Praxis. Projektarti-
ges Lernen steht dabei im Vordergrund. Kooperationen mit Partnern aus der Region (Kinder und Jugendtheater, Mu- sikschulen, Theater- und Musicalgesellschaften etc.), wechselnde professioneller Leitungsteams leisten einen Beitrag zur regionalen Kultur, zur Kommunikation mit der Öffentlichkeit und zur Schulentwicklung des Kantons Schwyz.
Erlebnispädagogik
Die Erlebnispädagogik sucht nach neuen Wegen, die per- sönlichen Erfahrungen zu erweitern, um sich neuen Her- ausforderungen und Erlebnissen zu stellen. Das Speziali- sierungsstudium vermittelt fundiertes Wissen und praktische Erfahrung für die erlebnispädagogische Arbeit.
In der Erlebnispädagogik werden mittels handlungsorien- tierten Lernens soziale Kompetenzen gefördert und Verän- derungen im Verhalten ermöglicht. Das Studium vermittelt in erster Linie pädagogische und methodische Kompeten- zen, die es erlauben erlebnispädagogische Projekte, insbe- sondere mit Kindern und Jugendlichen, fachkompetent durchzuführen.
Museumspädagogik
Das Spezialisierungsstudium Museumspädagogik ist ein praxisbezogenes und handlungsorientiertes Studium, das aufzeigt, wie in erweiterten Lernfeldern mit Kindern gear- beitet werden kann. Mittels allgemeiner museumsspezifi- scher Aspekte (zum Beispiel Präsentation, Funktionalität, Betriebswirtschaft) werden verschiedene Museen (Ge- schichte, Kunst, Natur, Technik) analysiert und museums- pädagogische Möglichkeiten für die Schule fruchtbar ge- macht.
Die enge Verknüpfung der Profilelemente mit schulprakti- schen Fragen bildet eine attraktive Ergänzung zur Grund- ausbildung, weil sie das Profil der Lehrperson als Sozial- experte und -expertin und Fachperson für das Lernen und Lehren stärkt.
Die PHZ Zug: Ein Jahr vor dem Start – bereits 100 Studierende
Mit 150 bis 180 Studierenden wird die PHZ Zug eine über- sichtliche Schule sein. Das ermöglicht eine ganz spezielle Kultur der Kooperation, der persönlichen Atmosphäre und innovativen Methoden. Schwerpunkte bilden die Nähe zur Praxisausbildung, die individuelle Lernbegleitung und die Arbeit im Team. Ein ausgewähltes Freizeitprogramm er- gänzt und unterstützt das Studium. Das Institut für inter- nationale Zusammenarbeit in Bildungsfragen (IZB) mit Markus Diebold an der Spitze ermöglicht unserer Hoch- schule die Internationalität. Das zweite wissenschaftliche Institut für Bildungsökonomie und Bildungsmanagement (IBB) unter der Leitung von Xaver Büeler widmet sich un- ter anderem lösungsorientierten Synthesen von pädagogi- schen Kompetenzen und Managementkompetenzen.
Die Studierenden erleben die PHZ Zug als Modell und damit als Vorbild für ihren späteren Berufsalltag. In die- sem Sinne sind die Praxisschulen und die PHZ Zug gegen- seitig Lernfeld und Orientierungshilfe. Das ist unsere Vi- sion; daran arbeiten wir.
Gefragte Ausbildung
Die Ausbildung zur Lehrerin, zum Lehrer auf Hochschul- stufe ist attraktiv und gefragt: Bereits ein Jahr vor dem Start sind gegen 100 Studierende an der Pädagogischen Hochschule in Zug immatrikuliert. Im August 2003 begann der Vorkurs für 32 Interessentinnen und Interessenten oh- ne gymnasiale Matura und für jene, die den Lehrberuf als ihren Zweitberuf wählen. Über 60 Kindergärtnerinnen aus zwölf Kantonen besuchen die drei berufsbegleitenden Zu- satzqualifikationskurse für den Unterricht in der ersten und zweiten Klasse. Die Kurse werden wissenschaftlich evaluiert und erbringen Ausbildungswissen für den Start 2004.
Berufspraxis als ein Kernstück
Die Berufspraxis ist ein zentrales Element der neuen Leh- rerinnen- und Lehrerbildung auf Hochschulstufe. Zusam- men mit der PHZ Schwyz haben wir ein neues und aus der Sicht von Jürgen Oelkers (Universität Zürich) sehr innovati- ves Praxiskonzept erarbeitet. Die Zuger Schulinspektorin- nen und -inspektoren, alle verantwortlichen Schulträger, die kommunalen Rektoren und jetzigen Praxislehrperso- nen wurden zu Hearings eingeladen. Das berufspraktische Ausbildungskonzept stiess auf breite Akzeptanz und wird nun von einer Arbeitsgruppe unter der Leitung von Erich
Ettlin verfeinert. Ein spiralartiger Aufbau sorgt für eine kontinuierliche und professionelle Ausbildung. Die ganze Ausbildung beruht auf Standards. Damit sind die Kompe- tenzerwartungen klar definiert und die Ausbildungsziele am Berufsfeld Schule und Unterricht orientiert.
Infrastruktur verbindet Innen und Aussen
Das qualitätsvolle Lehrerseminar St. Michael, Sitz der neu- en PHZ Zug, liegt an leicht erhöhter Lage über der Stadt Zug mit Blick auf den See und die Berge. Das Gebäude mit Ein- gangshalle, Atrium, Aula und Innenhof fördert eine ganz besondere Atmosphäre. Bis zum Start der PHZ Zug sind ver- schiedene grössere Umbauprojekte geplant, so unter ande- rem der Einbau einer Bibliothek/Mediothek und eines Hörsaals, eine neue Mensa mit Cafeteria und der Neubau der Turn- und Sporthalle.
Der moderne Bau verbindet Innen und Aussen: Dies ist auch einer unserer zentralen Leitsätze, nämlich Praxis und Theorie sowie Handeln und Reflektieren zu verknüp- fen.
Zu diesem Leitsatz passt auch der Umstand bestens, dass die Stadt Zug auf 2004 ein neues öffentliches Ver- kehrsmittel, die modernste Stadtbahn der Schweiz, erhält.
Eine Station liegt in unmittelbarer Nähe der PHZ Zug. Damit ist die PHZ Zug lern- und kulturfreundlich gelegen und mit öffentlichen Verkehrsmitteln bestens erschlossen.
Die Neupositionierung der Lehrerbildung im Hochschulbereich ist nach den Strukturdiskus- sionen und Legiferierungsprozessen der letzten zehn Jahre inzwischen in die Umsetzungspha- se gelangt. Meist in Pädagogischen Hochschu- len organisiert, haben in vielen Kantonen die ersten Studiengänge begonnen. Die grosse Transformation der Lehrerbildung ist mit der Etablierung von neuen Studiengängen jedoch nicht abgeschlossen. Der folgende Beitrag zeigt an drei ausgewählten Bereichen, dass sich die Lehrerbildungsinstitutionen auf eine Reform nach der Reform einstellen müssen.
Mit den für ein föderalistisches Bildungssystem typischen Ungleichzeitigkeiten ist die Lehrerbildung in den 1990er- Jahren in eine grosse Transformationsphase eingetreten.
Anders als bei früheren Reformen ist die gesamte Lehrer- bildung in allen Kantonen betroffen, die Reform ist also eine Gesamtreform (in einigen Kantonen war deshalb auch von «Gesamtkonzeption» die Rede) und nicht einfach eine Partialreform. Neben der Neupositionierung im Hochschul- bereich sollten mit der Reform insbesondere die Europa- tauglichkeit der Diplome, die interkantonale Freizügigkeit innerhalb der Schweiz und – mit der überregionalen Gül- tigkeit verbunden – die Vergleichbarkeit der Diplome er- reicht werden.
Die Reformen in den einzelnen Institutionen sind in- zwischen in die Umsetzungsphase gelangt. Ohne einer se- riösen Bilanzierung aufgrund von gezielten Evaluationen vorgreifen zu wollen, können bereits einige Bereiche ge- nannt werden, in denen die Reformen mit Sicherheit noch weitergehen müssen. Unter Auslassung des heiklen Prob- lems der Einführung gestufter Studiengänge (BA- und MA- Abschlüsse) konzentriere ich mich im Folgenden auf drei Fragenkomplexe: auf die Frage der Steuerung im Reform- prozess, die Frage der Organisation und Definition der In- halte der Lehrerbildung sowie die Frage nach dem Verhält- nis von Grundausbildung und Weiterbildung.
Kantonale, interkantonale oder schweizerische Reformlogik
Der Reformprozess seit Anfang der 1990er-Jahre war und ist, soweit sich nicht mehrere Kantone für eine gemeinsa- me Trägerschaft einer Pädagogischen Hochschule entschie- den haben1, einkantonaler Prozess, welcher der bisheri- gen «Logik» des Bildungsföderalismus folgt, dass nämlich die Kantone in den Bereichen ihrer Schulhoheit (Kinder- garten, Volksschule, allgemein bildende Mittelschulen) auch die Lehrerbildung hoheitlich kantonal regeln. Beglei- tet war dieser Reformprozess von interkantonalen Steue- rungsversuchen durch die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK): Auf der Grundlage der «Interkantonalen Vereinbarung über die gegenseitige Anerkennung von Ausbildungsabschlüssen» (EDK, 1993) erliess die EDK in der zweiten Hälfte der 1990er-Jahre An- erkennungsreglemente für die unterschiedlichen Lehrerka- tegorien, welche Minimalbedingungen für die interkanto- nale Anerkennung der Lehrdiplomen definieren und so die interkantonale und internationale Mobilität des Lehrper- sonals sicherstellen sollen.
An verschiedenen Stellen ist im Verlauf des Reform- prozesses jedoch beklagt worden, dass die koordinierende Wirkung der Anerkennungsreglemente schwach sei (vgl.
etwa Maradan, 2002; Schärer, 2002). Dies hat unter ande- rem damit zu tun, dass diese Reglemente der EDK lediglich wenige «harte» Kriterien eindeutig definieren (z.B. die Dauer), andere aber durch die Anerkennungspraxis der EDK einer Interpretation und Präzisierung bedürfen. So bleibt im Text der Anerkennungsreglemente zum Beispiel offen, welche Eigenschaften eine Hochschule ausmachen, wie die Unterrichtsberechtigungen für bestimmte Schul- jahre zu Lehrkategorien zusammengefasst werden sollen oder wie die Verbindung von Lehre und Forschung zu organisieren ist. Über die Inhalte der Ausbildung sprechen sich die Reglemente nur sehr vage aus. Als zentrales Prob- lem hat sich jedoch die unpräzise Definition der Zugangs- bedingungen herausgestellt: Da mit der Aufnahme der Stu- diengänge der Lehrerbildung in den Anhang der Inter- kantonalen Fachhochschulvereinbarung (EDK, 1998) neu auch die Möglichkeit besteht, dass Studierende der Lehrer- bildung ihren Studienort frei wählen können, also nicht mehr einfach an die Lehrerbildungsinstitution ihres Wohnkantons verwiesen sind, ist die Situation entstan- den, dass Studierende aus Kantonen mit restriktiver Zu- gangsregelung an der eigenen Ausbildungsinstitution
R e s u l t a t d e r L e h r e r b i l d u n g s r e f o r m
S i n d w e i t e r e R e f o r m e n a n g e s a g t ?
Von Lucien Criblez
Leiter des Instituts Wissen & Vermittlung der Fachhochschule Aargau Pädagogik in Aarau
nicht zugelassen werden, während sie in andern Kanto- nen die Ausbildung beginnen können – und der Wohn- kanton via Fachhochschulvereinbarung zur Kostenüber- nahme verpflichtet ist.
Dieses und ähnliche Probleme sind erkannt worden und es sind derzeit Bestrebungen im Gang, die Koordina- tion in den wichtigsten Bereichen zu verbessern (vgl. auch den Beitrag von Walter Furrer in diesem Heft, S. 3ff.). Die Koordinationsbemühungen der EDK zeigen, dass mit der institutionellen Transformation seit den 1990er-Jahre eine Transformation im Bereich der Steuerung der Lehrerbil- dung verbunden ist: Die bisher rein kantonale Steuerung ist mit dem Instrument der Anerkennungsreglemente durch eine interkantonale Steuerung ergänzt worden.
Auch wenn damit noch nicht alle Koordinationsziele er- reicht wurden, ist dies doch ein beachtenswerter Teil der Reform.
Gleichzeitig stellt sich die Frage, ob eine interkanto- nale Steuerung für die sinnvolle Bearbeitung der negati- ven Folgen von Strukturungleichheiten hinreichend ist, oder ob die Lehrerbildung sich nicht in Zukunft als Teil des Hochschulsystems Schweiz verstehen müsste, für das Kan- tone und Bund eine gemeinsame Verantwortung überneh- men. Der Bund wird die Kantone nach der Integration der Berufsbildung im Gesundheits-, Sozial- und Kunstbereich in die Regelungshoheit des Bundesamtes für Berufsbil- dung und Technologie in allen Hochschulbereichen finan- ziell unterstützen – mit Ausnahme der Pädagogischen Hochschulen. Mit der Gründung von Pädagogischen Hoch- schulen, die als Fachhochschulen definiert sind (EDK, 1995), wird zudem der institutionelle «Sonderfall» Lehrer- bildung verstärkt: Die meisten internationalen histori- schen Erfahrungen zeigen, dass monofunktionale Hoch- schulen in der Regel Übergangslösungen sind. Die Integration der Lehrerbildung ins Hochschulsystem Schweiz (womit neben einer kantonalen und interkanto- nalen neu auch eine nationale Steuerungslogik verbunden wäre) steht deshalb wahrscheinlich erst am Anfang. Die Lehrerbildung ist aufgefordert, sich im Rahmen der Dis- kussionen um einen Hochschul-Rahmenartikel in der Bundesverfassung, die in nächster Zeit in eine entschei- dende Phase gelangen dürften, in dieser Hinsicht neu zu positionieren. Ein «Hochschul-Offside» der Pädagogischen Hochschulen ist in dieser Hinsicht voraussichtlich nicht die beste Lösung.
Welche Inhalte für ein Lehrerstudium?
Die Strukturdiskussion hat die Reformkräfte in den 1990er-Jahren massgeblich gebunden. Nach deren Lösung in kantonalen Gesetzen oder interkantonalen Verträgen blieb für eine inhaltliche Reformdiskussion wenig Zeit.
Das «Damoklesschwert» des Studienbeginns setzte das von der Übergangssituation zum Teil stark verunsicherte Perso-
nal unter zeitlichen Druck, die neu definierten Studien- gänge mit Inhalten zu füllen, die nicht einfach den alten Programmen entsprachen. Es ist nicht erstaunlich, dass in dieser Situation Konzepte für die Reform fruchtbar ge- macht wurden, die Ende der 1990er-Jahre grosse öffentli- che Aufmerksamkeit fanden: die Ausrichtung der Inhalte an Standards und die Modularisierung als Organisations- form der Inhalte.
Die Ausbildungsgänge wurden in der Reform in aller Regel modularisiert, wobei unterschiedliche Definitionen von Modulen gewählt wurden.2In den meisten Pädagogi- schen Hochschulen wird ein Modul als ein- oder zweise- mestrige Veranstaltung von ein, zwei oder mehreren Se- mesterwochenstunden definiert. Insbesondere für die ehemals seminaristischen Studiengänge, in denen die «in- nere» Kohärenz der Ausbildung und die curriculare «Füh- rung» der Studierenden eine lange Tradition hatte, ist mit der Modularisierung ein Kulturwandel verbunden, der auf dem Hintergrund der konstruktivistischen Didaktik legiti- miert wird (Criblez & Heitzmann, 2002). Demnach sind nur die Lernenden selbst in der Lage, ihre Wissens- und Ver- stehenszusammenhänge aufgrund der Ausbildungs«in- puts» zu konstruieren. Didaktisch so legitimiert wurden die Ausbildungsinhalte für die neuen Studiengänge man- cherorts in Kleinsteinheiten atomisiert (kritisch: Fuchs, 2002, S. 38f.) und die Konstruktionsleistung den Studie- renden anheim gestellt. Ein solches «Curriculum» gilt als hochschulförmig, auch wenn man empirisch belegt weiss, dass Curricula dieser Art an den philosophischen Fakultä- ten der Universitäten zu langen Studienzeiten führen.
Dienten die Module als Organisationsformen, sollten Standards, entweder direkt aus den USA importiert oder bei den 88 Standards von Fritz Oser (Oser, 2001) entlehnt, die inhaltliche Definition der Curricula erleichtern. Nicht mehr die kaum operationalisierbaren, allgemeinen Ziele der bisherigen Lehrerbildungsinstitutionen, aber auch nicht die Systematik der wissenschaftlichen Disziplinen sollten die Inhalte der neuen Lehrerbildung definieren, sondern allein die für den Lehrberuf notwendigen Kompe- tenzen. Allerdings fehlen bislang fundierte Berufsfeldana- lysen, die es erlaubten, auf stringente Art und Weise eine bestimmte Anzahl zentraler beruflicher Kompetenzen zu identifizieren, die in der Ausbildung dann aufgebaut wer- den sollen. Auch wenn eine solche «Taxonomie», ähnlich wie bei den Lernzielen in den 1970er-Jahren (Bloom et al., 1972), vorhanden gewesen wäre, wären die Lehrerbil- dungsinstitutionen vor der Herausforderung gestanden zu definieren, welche Ausbildungsinhalte welchen Beitrag zum Aufbau welcher Kompetenz leisten: Ausbildungsin- halte können nicht einfach deduktiv aus den Standards bzw. den definierten beruflichen Kompetenzen gewonnen werden (Criblez & Heitzmann, 2002, 15).
Modularisierung und Orientierung an beruflichen
Standards haben die Reform inhaltlich wesentlich geprägt;
sie sind massgeblich dafür verantwortlich, dass auch eine inhaltliche Reform stattgefunden hat. Allerdings schafft die weitreichende Modularisierung einen allzu scharfen Kontrapunkt zur traditionellen curricularen Führung der Seminaristinnen und Seminaristen durch einen verschul- ten Ausbildungsgang. Die Ausrichtung der Inhalte an be- ruflichen Kompetenzen hat das Inhaltsproblem nicht wirklich gelöst, sondern für neue normative Zuweisungen gesorgt, deren empirische Legitimierung vorderhand aus- steht.
Grundausbildung und Weiterbildung – ein un- geklärtes Verhältnis
Trotz anfänglichem Widerstand der Weiterbildungsinstitu- tionen ist die bislang eng an die Verwaltung angebunde- ne Lehrerweiterbildung in vielen Reformprojekten in die Pädagogischen Hochschulen integriert worden. Die sehr unterschiedlichen Bildungskulturen, die Qualifikations- unterschiede beim Personal sowie die unterschiedlichen Funktionen und die damit verbundene unterschiedliche Organisation erschweren den Integrationsprozess jedoch massgeblich.
Die Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern spielt eine immer wichtigerer Rolle während der langen Berufsphase von der Grundausbildung bis zur Pensionie- rung. Während die Bedeutung der Weiterbildung weiter steigen wird, dürfte die Grundausbildung an ihre Ausbau- grenze gelangt sein. «Mehr vom Gleichen», so formuliert Ewald Terhart für die Lehrerbildung in Deutschland «[...]
kann heute – angesichts des erreichten Entwicklungsnive-
aus, angesichts neuer gesellschaftlicher Problemlagen und angesichts der klaren sachlichen und finanziellen Wachs- tumsgrenzen staatlicher Bildungsorganisationen – jedoch keine Perspektive mehr bieten» (Terhart, 2000, S. 25). Wei- teres Wachstum in der Lehrerbildung wird, so gesehen, in der Lehrerweiterbildung stattfinden. Dies ist auch sinnvoll angesichts des notwendigen «Lernens im Beruf» (Terhart, 2000, S. 125ff.), der beschränkten Zeit, die der Grundaus- bildung zur Verfügung steht und der Erkenntnis, dass Ex- pertise nicht schon am Ende der Grundausbildung vor- handen sein kann, sondern sich erst mit zunehmender Berufssozialisation entwickelt.
Wenn aber die Grundausbildung zu kurz ist, um al- les Notwendige leisten zu können: Was ist notwendiger- weise wegzulassen, das dann notwendigerweise in der Weiterbildung seinen Platz finden muss? Eine Triage zwi- schen Grundausbildung und Weiterbildung hat bislang kaum stattgefunden. Nähme man eine Arbeitsteilung ernst, würden für die Weiterbildung ganz neue Perspekti- ven entstehen. Zumindest ein Teil der Weiterbildung müss- te in Zukunft einen verpflichtenderen Charakter erhalten.
Jedenfalls genügt ein institutionelles Zusammenwachsen von Grundausbildung und Weiterbildung für eine konsis- tente Begleitung der beruflichen Laufbahn von Lehrerin- nen und Lehrern durch die Pädagogischen Hochschulen nicht. Lehrerbildung muss in Zukunft als eine «übergrei- fende berufsbiografische Aufgabe» (Terhart, 2000, S. 20) angesehen werden, auf die hin die einzelnen Phasen der Lehrerbildung ausgerichtet werden, in ihrer Gesamtheit, aber auch in ihren je spezifischen Teilaufgaben und -funk- tionen.
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Auf die Phasen der strukturellen und der inhaltlichen Re- form der Lehrerbildung wird, so die zusammenfassende These dieses Beitrages, nicht eine weniger hektische Pha- se der Konsolidierung folgen, sondern weitere Reformen struktureller und inhaltlicher Art. Ohne grosse Spekulation lässt sich vermuten, dass die Standortbereinigung noch nicht abgeschlossen ist und dass das Verhältnis von Päda- gogischen Hochschulen, Fachhochschulen und Universitä- ten nicht abschliessend geklärt ist. Zudem könnte die durch die Reform eingeführte freie Studienortwahl eine unerwartete Dynamik auslösen. Die einzelnen Lehrerbil- dungsinstitutionen müssten sich zudem nicht nur auf ge- meinsame Standards der Institution, sondern auch auf ge- meinsame Standards der Ausbildung festlegen können.
Ein Ende der Reformen ist jedenfalls nicht in Sicht, auch wenn sich eine Reformmüdigkeit in Schulen und Lehrer- bildungsinstitutionen immer deutlicher abzeichnet, und auch wenn immer deutlicher den Lehrpersonen die wich- tigere Rolle zugeordnet wird (Stichwort: «best practice») als den institutionellen Reformen: «The key is to focus less on reforming the institutions and more on supporting the in- dividuals who teach» (Temes, 2002, S. 15). Aber auch dies dürfte in Zukunft hauptsächlich eine Aufgabe der Pädago- gischen Hochschulen sein.
1 Eine interkantonale Trägerschaft haben die Pädagogische Hochschule Zentralschweiz (mit Teilschulen in den Kantonen Luzern, Schwyz und Zug), die Haute École Pédagogique BEJUNE mit Standorten in den Kantonen Bern, Jura und Neuenburg, die Hochschule für Pädagogik und Soziale Arbeit beider Basel sowie die Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik in Zürich.
2 Die Spannbreite des Modulverständnisses ist gut präsentiert durch die beiden Beiträge von Keller (2002) und Tremp (2002) im Themenheft der «Beiträge zur Lehrerbildung» zum Thema Modularisierung.
Literatur
Bloom, B.S. et al. (1972). Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. Weinheim: Beltz.
Criblez, L. & Heitzmann, A. (2002). «Modularisierung der Lehre- rinnen- und Lehrerbildung: Hintergründe und offene Fragen – zur Einführung in den Themenschwerpunkt». Beiträge zur Lehrerbildung20 (1), S. 5-20.
EDK (1993). Interkantonale Vereinbarung über die gegenseitige Anerkennung von Ausbildungsabschlüssen vom 18. Februar 1993. Bern: EDK (Polykopie).
EDK (1995). Empfehlungen zur Lehrerbildung und zu den Pädago- gischen Hochschulen vom 26. Oktober 1995. Bern/Les Bois: EDK (Polykopie).
EDK (1998).Interkantonale Fachhochschulvereinbarung (FHV) für die Jahre 1999-2005. Bern: EDK.
Fuchs, M. (2002). «Modularisierung als Organisationselement für die Grundausbildung von Lehrpersonen – eine kritische Sich- tung». Beiträge zur Lehrerbildung, 20 (1), 31-43.
Keller, H.-J. (2002). «Die modulare Ausbildung an der Pädagogi- schen Hochschule Zürich». Beiträge zur Lehrerbildung, 20 (1), 52-60.
Maradan, O. (2002). «Die Hautes Écoles Pédagogiques (HEP) der französisch- und italienischsprachigen Schweiz». Beiträge zur Lehrerbildung, 20 (2), 150-162.
Oser, F. (2001). «Standards: Kompetenzen von Lehrpersonen». In F. Oser & J. Oelkers (Hrsg.). Die Wirksamkeit der Lehrerbil- dungssysteme. Von der Allrounderausbildung zur Ausbildung professioneller Standards (S. 215-342). Chur & Zürich: Rüegger.
Schärer, H.-R. (2002). «Die Reformprojekte der Deutschschweizer Lehrpersonenbildung im Spannungsfeld von Vielfalt und Ein- heit. Eine Zwischenbilanz».Beiträge zur Lehrerbildung, 20 (2), 137-149.
Temes, P.S. (2002). Against School Reform (And in Praise of Great Teaching). Chicago: Ivan R. Dee Publisher.
Terhart, E. (Hrsg.) (2000). Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkon- ferenz eingesetzten Kommission. Weinheim & Basel: Beltz.
Tremp, P. (2002). «Das Aargauer Modul – die Ausbildungsarchitek- tur an der Hochschule Pädagogik Aargau». Beiträge zur Leh- rerbildung, 20 (1), 44-51.
Strukturwandel der Lehrerbildung
In einem mehrjährigen Nationalfondsprojekt ist am Päda- gogischen Institut der Universität Zürich der Strukturwan- del der Lehrerbildung der letzten 200 Jahre in der deutsch- sprachigen Schweiz untersucht worden. Die Ergebnisse situieren nicht zuletzt die momentane Reform in einem längeren zeitlichen Kontinuum. Sie werden demnächst in zwei Bänden publiziert:
Criblez, L. & Larcher, S.: Strukturwandel der Lehrerbildung in der deutschsprachigen Schweiz. Bd. 1: 1800–1950.
Criblez, L.: Strukturwandel der Lehrerbildung in der deutschsprachigen Schweiz. Bd. 2: 1950–2000.
Die Pädagogische Hochschule Zürich, die die Oberstufen-Allrounder abschafft und Fachleh- rerinnen und -lehrer einführt, will der heuti- gen Wissensgesellschaft gerecht werden. Ist dies eine Chance für Leute, die eine ihren Nei- gungen entsprechende Ausbildung machen können, oder ist es die Verfachlehrerung der Volksschule?
Wir leben in einer Wissensgesellschaft, und diese überragt andere Epochen nicht nur in ihrer Schnelligkeit, sondern auch in ihrer Quantität und Qualität. All dies fordert den Menschen mehr. Damit verbunden ist auch die Institution, die all dieses Wissen strukturiert, kanalisiert und letztlich vermitteln muss. Die Schule, seit jeher eine Stätte der Men- schenbildung, und insbesondere ihre Leistungsträger, die Lehrpersonen, stehen damit einer grossen Herausforde- rung gegenüber. Dass eine solche Wissensgesellschaft, die nach immer höheren Weihen trachtet, auch eine andere Ausbildung der Lehrpersonen verlangt, ist selbstredend, aber höchst umstritten. Ein Paradox?
Status quo bewahren?
Viele Menschen wollen auf dem Status quo beharren, und das ist ihr gutes Recht. Für sie gilt es abzuwarten und zu beobachten, was andere tun. Alt Regierungsrat Ernst Bu- schor scheint da eine Ausnahme gewesen zu sein, und ge- nau deshalb eckte er mit seiner Politik an. Es waren weni- ger die Ideen, sondern vielmehr das Tempo, das die Leute überforderte. In einem Land, in dem es traditionell lang- sam und wohlbedacht vor sich geht und der gut schwei- zerische Kompromiss fast Standard ist, müsste ein solches Vorgehen eigentlich politischer Selbstmord sein. Dennoch:
Wenn die Bürgerinnen und Bürger eine neue Person wäh- len, so erwarten sie Veränderungen. Man will nicht Politi- ker, die das Bisherige verwalten. Dafür braucht es keine Politiker, sondern Beamte.
Vorausschauend handeln
Dass etwas verändert werden musste, ist klar. Umstritten war hingegen, wie die Veränderung geschehen sollte. Dass die politisch Verantwortlichen auf solche Umwälzungen, wie ich sie zu Beginn beschrieben habe, eine Flucht nach vorne angetreten sind, scheint mir deshalb nur verständ-
lich. Lethargie ist nicht nur in der Bildungspolitik etwas Verheerendes. Es wäre äusserst fahrlässig, würde man auf die heutigen gesellschaftlichen Veränderungen nicht mit einer neuen Ausbildungsstruktur in der Lehrerbildung rea- gieren. Zudem gilt zu bedenken, dass die Schule nicht das Abbild der heutigen Gesellschaft sein muss, sondern Bür- ger von morgen bilden muss. Dies gilt umso mehr für die zukünftigen Lehrpersonen. In diesem Sinne geniessen Schule und Politik Gemeinsamkeiten: Beide müssen vor- ausschauend handeln. Selbst die einzelne Lehrperson muss sich immer wieder fragen, welchen zukünftigen Stel- lenwert der Stoff für die Schülerinnen und Schüler hat.
Freilich ist dabei von einem viel kürzeren Zeithorizont auszugehen.
Totalumbau unumgänglich?
Wer also vorausschauend handeln will, muss eine Lehrer- bildung schaffen, die den Anforderungen der Zukunft Rechnung trägt. Freilich kein leichtes Unterfangen, be- denkt man, wie schnell und grundlegend sich heute vie- les verändert. War also nur ein totaler Umbau aller Aus- bildungen möglich? Musste man deshalb gleich die gesamte Ausbildungslandschaft bei den Lehrerinnen und Lehrern umpflügen, neu vermessen und mit einem neuen Gebäude, dem so genannten «Haus des Lernens», über- bauen? Ja, denn obwohl es gerade für Sek-B- und Sek-C- Schüler sehr wichtig ist, eine einzige Bezugsperson zu ha- ben, ist ein fachliches Konzentrieren der Lehrpersonen in der heutigen Zeit unumgänglich. Für mich als Studierender der alten Sekundarlehrerausbildung, bei der man sich seit langem entweder auf die sprachlich-historische oder ma- thematisch-naturwissenschaftliche Richtung spezialisie- ren musste, war und ist dies eine gute Sache. Dennoch hätte ich mir in der Fächerwahl eine Auswahl gewünscht, wie sie gegenwärtig an der PHZH praktiziert wird. Freilich ist die Wahl auch an der PHZH eingeschränkt, doch lässt sie mehr Möglichkeiten, auf die individuellen Bedürfnisse der Studierenden einzugehen.
An einer Schnittstelle
In einem gewissen Sinne gilt es aber auch, sich vom My- thos der alten Schule zu verabschieden. Und dies scheint weitaus schwieriger zu sein. Letztlich sind wir alle durch dieses System geprägt. Weitaus betroffener sind freilich die Lehrerinnen und Lehrer, die sich tagtäglich in diesem Um- feld von Veränderungen bewegen. In Lehrerzimmern höre
F a c h l e h r p e r s o n e n m i t K o p f , H e r z u n d H a n d ?
Z u r N e u a u s r i c h t u n g e i n e s B e r u f s b i l d e s
Von Patrick Hersiczky
Student im 6. Semester an der Sekundar- und Fachlehreraubildung der Pädagogischen Hochschule Zürich
ich oft Negatives über das neue Ausbildungskonzept. Viele haben Angst vor der Verfachlehrerung, die vor allem auf disziplinarischer Ebene Probleme verursachen kann. Die Wahlfächer mit ihren vielen Fachlehrpersonen in der drit- ten Sekundarklasse kann ein Vorgeschmack sein. Dennoch will ich all diesen Unkenrufen trotzen. Und dies, obwohl ich mit meiner Ausbildung auch noch zum alten System gehöre. Ich bin gewissermassen an einer Schnittstelle, wo Alt und Neu aufeinander treffen. Dass ich mich mit einer alten Sekundarlehrerausbildung zum Neuen bekenne, ist keine Inkonsequenz. Wichtig scheint mir aber, dass die verschiedenen Lehrerinnen und Lehrer als einheitliches Team auftreten, sozusagen als Patchworkfamily. Nur so kann den disziplinarischen Bedenken, die durchaus be- rechtigt sind, begegnet werden. Andernfalls öffnet man die Büchse der Pandora.
Hans-Dampf in allen Gassen
Man muss die neue Ausbildung auch – wie ich kurz ange- deutet habe – von der Seite der Studierenden betrachten.
Musste früher ein Real- oder Oberschullehrer Hans-Dampf in allen Gassen sein, kann sich heute eine Studierende oder ein Studierender an der PHZH voll auf ihre bzw. seine Neigungen und Begabungen konzentrieren. Dies bringt einmal den Vorteil, dass so Lehrpersonen ausgebildet wer- den, die in ihren Fächern echte Experten sind und eine in- trinsische Motivation besitzen. Zudem wird damit endlich der Typus von Lehrer verabschiedet, der nicht nur als Ober- turner, Chorleiter und moralisches Gewissen des Dorfes amtete, sondern auch noch in all anderen Belangen Uni- versalgelehrter war. Dies mag zu Zeiten Humboldts gewiss angebracht gewesen sein; In der heutigen Wissensgesell-
schaft, in der selbst Enzyklopädien wie die ehrenwerte Britannicanur dank der elektronischen Publikation im In- terent überleben konnte, ist diese Allwissenheit nur noch ein Schatten ihrer selbst. Zudem ist zu bedenken, dass ge- rade das Internet eine neue Aufklärung heraufbeschwört:
Wissen ist von jedem überprüfbar und ist oft überall zu- gänglich. Damit verbunden ist freilich auch ein seriöser Umgang mit diesem neuen Medium. Dennoch sind die Zei- ten definitiv vorbei, als nur die Lehrerin oder der Lehrer dank dem Passepartout ständig zur Schulbibliothek Zutritt hatten. Inskünftig muss man mit einer Machete bestückt durch den Wissensdschungel führen können, wohlwis- send, dass vorher bekannte Orte plötzlich anders ausse- hen.
Kein Singen und Tanzen mehr
Die heutigen Schülerinnen und Schüler verdienen es, von Fachexperten unterrichtet zu werden, die ihre Fächer nach ihren Neigungen und Talenten gewählt haben. Inskünftig werden keine Studierenden mehr genötigt, zu singen, zu tanzen, zu werken und halsbrecherische Turnübungen zu absolvieren. Der verkannte Musikant oder Oberturner der Nation bleibt damit endlich vielen Schülerinnen und Schülern erspart. Dies schliesst freilich nicht aus, dass die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer mit Kopf, Herz und Hand unterrichten.
Wie lässt sich Mitsprache an einer jungen Institution, die eine tiefgreifende Struktur- reform hinter sich hat und weiterhin voll im Reformprozess steht, sinnvoll verwirk- lichen? Das an der Pädagogischen Hoch- schule Zürich gewählte Modell ist neuartig und hat sich bisher bewährt, wie der fol- gende Bericht zeigt.
Ich erinnere mich ganz genau: Da sass er, der ge- strenge Griechischlehrer, etwas erhöht vor seinem Katheder, klappte mit dem Deckel zweimal auf und zu und vermerkte, triumphierend den Blick in die Runde schweifen lassend, zur Klasse: «Ich bin immer für Mitbestimmung. (Kurze Pause als rhetorisches Spannungselement). Ich bestimme und ihr stimmt mit.» Punktum. Keine Widerrede.
Zum Glück (oder hoffentlich) ist dies heute nicht mehr so. Mitsprache ist in vielen Bereichen Realität geworden. Auch in der PHZH. Es heisst in der Ge- schäftsordnung der Hochschulversammlung (in Kraft ge- setzt am 1.1.2002) folgendermassen:
Die Mitsprache der Hochschulangehörigen soll die Gestal- tung und Entwicklung der PHZH in allen Bereichen des Leistungsauftrags fördern.
Die Mitsprache soll Gewähr bieten, dass die Hochschu- langehörigen ihre Interessen in betrieblichen und orga- nisatorischen Angelegenheiten der Hochschulgestaltung wie auch in personellen Belangen wahren können.
Die Mitspracheorgane vertreten die Hochschulangehöri- gen nach innen und nach aussen, insbesondere in der erweiterten Schulleitung (ESL), im Schulrat (SR) und im Fachhochschulrat (FHR).
Diese Art der Mitsprache ist weitgehend gesetzlich abge- stützt (FHG §38, PVO §45, 47, vgl. Bern LLBG Art. 45).
Dies tönt auf dem Papier ganz gut, in der Praxis ist diese offene Formulierung jedoch nicht so klar in der Umset- zung, worauf noch zurückzukommen ist. Die HSV ist nicht grundsätzlich neu geschaffen worden. Bis zur Gründung der PHZH bildeten die Konventsvorstände der einzelnen Seminarien und des Pestalozzianums einen mehr oder we- niger regelmässigen Zirkel, der auch für die Organisation der anstehenden Wahlen für die Schulleitung der PHZH zu-
ständig war. G7+ nannte sich dieser, wobei das Plus dar- auf hinwies, dass auch zugewandte Orte an den Sitzungen willkommen waren. Aus diesen vielfältigen und teilweise sehr unterschiedlichen Kulturen musste ein neues einheit- liches Ganzes entstehen, was sich als nicht ganz selbst- verständlich erwiesen hat. Dies bedarf im Folgenden der Ausführung.
Was ist neu?
Neu ist die Idee, dass sowohl Dozierende als auch Be- triebspersonal und Studierende zusammen in einem Gre- mium die so genannte Hochschulversammlung bilden. Da- bei soll ein entsprechender Verteilschlüssel für einen sinnvollen Ablauf sorgen. Jede Vollversammlung des Se- nats (S = Versammlung der Dozierenden), des Betriebsper- sonals (VB) und der Studierenden (VS) sollte alle zwei Jah- re die entsprechende Anzahl der Delegierten (hier ein Verteilschlüssel 30:10:10) wählen. Das Schema auf Seite 18 oben verdeutlicht dies.
Worauf wird dabei geachtet? Damit möglichst alle Be- reiche abgedeckt werden können, ist das Prozedere folgen- dermassen: Der Senat wird gewählt über die Abteilungen (die Abteilungsleitenden sind, sozusagen, die direkten Per- sonalchefs der Dozierenden, da sie unter anderem auch für
M i t s p r a c h e h e i s s t a u c h M i t a r b e i t
D i e H o c h s c h u l v e r s a m m l u n g a n d e r P H Z H
Von Bruno H. Weder
Präsident der Hochschulversammlung der Pädagogischen Hoch- schule Zürich
