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Liebe Leserin, lieber Leser

«Langläufer leben länger», so der Slogan aus einer Zeit, als Radiohörerinnen und -hörer zur Sendung «Fit mit Jack» in der Stube Kniebeugen praktizierten und in jeder Hand einen Brockhaus-Band in die Höhe stemmten. Versuchte man in den 70er-Jahren mit allen erdenklichen Mitteln körperliche Fitness im Alltag der Menschheit zu propagieren, macht man es sich heute zum Sport, geistige Beweg- lichkeit mittels Weiterbildung zu fordern und zu fördern. «LLL» heisst schon längst «Lebenslanges Lernen» und könnte – nach PISA – auch zu «Leserinnen ler- nen, logisch!» umformuliert werden. Bildung hat Konjunktur, der Brockhaus und andere Wissensbrocken dienen nicht mehr als Hanteln, sondern sollen in Form von alten und neuen Medien überall und jederzeit angezapft werden können.

Wo das Selbststudium seine Grenzen hat, versprechen unzählige Weiterbildungs- angebote, den Weg zu beruflichem Erfolg und zur Persönlichkeitsbildung zu ebnen.

Tatsächlich schaffen gesellschaftliche und technologische Veränderungen und die Folgen der Globalisierung einen Orientierungs- und Weiterbildungsbedarf, der nach mehr und auch nach neuen Formen von Weiterbildung ruft. Dieser Forderung sieht sich auch das Prorektorat Weiterbildung und Beratung der Päda- gogischen Hochschule Zürich ausgesetzt. Im Schwerpunkt dieser Nummer von ph akzentebreiten die Weiterbildungsspezialist/innen der PHZH ihren Fächer auf und gewähren Einblick in konzeptuelle Überlegungen und konkrete Weiter- bildungsangebote.

Weiter mit Bildung geht es im Beitrag von Rebekka Horlacher. Ausgehend vom aktuellen Diskurs zeigt sie auf, wie es dazu kommen konnte, dass alle von

«Bildung» reden, aber nicht immer das gleiche meinen.

Neben diesen und anderen Beiträgen, die wir Ihnen diesmal zu Ihrer Weiterbil- dung, Information, Meinungsbildung oder Unterhaltung empfehlen, können Sie im Mediensplitter Ihre Wahrnehmung testen und sich denksportlich betäti- gen: Weht das Fähnlein am Schiffsmast mit oder gegen den Wind?

So einfach die Lösung, so wenig scheint sie auf der Hand zu liegen: «Segler sehen sorgfältiger».

Thomas Hermann

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2 schwerpunkt

2 Einführung in den Schwerpunkt:

Weiterbildung und Schulentwicklung 3 Bildungsanforderungen im Lehrerberuf 6 Nachdiplomstudien und Nachdiplomkurse 9 Erfahrungen von NDK-Pionier/innen

12 NDK zum Einsatz von Computern in der Schule 14 Supportsystem für Lehrpersonen und Schulen 17 Unterrichtsentwicklung – Mehr als ein

Modewort

19 Mundart oder Hochdeutsch? – Beispiel einer schulinternen Weiterbildung

20 Entwicklungsperspektiven der Berufseinführung 23 Schulleitungsausbildung im Grossgruppenformat 26 Weiterbildungsbedarf von Lehrkräften

28 Der praxisbegleitete Studiengang Primarstufe 33 Assessments an der PHZH

36 standpunkt

Nina Scheu über Fernsehkinder, Fernsehen, Eltern und Schule

38 aktuell

38 Bildungstheorie im 18. Jahrhundert 41 Einbinden der Eltern bei der Berufswahl 44 Manès Sperber. Grenzgänger zwischen

Philosophie, Psychologie und Pädagogik

46 bildungsforschung 48 rezensionen 50 phzh

50 Mitarbeiter/innenbeurteilung, Lebens- und Schulqualität

53 Lesen und Schreiben im Kontext neuer Medien.

Ein Tagungsbericht

54 Elfi Schäfer-Schafroth auf der Bühne und an der PHZH

55 verschiedenes

Kostbar und köstlich: das Wasser

56 mediensplitter

Hart am Winde

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W e i t e r , i m m e r w e i t e r . . . E i n f ü h r u n g i n d e n S c h w e r p u n k t

«Schneller, immer schneller», so oder ähnlich war ein SJW- Heft, gesponsort vom Touring-Club der Schweiz, betitelt, das uns Jugendliche in den 50er-Jahren vor den Gefahren des (schnell wachsenden) Verkehrs warnen wollte. In- zwischen hat sich dieser von selbst oder auf politischen Druck hin verlangsamt und wir haben gelernt, mit ihm umzugehen. Allerdings, Fussballspielen ist auch auf verkehrsberuhigten Strassen nicht mehr möglich. Weiter- bildung, mehr Weiterbildung, lebenslanges Lernen, ler- nende Organisation, change management, Personal- entwicklung traten einem in den letzten Jahren in einem vergleichbaren Duktus entgegen. Rednerinnen und Redner aus dem politischen oder wirtschaftlichen Feld verbanden gelegentlich die Forderung nach mehr Weiter- bildung mit der Drohung vor den Gefahren der wirt- schaftlichen und gesellschaftlichen Stagnation. Während der Begriff éducation permanentein den 60er-Jahren noch weitgehend ungehört verhallte, wurde (berufliche) Weiterbildung seit den späten 80er-Jahren zu einer – fast moralischen – Pflicht erklärt.

Fakt ist, dass Weiterbildung eine zentrale Ressource für die Gesellschaft darstellt. Dies gilt auch für die Weiterbildungs- und die Beratungsleistungen im Schul- system. Der Duktus «mehr desselben, schneller, wirk- samer und kostengünstiger, elektronischer» ist aber mit der untergegangenennew economyin Verruf geraten.

Die Pädagogischen Hochschulen haben nun die Chance, Schulentwicklungsanstrengungen mit der Realität der be- ruflichen Weiterbildungs- und Entwicklungsressourcen in Übereinstimmung zu bringen. Allerdings benötigen sie dazu die von der Politik versprochenen Finanzen. Die Pädagogischen Hochschulen wissen, dass Bildung sich zusammensetzt aus «bleibenden Aufgaben und sich wandelnden Funktionen» (von Hentig). Bei aller Anpas- sung an den Weltwandel muss die menschliche Natur auch in der beruflichen Bildung Grundlage für Ent- scheidungen sein. Die menschliche Natur sucht Sinn und will ihn mitdefinieren.

Im folgenden Schwerpunkt «Weiterbildung und Schulentwicklung» sind Beiträge von Mitarbeitenden der PHZH versammelt, die fachliche Aspekte in die Konzept- und Berufsdiskussionen einzubringen in der Lage sind.

Der Beitrag von Ruedi Isler zu Nachdiplomkursen und Nachdiplomstudien informiert zusammen mit einem Interview mit Teilnehmenden allgemein über dieses neue Weiterbildungsformat der Pädagogischen Hoch- schulen. Ronnie Fink beschreibt einen Nachdiplomkurs im Bereich der Informations- und Kommunikations- technologien. Der Schul- und Personalentwicklungsaspekt wird mit einem Artikel von Karl Mäder über das grund- legende Supportsystem des Departements Beratung und Schulentwicklung bearbeitet. Die Beiträge über Unter-

richtsentwicklung von Martin Keller und das Beispiel ei- ner schulinternen Weiterbildung im Bereich Sprache von Marianne Sigg veranschaulichen den Supportbeitrag.

Weitere Beiträge behandeln den Übergang von der Ausbildung in den Beruf (Berufeinführung von Claudio Zingg und Manuela Keller-Schneider), eine methodische Frage (Grossgruppenformat in der Weiterbildung von Erika Stäuble), eine Vorstudie zur Weiterbildungsforschung (Scouting von Hanja Hansen).

Die Artikel von Max Iseli (Praxisbegleiteter Studien- gang) und von Walter Bircher, Marianne Frei und Dorothea Tuggener (Assessments) betreffen primär die Diplomausbildungen der PHZH. Weil die Teilnehmenden der praxisbegleitenden Studiengänge bereits berufliche Erfahrungen in einer anderen Branche aufweisen, ist die- ses Ausbildungskonzept generell für berufliche Weiter- bildungen von Interesse. Assessments werden primär in der wirtschaftlichen und beruflichen Weiterbildung ein- gesetzt. Erfahrungen in Zulassungsverfahren für die Lehrer/innenausbildung (und teilweise für die Weiterbil- dung) sind neu und dürften von allgemeinem Interesse für Bildungsinstitutionen sein.

Roger Vaissière, Prorektor Weiterbildung und Beratung, Pädagogische Hochschule Zürich

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Auf dem Weg zu einem Professionskonzept der Weiterbildung und Systementwicklung im Schul- feld gilt es, bildungstheoretische und funktio- nalistische Ansätze sinnvoll miteinander zu verknüpfen. Ausgehend vom Angebotskonzept der Pädagogischen Hochschule Zürich skizziert der vorliegende Beitrag vier Handlungsberei- che, die als konstituierend für die beruflichen Entwicklung von Lehrerinnen und Lehrer ange- sehen werden.

Wenn es um Fragen der Schulentwicklung, der Personal- entwicklung, der Weiterbildung von Lehrkräften geht, wenn also letztlich Qualitäts- und Steuerungsfragen der Bildung von Kindern und Jugendlichen oder jungen Erwachsenen zur Debatte stehen, kommen erfahrungsge- mäss viele Interessen ins Spiel: Die – betroffenen – Lehre- rinnen und Lehrer selber fühlen sich seit Jahren verant- wortlich für ihre Weiterbildung und führen auch eigene Organisationen mit dieser Zielsetzung. Daneben kämpfen sie um angemessene Rahmenbedingungen für ihre profes- sionelle Entwicklung.

Ausgangslage

Die staatlichen Schulbehörden betrachten die Weiterbil- dung bzw. das Supportangebot für Lehrkräfte je nach Ak- tualität als Instrument zur Einführung und Durchsetzung von Reformanliegen. Die kommunalen Schulbehörden er- hoffen sich eine aktive und engagierte Lehrerschaft, sor- gen sich aber, wenn Weiterbildung zu Lasten von Unter- richtszeit stattfindet. Die Verantwortlichen für die Ausbil- dung und damit für die Diplomierung (heute die Dozentin- nen und Dozenten der Pädagogischen Hochschulen) erwar- ten, dass ihre Ausbildungsziele in der Weiterbildung wei- terverfolgt und vertieft werden. Die Fachinstitutionen und die Bildungswissenschaften richten kritische Blicke auf In- halte und Prozesse der schulischen Bildung. Diese Situa- tion fördert ein institutionelles und personelles Seilziehen um die richtigen Konzepte und Rahmenbedingungen, das für die Verfolgung pädagogischer Zielsetzungen abträglich ist.

Mit dem grundsätzlichen Entscheid, dass den neuen Pädagogischen Hochschulen auch die Weiterbildungsver- antwortung übertragen wird, sollte wenigstens auf der Ebene der Fachinstitutionen Ruhe eingekehrt sein und die Sache im Vordergrund stehen, vereinigen die Pädagogi- schen Hochschulen doch Kompetenzen in den Bildungs- wissenschaften, den Fachdisziplinen und ihren Didakti- ken, Ausbildungs-, Weiterbildungs- und Beratungskom- petenzen. Die Pädagogischen Hochschulen, die ihren Be-

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Von Roger Vaissière

Prorektor Weiterbildung und Beratung, Pädagogische Hochschule Zürich

Fotomontagen: Daniel Lienhard, Zürich

B i l d u n g s a n f o r d e r u n g e n i m L e h r e r b e r u f

S k i z z e z u e i n e m P r o f e s s i o n s k o n z e p t

trieb bereits aufgenommen haben, sind denn auch bereits mit ihren Angebotskonzepten an die Öffentlichkeit getre- ten. Aber auch die ungelösten Fragen sind bereits sichtbar:

Es handelt sich um additive Konzepte, die alle sowohl den Bedarf als auch die Bedürfnisse der Lehrkräfte berücksich- tigen. Die Fragen nach dem Gesamtsystem mit Einschluss des Verpflichtungsgrades, die Fragen nach dem inneren Vernetzungs- und Modularisierungsgrad und die Flexibi- lität des Systems, wenn Neuerungen angesagt sind, kön- nen noch nicht befriedigend beantwortet werden. Aus diesem Grund versuchen wir hier einige Gedanken zur Dis- kussion zu stellen, welche die Weiterbildung und das Sup- portsystem aus der Sicht des Schulsystems, ihrer Akteure und ihrem Berufsauftrag in den Blick nimmt. Das Ange- botssystem hätte sich dieser Konzeptualisierung anzupas- sen. Zuvor soll jedoch das momentan gültige Angebots- konzept der Pädagogischen Hochschule Zürich umrissen werden, dem durchaus systemische Gedanken zugrunde liegen.

Das Angebotskonzept der PHZH 2003–2005

Die über 20 000 Teilnehmenden an Angeboten der Pädago- gischen Hochschule Zürich (PHZH) verteilen sich auf die folgenden Weiterbildungs- und Beratungsleistungen:

Departement Berufseinführung und Zusatzqualifikationen

• Berufseinführung (obligatorische und fakultative Weiter- bildung; Beratung; Angebote für wiedereinsteigende Lehrpersonen usw.)

• Zusatzausbildungen für einzelne Fächer

• Berufbegleitender Stufenumstieg (Nachqualifikationen für Handarbeits- und Hauswirtschaftslehrerinnen; Stu- fendiplom für Primarschule für Kindergärtnerinnen etc.) Diese Angebote unterstützen berufliche Übergänge und die Berufsmobilität.

Departement Weiterbildung und Nachdiplomstudien

• Nachdiplomkurse und Nachdiplomstudien

• Weiterbildungsmodule

• Seminare, Intensivweiterbildung und Tagungen

• Kurse

Diese Angebote unterstützen die Kompetenzentwicklung im System und geben Impulse für den schulischen Alltag.

Departement Beratung und Schulentwicklung

Beratung und schulinterne Weiterbildungen in den Berei- chen:

• Personalentwicklung

• Teamentwicklung

• Organisationsentwicklung

• Unterrichtsentwicklung

Diese Angebote leisten Support für die Schule vor Ort als pädagogische Einheit und für den «Human-Ressources-Be-

reich» des Schulsystems.

Dieses «Drei-Säulen-Modell» der Weiterbildungs- und Bera- tungsarbeit der PHZH bedarf nun auch einer konsolidier- ten Entsprechung auf Seiten des Systems selbst. Lehrerin- nen und Lehrer und die Schulbehörden sollten ein konzises Konzept der Bildungs- und Entwicklungsaufga- ben der Lehrkräfte in ihrer Berufslaufbahn und der «Lern- aufgaben» der Organisationsteile vor sich haben, um von den Pädagogischen Hochschulen oder weiteren Anbieten- den die adäquaten Leistungen abzurufen. Dazu sei die nachfolgende Skizze als Diskussionsbeitrag gedacht.

Annäherung an ein professionelles Entwicklungskonzept

Wer sich Gedanken zur Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern macht, hat die Wahl zwischen zwei Denk- wegen, die sich grundsätzlich unterscheiden: Der bil- dungstheoretische Ansatz fragt nach den expliziten und impliziten Zielen der erzieherischen bzw. bildnerischen Aufgabe und sucht nach einer Definition der Fähigkeiten, der «Kräfte», der Bildungsinhalte, die verfügbar sein soll- ten, um dieser Aufgabe zu genügen. Dieser Ansatz ist in der Lehrerbildungsliteratur dominant und führt zu curri- cularen Produkten mit idealistischen Ansätzen (vgl. Oel- kers 2001, S. 37ff). Die – vielfach überhöhten – Anforde- rungen konnten jeweils kaum auf den Weiterbildungs- bereich übertragen werden, weil sie zumeist von einem Vollzeitstudium ausgegangen waren. Der funktionalisti- sche Ansatz definiert Funktionen, Rollen, Kompetenzprofi- le, Systemanforderungen und leitet aus ihnen Lernziele und Lerninhalte ab. Das Setting innerhalb dessen die ent- sprechenden Lernprozesse angeregt und vollzogen werden sollten, also die Formate des Lehrens und Lernens, sind bei diesem Ansatz, der in der Kultur der beruflichen Weiterbildung dominant ist, vielfach von fremdgesetzten Systembedingungen (Zeit, Finanzen) abhängig.

Nachfolgend soll – ausgehend vom Gesamtsystem – ein mittlerer Weg versucht werden. Ich versuche klar auf- zuzeigen, was für die Qualitätssicherung und die Weiter- entwicklung notwendig ist, versuche aber ebenso zu be- rücksichtigen, dass sowohl individuelle wie institutio- nelle Freiheiten gewahrt bleiben müssen, wenn ein büro- kratisches System verhindert werden soll. Insbesondere müssen sich alle an der weiteren Diskussion beteiligten Kreise bewusst sein, dass nicht alle Lernprobleme durch rein institutionell-schulische Lösungen bewältigt werden können.

Die vier Handlungsbereiche dieses Professionskon- zeptes können umschrieben werden mit den vorläufigen Termini: (a) Update; (b) Kontext- und Selbstkompetenz; (c) Qualifikation und (d) Commitment.

Diese Begriffe stehen auf verschiedenen Ebenen und sollen deshalb nur als provisorische Signale für den je-

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weiligen Handlungsbereich verstanden werden. Ebenso dienen die Verweise auf die jeweiligen Berufsperioden nur zur Veranschaulichung des Stellenwerts des Handlungsbe- reichs in der Berufslaufbahn.

(a) Update

Das Bildungssystem hat das Recht, von seinen Mitgliedern vergleichbares Professsionswissen und -können zu verlan- gen. Es darf nicht sein, dass Berufsleute zur gleichen Zeit auf verschiedenen Könnens- und Reflexionsniveaus arbei- ten, es sei denn, dies erkläre sich aus der unterschied- lichen Erfahrungslage, die mit ergänzenden Massnahmen ausgeglichen werden können (vgl. Beitrag zur Berufsein- führung von Claudio Zingg/Manuela Keller, S. 20). Aus die- ser Anforderung ergibt sich das Update-Konzept für einen Teil der Weiterbildungsverpflichtung:

Alle ein bis drei Jahre nimmt eine Lehrerin oder ein Leh- rer an einem «refresher»-Angebot im Bereich einer Fach- didaktik oder einer pädagogischen Thematik teil, um sich den aktuellen Stand des Fachdiskurses zu vergegen- wärtigen und praktische Umsetzungen kennen zu ler- nen.

Lernorte: eLearning, Kollegium (Workshop oder Seminar), Modul im Rahmen einer Zusatzausbildung

(b) Kontextwissen – Selbstkompetenz

Lehrerinnen und Lehrer sind Schlüsselpersonen der gesell- schaftlichen Entwicklung. Die Gesellschaft (Kinder, Ju- gendliche, Eltern, Behörden) erwartet von ihnen wache Teilnahme an der gesellschaftlichen Entwicklung und kompetenten Umgang mit ihr (softskills).

Alle vier bis zehn Jahre nimmt eine Lehrerin oder ein Lehrer an einem Angebot teil, das ihre «Allgemeinbil- dung» ausserhalb des eigentlichen Schulwissens aktuali- siert sowie Selbst- und Sozialkompetenzen fördert.

Lernorte: Stages in Wirtschaft, Gesundheits- und Sozial- wesen, Wissenschaft, Kultur; Kontext- und Softskills-Mo- dule (Trainingsseminare) aus Nachdiplomskurs-Angebo- ten. Offen ist die Frage, ob solche Modulangebote auch im kollegialen Rahmen organisiert werden sollen.

(c) Qualifikation

Das Bildungssystem benötigt Lehrkräfte, die zu seiner Sta- bilisierung bzw. Entwicklung entweder in einem Kompe- tenzbereich spezifische Funktionen wahrnehmen können (Schulleitung, Projektleitung, Weiterbildner/innen, Prakti- kumslehrkräfte etc.) oder bereit sind, neue Lehraufträge in einem Fach oder einer neuen Stufe zu übernehmen.

Alle zehn bis zwanzig Jahre besuchen Lehrer/innen ei- nen Nachdiplomkurs, eine Zusatzausbildung in einem Fach oder streben berufsbegleitend (oder vollzeitlich) ei- nen Stufenumstieg an.

Lernort: Angebote einer Pädagogischen Hochschule, einer Fachhochschule oder einer Universität (vgl. den Artikel von Ruedi Isler zu Nachdiplomskursen und -studien, S. 6).

(d) Commitment

Das Bildungssystem ist angewiesen auf Lehrkräfte, die nicht nur ihre Aufträge im Kernbereich (Unterricht, Erzie- hung, Beratung von Schüler/innen und Eltern) sorgfältig erfüllen, sondern Verantwortung übernehmen für den Lernort und Lebensraum Schule und dessen Entwicklung, ohne dessen Vernetzung mit dem Gesamtsystem aus den Augen zu verlieren.

Kontinuierlich arbeiten Lehrerinnen und Lehrer mit ihren Kolleginnen und Kollegen, mit Behördemitgliedern, Fachleuten und Eltern zusammen an der Positionierung, an der Qualitätssicherung und -entwicklung, an der Ent- wicklung einer Schulkultur und an der Vernetzung ihrer Schule (Schulhaus und Gemeinde).

Die eigentliche Schulentwicklungsarbeit (vgl. Heller u.a.

2000) kann nur indirekt als Weiterbildung betrachtet werden. Wenn kompetenzfördernde Supervisionen, Or- ganisationsberatungen oder Seminare eingerichtet wer- den, ist jedoch der Zusammenhang zur Weiterbildung gegeben und damit auch die Teilerfüllung der Berufs- pflicht. (vgl. die Artikel von Karl Mäder zum Supportsys- tem sowie von Martin Keller und Marianne Sigg, S. 14ff.).

Diese Skizze lässt vorläufig die Fragen nach dem institu- tionellen Zusammenhang mit der Weiterbildungsverpflich- tung offen. Angestrebt in der weiteren Ausgestaltung und Diskussion ist aber der Einbau der jeweiligen aktuellen Schulentwicklungsanliegen in dieses System. Die finan- ziellen Konsequenzen müssen ebenso ins Auge gefasst werden wie der Einbau oder der Wandel bewährter Ange- bote. Es kann aber kaum bezweifelt werden, dass ein sol- ches Konzept einen Beitrag leisten würde an die Definition der «bleibenden Aufgaben als auch der wandelnden Funk- tionen» (von Hentig) des berufsbegleitenden Bildungsauf- trags von Lehrkräften.

Literatur

Oelkers, Jürgen (2001). «Die historische Konstruktion ‹Lehrerbil- dung›». In: Oser, Fritz und Jürgen Oelkers. Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Zürich: Rüegger, 37ff.

Heller, Werner u.a. (2000). Schulentwicklung. Zürich: Verlag Pes- talozzianum.

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Von Rudolf Isler

Bereichsleiter Nachdiplomkurse/Nachdiplomstudien, Pädagogische Hochschule Zürich

Nachdiplomstudien und -kurse sind neue Weiter- bildungsformate. Sie stehen auch im schulischen Umfeld im Zeichen von Professionalisierung und Attraktivitätssteigerung des Berufsstandes und stossen bei Lehrerinnen und Lehrern auf grosses Interesse, wie der folgende Beitrag und das anschliessende Interview zeigen.

Nachdiplomkurse (NDK) und Nachdiplomstudien (NDS) sind in der Weiterbildungslandschaft hoch präsent. Fast alle Hochschulen – Fachhochschulen und Universitäten – ge- ben sich zurzeit über Nachdiplome ein öffentliches Profil.

So scheint es nur normal, wenn Pädagogische Hochschu- len diesen Trend mittragen. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich aber, dass Nachdiplomstudien und -kurse, die sich – nicht nur, aber zur Hauptsache – an Lehrerinnen und Leh- rer richten, eine ganz besondere Bedeutung haben: Auch wenn genau definierte Betätigungsfelder für Absolvent/in- nen erst zum Teil existieren, so eröffnen diese neuen Weiterbildungsformate doch Perspektiven, die der Profes- sion bisher weitgehend fehlten – Perspektiven auf Weiter- entwicklung, Aufstieg und Karriere, mit eingeschlossen die Möglichkeit des Ausstiegs.

Grosses Interesse und ein neues Weiter- bildungspublikum

Bereits für den ersten Nachdiplomkurs «Schulqualität und Unterrichtsentwicklung», den die Pädagogische Hochschu- le Zürich (PHZH) als Pilotkurs durchführte (vgl. Interview mit den Teilnehmer/innen, S. 9), bestand ein sehr grosses Interesse, und dieses Interesse hält seither unvermindert an: Alle Angebote in den beiden neuen Formaten sind überbelegt. Dabei ist überraschend, dass sich gegenüber traditionellen Weiterbildungen mehr Oberstufenlehrer/in- nen, mehr junge Leute und vor allem auch mehr Männer anmelden. Interessant ist zudem, dass die Teilnehmer/in- nen nicht in erster Linie eine bestimmte Funktion anstre- ben, sondern sich selbst ganz einfach in einem Prozess der Bewegung und des Suchens sehen. Sie sind bereit, die An- strengungen auf sich zu nehmen, die diese neuen Weiter- bildungsformate abfordern, weil sie nicht nur ihren Beruf gut und besser machen, sondern auch in ganz neue Betä- tigungsfelder vorstossen wollen.

Alternative zum Universitätsstudium

NDS und NDK werden berufsbegleitend durchgeführt. Al- lein schon dadurch verlangen sie von den Absolvent/in- nen eine hohe Leistungsbereitschaft und einen andauern- den, zum Teil doppelten Einsatz. Zudem wird in allen NDS und NDK eine Orientierung an Wissenschaftlichkeit und ein Bezug zu Forschung und Theorie eingelöst und auch durchgehalten; dadurch müssen sich die Teilnehmer/in- nen mit Inhalten auseinandersetzen, denen sie in ihrer Tätigkeit nicht täglich begegnen, und sie müssen in um- fangreichen Selbststudien Texte verarbeiten, die ein ge- wisses Stehvermögen erfordern. Genau dieser Charakter von Studium scheint aber auch die Attraktivität der bei- den Formate auszumachen. Dazu kommt, dass die PHZH dem so genannten Bologna-Prozess nicht ausweicht, son- dern mit dem System der ECTS-Punkte (European Credit Transfer System) und mit der Vorbereitung eines Masters auf Mobilität und Ausweitung von Perspektiven hinarbei- tet. Unter diesen Voraussetzungen entwickeln sich NDS und NDK bereits jetzt zu einer Alternative zu universitären Studiengängen – zu einem Studium, das ohne Aufgabe der Berufstätigkeit möglich ist, das die praktischen Erfahrun- gen der Teilnehmer/innen integriert und das den direkten Bezug zur Profession höher gewichtet als die Universität.

Generalismus und Spezialisierung

Nachdiplomstudien und Nachdiplomkurse sind aber keine Weiterbildungen, die allein auf die praktische Bewälti- gung des täglichen Unterrichts ausgerichtet sind oder gar auf schnelle Handlungsanweisungen für ein enges Spekt- rum von Situationen. Sie fördern vielmehr eine theoriege- stützte, breite und bewegliche pädagogische Reflexionsfä- higkeit. Damit bereiten sie auf eine kreative Bewältigung vielfältiger, neuer Anforderungen in der Praxis vor. Dieser generalistische Aspekt wird durch einen parallelen spezi- alisierenden Aspekt ergänzt: Nachdiplomstudien und -kurse beziehen sich immer auf ein klar definiertes Feld.

Dies kommt im Gesamtangebot NDS/NDK deutlich zum Aus- druck (www.phzh.ch) und widerspiegelt die Überzeugung, dass nur ein Team von – eben generalistisch – speziali- sierten Lehrpersonen die immer komplexer werdenden Aufgaben einer Schule bewältigen kann.

N a c h d i p l o m s t u d i e n u n d N a c h d i p l o m k u r s e

A l t e r n a t i v e n z u m H o c h s c h u l s t u d i u m

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Kurzdefinition: Nachdiplomstudien (NDS) und Nachdiplomkurse (NDK)

Nachdiplomstudien sind umfassende Weiterbildungslehr- gänge, die theoretische Grundlagen mit einer deutlichen Praxisorientierung verbinden und die auf die Übernahme von neuen Funktionen oder auf die Ausweitung von Tä- tigkeitsfeldern vorbereiten. Sie schliessen mit einem Di- plom (Executive Master) ab und können in Zukunft zu ei- nem vollen Master’s Degree ausgebaut werden. Dadurch bilden sie eine Alternative zu einem universitären Stu- dium. Ein Nachdiplomstudium umfasst 600 Lektionen von Dozierenden geleitetes Studium und etwa 480 Stunden Selbststudium. Es wird mit einer Diplomarbeit abgeschlos- sen, für die weitere 200 Arbeitsstunden aufgewendet wer- den müssen. Jedes Nachdiplomstudium setzt sich aus drei Nachdiplomkursen zusammen.

Nachdiplomkurse konzentrieren sich auf einen klar um- grenzten Teilaspekt eines Nachdiplomstudiums oder – wenn sie nicht Teil eines Nachdiplomstudiums sind – auf eine in sich geschlossene Thematik. Sie umfassen 200 Lek- tionen von Dozierenden geleitetes Studium und etwa 160 Stunden Selbststudium. Sie schliessen mit einem Leis- tungsnachweis ab, der innerhalb der Kurszeit erarbeitet wird. Ein Nachdiplomkurs kann für sich allein oder als Teil eines Nachdiplomstudiums besucht werden.

Nachdiplomstudien und Nachdiplomkurse sind im Gesetz über die Pädagogische Hochschule verankert und werden an der Pädagogische Hochschule Zürich in Entsprechung zu den Eidgenössischen Richtlinien für Fachhochschulen ent- wickelt; sie werden mit ECTS-Punkten bestätigt. Inhaltlich beziehen sie sich in einem umfassenden Sinn auf Fragen von Bildung und Erziehung. Für Inhalte, die ausserhalb dieses Bereichs der Kernkompetenzen der Pädagogischen Hochschule liegen, aber für das Feld von Bedeutung sind, werden Kooperationen mit anderen Hochschulen einge- gangen.

Profession, Disziplin und Reform

Die Inhalte der Nachdiplome ergeben sich einerseits aus den Bedürfnissen von Lehrerschaft und Schulen; diese Be- dürfnisse fliessen in die Konzepte ein, und in der Durch- führung wird genug Raum für Projekte reserviert, in de- nen der Professionsbezug konkret aktualisiert werden kann. Andererseits werden die Inhalte durch den Bedarf bestimmt, der von den wissenschaftlichen bzw. fach- lichen Kernbereichen der PHZH und vom Bereich Forschung und Entwicklung formuliert werden. Dabei ist klar, dass die PHZH Nachdiplome dann eher realisiert, wenn sie durch Forschungsschwerpunkte gestützt werden. Schliess- lich werden die Inhalte durch anstehende bildungspoliti-

sche Reformvorhaben gesteuert und deshalb mit den Ver- tretern der Bildungsdirektion diskutiert, ja Vertreter der Bildungsdirektion bringen die für sie wichtigen Fragen als Referenten in einzelnen Nachdiplomkursen selbst ein.

Kompetenzen und Profile

Neben einer breiten pädagogischen Reflexionsfähigkeit werden vor dem Hintergrund der genannten Determinan- ten und unter Einbezug einer Gegenwartsanalyse von Schule und Gesellschaft speziell auch fachliche und didak- tische Kompetenzen gefördert. Da der gemeinsame Nenner von Profession, Disziplin und Reform aber ganz klar darin zu finden ist, dass es um zentrale Orte von Innovation geht, müssen schliesslich vor allem auch diejenigen Kom- petenzen gefördert werden, welche für die Implementie- rung von Innovationen wichtig sind: Kompetenzen im Be- reich der Auslösung und der Leitung pädagogischer Projekte.

NDS und NDK werden gemäss ihrer Dringlichkeit stu- fenweise aufgebaut. Die Profile der ersten beiden NDS sind auf Innovation und Weiterentwicklung von ganzen Schu- len und von Unterricht ausgerichtet. Das NDS «Bildungs- management» stellt strukturelle Fragen ins Zentrum, ist aber so konzipiert, dass Managementkompetenzen in ei- nen Zusammenhang zu pädagogischen Erfordernissen ge- bracht werden. Das NDS «Bildungsinnovation» richtet sich ausdrücklicher an Lehrpersonen und qualifiziert sie für ei- ne im engeren Sinn pädagogische Weiterentwicklung von Schule und Unterricht in Bereichen mit einem ausgewiese- nen Bedarf an Erneuerung (z.B. Lehr- und Lernformen, Prävention und Gesundheit, Umgang mit sozialer und kul- tureller Diversität). In einer zweiten Phase werden zwei NDS aufgebaut, in denen es um Innovationen im Bereich von Lerninhalten geht, deren Bedeutung mit Blick auf die gesellschaftliche Entwicklung zunimmt: Sprachen lernen und Umgang mit neuen Medien (Informations- und Kom- munikationstechnologien, ICT).

Orientierung an der öffentlichen Schule

Die beiden vorausgehenden Abschnitte machen deutlich, dass das Konzept der Nachdiplomstudien und Nachdi- plomkurse ganz grundsätzlich darauf ausgerichtet ist, die öffentliche Schule weiter zu entwickeln und ihre Funk- tionsfähigkeit zu garantieren. Nachdiplomstudien und Nachdiplomkurse sind explizit immer so angelegt, dass sie die Grundanliegen der Staatsschule – gesellschaftliche In- tegration, soziale Gerechtigkeit, demokratische Legitima- tion – erkennbar stützen. Aus diesem Grund sind zum Bei- spiel die Gebühren für Lehrer/innen, die beim Kanton Zürich angestellt sind, stark subventioniert. Natürlich wer- den mit den NDS und NDK auch voll zahlende Teilneh- mer/innen aus privaten Bildungsorganisationen und aus Bildungsabteilungen von Betrieben und Nonprofit-Organi-

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sationen angesprochen. Aber eine traditionelle Markt- orientierung, wie sie von anderen Hochschulen im Bereich Nachdiplomstudien praktiziert wird, wäre nur unter Ver- zicht auf die Orientierung an der öffentlichen Schule mög- lich und sinnvoll.

Gesteigerte Attraktivität der Profession

Es ist wahrscheinlich die Summe der bis hier dargelegten Merkmale, welche die Anziehungskraft der Nachdiplome

ausmacht. Auf den Berufsstand werden diese Weiterbil- dungsformate Auswirkungen haben. Die Attraktivität des Lehrerberufs wird von ihnen profitieren, denn Nachdip- lomstudien und Nachdiplomkurse unterstützen nicht nur die Professionalisierung der Profession, sie eröffnen auch Perspektiven und fördern Karrieren – innerhalb und ausserhalb des Schulfeldes. Möglicherweise übt der Beruf in Zukunft sogar auf karriereorientierte junge Männer wie- der eine grössere Anziehung aus …

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Drei Lehrkräfte, die an einem als Pilotkurs ge- führten Nachdiplomskurs (NDK) «Schulqualität und Unterrichtsentwicklung» teilgenommen haben, wurden zu ihren Erfahrungen und zum

«Nährwert» der berufsbegleitenden Weiterbil- dung befragt: Franziska Rutishauser (37), Tages- sc hule Kreis 5, Züric h, 5./6. Klasse als Sc hul- leiterin; Oliver Ruch (28), 2. Sekundarklasse A in Horgen, arbeitet dort seit vier Jahren; Rick Bachmann (42), Rüti, Sekundarlehrer (B), 100%- Pensum.

ph akzente Welche Motive haben euch dazu veranlasst, den NDK zu besuchen? Seid ihr in erster Linie von einem eigenen Entwicklungsbedarf ausgegangen, oder von ei- nem Bedarf, den ihr in eurem Schulhaus festgestellt habt?

Franziska Rutishauser Ich habe längere Zeit schon her- umgeschaut, welche Weiterbildung ich machen könnte.

Nach 10, 15 Jahren Unterricht wollte ich mich weiterent- wickeln und habe dann den NDK im Schulblatt gesehen, habe mich informiert und bin eingestiegen.

Oliver RuchBei mir war’s ähnlich. Als ich zu arbeiten be- gonnen habe, war mein Ziel, einen Klassenzug fertig zu machen. Dann waren diese drei Jahre fast vorbei und die Frage kam, wie es jetzt weitergehen könnte. In dieser Zeit habe ich auch die Ausschreibung im Schulblatt gesehen und das hat mich interessiert.

Rick Bachmann Nach 15 Jahren Unterricht dachte ich, es sei mal wieder an der Zeit auf den neuesten Stand der gan- zen Thematik zu kommen. Und daneben gab es auch die TaV-Bewegung, für die Leute gebraucht wurden, die diese Schulentwicklung und Unterrichtsqualität etwas genauer anschauen.

Franziska Rutishauser Die Tagesschule war lange eine Projektschule, in der wir sehr viel interne Weiterbildung hatten. Eine Weiterbildung zu machen, in der man aus dem Betrieb rauskommt und sich einzeln weiterbildet, war neu.

Ihr habt angetönt, dass ihr auch von einem persönlichen Entwicklungsbedarf ausgegangen seid. War das ausschlag- gebend oder war es der Bedarf von der Schuleinheit her?

Oliver Ruch Ich denke, bei mir war’s beides. Bei uns wa-

ren schon einige Projekte am Laufen. Ich habe zum Bei- spiel. eine Arbeitsgruppe geleitet, die diese Schulentwick- lungsprojekte begleitet, betreut und initiiert. Deshalb interessierte ich mich für den theoretischen Hintergrund, den ich mir abholen wollte.

Was hat euch an der Ausschreibung besonders angesprochen?

Rick Bachmann Dass der NDK umfassender und fundierter angelegt war. Ich spürte, dass auf die Themen tiefer ein- gegangen würde. Das Niveau war dann auch tatsächlich höher, als ich es bislang erlebt hatte.

Oliver Ruch Für mich war ein wesentlicher Teil die Vielsei- tigkeit, der modulartige Aufbau. Ich fand es sehr span- nend, wie viele Themen da Platz fanden.

Franziska Rutishauser Dem möchte ich mich anschlies- sen. Für mich war ausserdem noch wichtig, dass es eine berufsbegleitende Ausbildung ist. Dass ich das wirklich di- rekt im Unterricht umsetzen kann.

Welcher der vier Kursteile (Analyse/Bedarf/Umsetzung/Pro- jektleitung) war das Highlight und warum?

Franziska Rutishauser Bei mir war es der Einstieg, die Analyse. Nach einigen Jahren der Schulerfahrung zu se- hen, welche Werte mich prägen und welche Werte die Schüler/innen und ihre Eltern prägen. Das hat mich durch den ganzen Kurs geführt.

Oliver Ruch Ich würde mich dem anschliessen; ich denke, das war wirklich ein Highlight. Aber auch in den anderen Kursblöcken gab’s immer wieder solche kleinere High- lights. Auch darum, weil sehr viele Leute von aussen ein- geladen wurden. Ich denke da zum Beispiel an Herbert Altrichter aus Österreich oder Hans-Rudolf Schiesser aus Deutschland.

Rick BachmannJeder Ausbildungsblock hat für mich ge- stimmt. Das war toll.

Franziska Rutishauser Wichtig für mich war auch die Ernsthaftigkeit, mit der sich sowohl die Referentinnen und Referenten als auch die Teilnehmenden mit den Themen auseinandersetzten.

Oliver Ruch Aber doch nicht verkrampft, denke ich. Die Stimmung im Kurs – ein weiteres Highlight – war wirklich sehr gut. Man verstand sich auf Anhieb mit sehr vielen Leuten.

Während des Kurses habt ihr euch immer wieder intensiv mit Forschungsergebnissen und Theorien auseinanderge-

D a s M e i s t e r s t ü c k : k e i n e v i r t u e l l e n P r o j e k t e ! E r f a h r u n g e n v o n N D K - P i o n i e r e n

Franziska Rutishauser, Oliver Ruchund Rick Bachmannüber ihre Erfahrungen in einem Pilot-Nachdiplomskurs an der Pädagogi- schen Hochschule Zürich im Gespräch mit Marianne Siggund Paul Kim, Redaktion ph akzente.

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setzt. Wie steht ihr dazu? Stützt ihr eure Reflexion von be- ruflichem Handeln heute stärker als vorher auf theoreti- sche Zusammenhänge ab? Wenn ja, könnt ihr ein Beispiel nennen?

Rick Bachmann Für mich sind Forschungen immer sehr klar begrenzt und in diesem Sinne auch eng. Zum Teil hat- te ich deshalb ein bisschen Mühe damit. Letztendlich ha- ben sie mir aber den Boden gegeben; sie wirken so direkt nach. Es ist nicht so, dass ich immer wieder daran denken würde, aber es ist ein Fundament, auf dem man aufbaut.

Dies, obwohl du sagtest, dass Forschungsresultate nur ein Teil des Ganzen sind?

Rick BachmannForscher schauen ja immer ihre Wissen- schaft an und alle anderen Faktoren, die auch noch hin- ein spielen, blenden sie aus. Insofern muss man ja die wissenschaftlichen Untersuchungen und Ergebnisse als das Eine nehmen und die anderen Einflüsse, die es eben auch noch gibt, selber in Betracht ziehen. Das relativiert dann gewissermassen diese wissenschaftlichen Ergeb- nisse, weil sie im Konflikt mit anderen Dingen in der Rea- lität stehen.

Franziska Rutishauser Ich habe konkret die Nürnberger Studie zur Gruppenarbeit umgesetzt in der Klasse, zusam- men mit meiner Arbeitspartnerin. Das gab ganz spannen- de Ergebnisse und ich habe mich auch weiter in diese Studie vertieft und es hat sich so direkt der Unterricht entwickelt.

Oliver RuchIch habe mich eigentlich schon immer für die theoretische Seite interessiert und darum vielleicht auch den Kurs besucht. Ich habe gesehen, dass es um diese Ver- knüpfung geht. Es ist klar, dass man sich dann auch auf die theoretischen Ergebnisse bezieht. Wir haben sehr aus- führlich über den modernen Lernbegriff gesprochen. Es ist klar, wenn ich meinen Unterricht jetzt plane und vorbe- reite und vielleicht mal eine neue Form ausprobieren will,

ist die Theorie im Hinterkopf. Man nimmt eine Unterlage wieder zur Hand und schaut, ob das, was man macht, die- sem Hintergrund entspricht oder nicht. Das gibt ganz neue Verknüpfungen, die mir vor dem Besuch dieser Weiterbil- dung nicht möglich waren.

Welchen Stellenwert hat das Projekt Unterrichtsentwick- lung und Schulqualität für euch? Es wird ja von der Kurs- leitung als «Meisterstück» des NDK bezeichnet.

Franziska RutishauserFür mich war das Projekt eine kon- krete Umsetzung des Projektmanagements in den Unter- richt. Es wird mir als Schulleiterin auch helfen, weitere Projekte zu initiieren und zu begleiten.

Oliver RuchIm Schulalltag geht vieles unter: Man hat das Wissen und möchte es anwenden und doch kommt ganz viel anderes zuerst. Dieses Projekt hab ich durchgezogen, abgeschlossen und evaluiert; es war ein gutes Gefühl zu sehen, was da auch für Resultate herauskommen. Da war der Druck gut, dieses Projekt durchführen zu müssen.

Rick Bachmann Als weiteres ist auch die Projektbeglei- tung durch die Kursleitung zu erwähnen, bei der man kos- tenlos die Profis um Rat bitten konnte. Zudem schätzte ich, dass die Abschlussarbeit praktisch ausgerichtet war, nicht irgendeine theoretische Semesterarbeit.

Oliver RuchEs waren keine virtuellen Projekte. Man hat sie wirklich in der Schule realisiert. So hat die Schule auch vom Kurs profitiert. Und wir sowieso auch.

Könnt ihr konkret sagen, was sich in eurem Unterricht dank des Kursbesuchs verändert hat?

Rick Bachmann Ich denke, ich gehe Dinge bewusster an.

Man kann sicher nicht mit dem Finger schnippen und al- les ist anders, aber ich habe zum Beispiel die Wochen- planarbeit – die bei mir etwas unterging – wieder hervor- genommen und hab das anhand des Modells einer Berner Schule angepackt. Die Unsicherheit war für mich vorher grösser und jetzt habe ich eine Schule im Hintergrund, die das so aufgezogen hat.

Franziska Rutishauser Ich entwickle meinen Unterricht auch bewusster. Ich habe meinen Unterricht schon immer entwickelt, aber oft war der Auslöser irgendeine Idee, die ich dann zu verwirklichen suchte. Das klappte manchmal und manchmal auch nicht. Dann kam die nächste Idee.

Jetzt starte ich ein Projekt und versuche, es auch zu Ende zu führen, bevor ich wieder ein neues beginne.

Oliver RuchDer Kurs hat mir einen Impuls gegeben, mich mit der neusten Hirnforschung auseinanderzusetzen. Das war zwar kein zentrales Thema im Kurs, aber das «Lernen»

war für mich Auslöser. Ich habe auch zu diesem Thema ei- ne Tagung an der ETH besucht und ein Buch gelesen. Auch dies hat wieder einen Einfluss auf den Unterricht.

Franziska Rutishauser Ich habe auch wieder begonnen, theoretische Bücher zum Thema Unterrichtsentwicklung Franziska Rutishauser, Oliver Ruchund Rick Bachmann

im Gespräch

zu lesen. Das habe ich schon lange nicht mehr gemacht und ich habe jetzt sehr viele Büchervorschläge und Ideen.

Wenn ich euch als «Expertinnen und Experten für Projek- te im Bereich der Weiterentwicklung von Unterricht» be- zeichne – dies ist eine erklärte Zielvorgabe des Kurses – was empfindet ihr dabei?

Rick Bachmann Ich möchte das Gelernte gerne ein bis- schen mehr einsetzen können. Das ist aber ein zeitliches Problem, wenn du eine 100%-Stelle hast. Aber an sich wä- re es für mich interessant, genau solche Unterrichtsprojek- te mehr initiieren, machen, begleiten zu können.

Oliver Ruch Das klingt gut, ist eine schöne Bezeichnung!

Ich denke aber, dass es von uns abhängt, was wir persön- lich für den Unterricht machen. Was das Schulhaus be- trifft, sind wir natürlich schon etwas alleine gelassen. Wir haben diesen Kurs absolviert, müssen jetzt aber den Mo- tor der Entwicklung alleine in Gang bringen. Wir haben nicht die Kompetenz oder das Amt, so etwas anzugehen.

Es hängt alleine von unserer Motivation, von unseren Möglichkeiten ab. Ich weiss nicht, ob sich das mit der Zeit noch verändern wird. Im Moment steht diese Weiterbil- dung noch ein wenig isoliert da und die meisten Leute, zum Beispiel auch die Schulpflegen, wissen noch gar nicht, was da läuft.

Es gibt noch keinen autorisierten Bedarf?

Franziska RutishauserIch verbinde das mit meiner Auf- gabe als Schulleiterin, für die es sicherlich nützlich ist, Projekte begleiten zu können. Aber darf ich mich nun schon als Expertin bezeichnen? Ich habe das Rüstzeug da- zu, aber es ist für mich auch ein neues Gebiet, in das ich mich einarbeiten möchte.

Hat sich eure Rolle im Kollegium aufgrund des NDKs ver- ändert?

Franziska RutishauserDadurch dass ich Schulleiterin ge- worden bin, hat es ohnehin eine grosse Rollenveränderung gegeben.

Rick Bachmann Ich habe schon vorher den TaV-Versuch geleitet, meine Kollegen sind wohl schon daran gewöhnt, dass ich immer wieder etwas Spezielles mache.

Oliver RuchBei mir ist es ähnlich. Ich war schon vor dem Kurs an Schulentwicklungsprojekten beteiligt. Das tue ich jetzt auch noch. So gesehen hat sich meine Rolle nicht ver- ändert, denke ich.

Wie seid ihr mit der zeitlichen Belastung während des NDKs zurechtgekommen?

Oliver RuchIch glaube, das war sehr unterschiedlich. Die einen waren wirklich entlastet mit Vikaren und andere, wie ich, haben einfach die Schülerinnen und Schüler be- schäftigt während dieser Zeit. Aber wenn man sich darauf einstellt und auch die Ferienwochen bewusst hergibt, dann ist es machbar. Das Wochenende wird schon sehr kurz, wenn man am Freitag und am Samstag irgendwo im Kurs ist und dann bloss noch den Sonntag hat. Aber ich denke, es ist auch mit einem 100%-Pensum machbar.

Rick BachmannIch hab’s vor allem während des Unter- bruchs zwischen dem ersten und dem zweiten NDK, den ich zurzeit besuche, gemerkt. Da hatte ich ein Quartal lang wieder Zeit. Aber wenn man drin ist, wenn man Spass hat und man sich reingeben kann, dann denke ich, ist es machbar.

Franziska RutishauserWas ich gespürt habe, war das Her- ausgerissen-Werden aus dem Alltag. Besonders wenn ich z.B. am Mittwochmorgen unterrichtete und am Nachmittag der NDK weiterging. Dies alles – die Schule zu verlassen, nicht vorbereiten zu können und am Nachmittag im NDK weiterzugehen – bedeutete wirklich, sich einen Ruck ge- ben zu müssen. Aber jedes Mal, wenn ich nachher ge- schaut habe, hat sich’s wirklich gelohnt.

Eine Kleinklassenlehrerin aus Aarau besucht mit einem Primarlehrer aus Schaffhausen, ei- nem Gymnasiallehrer aus Wetzikon, einem Be- rufschullehrer aus Zürich und mit acht weite- ren Kollegen einen Nachdiplomkurs (NDK). Dies ist keine Utopie, sondern seit März 2003 Rea- lität. Die Rede ist von einer Pilotklasse des Nachdiplomkurses «AdA ICT», der «Ausbildung der Ausbildenden zur Förderung des pädagogi- schen Einsatzes von Information and Commu- nication Technology».

Der Nachdiplomskurs «AdA ICT» wurde entwickelt und wird durchgeführt im Rahmen des Bundesgesetzes über die Förderung der Nutzung von Informations- und Kom- munikationstechnologien in den Schulen. Dieses schreibt vor, dass die Weiterbildungsangebote stufenübergreifend und überregional sein müssen, wenn man in den Genuss der Bundesgelder kommen will, und das führt zu einer eher unüblichen Zusammensetzung der Klassen. AdA ICT wird getragen von der Bildungsdirektion des Kantons Zü- rich, der Fachhochschule Aargau und der Pädagogische Hochschule Zürich. Partner sind das Zürcher Hochschulin- stitut für Schulpädagogik und Fachdidaktik und ICTgymnet.

Ziel des NDK

Die Teilnehmenden setzen sich seit Mitte März vertieft mit pädagogischen, methodischen und didaktischen Aspekten von ICT im Unterricht auseinander und sollen Kurskonzep- te entwickeln, damit sie ihr Wissen und ihre Erfahrung an die Kolleginnen und Kollegen weitergeben können. Es zeigt sich, wie der Austausch über die Stufen hinweg für alle Beteiligten das Verständnis für die Unterschiede, aber vor allem das Erkennen von Gemeinsamkeiten, fördert und so neue Erkenntnisse bringt.

Form

Der NDK setzt sich zusammen aus

• dozentengeleiteten Teilen, rund 100 Lektionen.

Diese werden für den intensiven Austausch der Lernen- den untereinander und mit den Kursleitenden genutzt, dabei werden die Arbeiten in den Projektgruppen und für das individuelle Lernen vorbereitet.

• moderierten Teilen, rund 150 Stunden.

Diese sind für kollaborative Verarbeitung und die Umset- zung des erworbenen Wissens in pädagogische Szenarien (Unterrichtsprojekte) vorgesehen. Je nach örtlichen Ver- hältnissen können diese Lernphasen in unterschiedli- chem Ausmass über virtuelle Lernräume abgewickelt werden. Diese Art der Zusammenarbeit bietet den ange- henden Ausbildnerinnen und Ausbildnern eine hervor- ragende Gelegenheit, eigene Erfahrungen mit web-ba- siertem Lernen und Lehren zu sammeln.

• selbstorganisiertem Lernen, rund 100 Stunden.

Diese sind für die individuelle Vertiefung und die Unter- richtsprojekte zu rechnen.

Inhalt

Vier Doppelmodule bilden das inhaltliche Gerüst des NDK:

Grundlagen (Lehr- und Lernmethoden in der Erwachse- nenbildung, Projektmanagement und Organisation von ICT-Projekten), Kommunikation, Mediennutzung und Me- dienproduktion. Diese werden zu Gunsten eines erwach- senengerechten und themenzentrierten Ablaufs nicht en bloc vermittelt. So erscheinen zum Beispiel die Themen des Grundmoduls während des ganzen NDK immer dann auf dem Stundenplan, wenn es auf Grund der Arbeiten an den pädagogischen Szenarios notwendig ist. Diese umfas- sen die Beschreibung des Unterrichtsprojektes, das die Teilnehmenden während des NDK mit ihrer Klasse durch- führen, sowie eine Evaluation und Schlussfolgerungen für weitere Projekte und für die Arbeit als Kursleiter/in.

Im Doppelmodul Kommunikation lernen die Teilneh- menden die wichtigsten eLearning-Werkzeuge aus eigener Erfahrung kennen, sie werden sich der pädagogischen, methodischen und didaktischen Implikationen von eLear- ning in Lernprozessen bewusst und können einfache eLearning Elemente für ihre Arbeit auf der Stufe Unterricht und Weiterbildung sinnvoll nutzen. Dies fliesst in das er- ste Unterrichtsprojekt ein. Dadurch sind die Teilnehmen- den in der Lage, die wichtigsten medienpädagogischen Fragestellungen und Themenbereiche im Schulunterricht wie auch in der Weiterbildung von Erwachsenen zu integ- rieren.

In der Mediennutzung setzen sich die Teilnehmen- den sowohl stufen- wie fachübergreifend auseinander mit verschiedenen Einsatzvarianten von ICT und ihrem päda- gogisch-didaktisch Nutzen für das Lehren und Lernen. Da- bei werden beispielsweise folgende Themen behandelt:

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S t u f e n ü b e r g r e i f e n d u n d i n t e r k a n t o n a l N D K z u m E i n s a t z v o n C o m p u t e r n i n d e r S c h u l e

Von Ronnie Fink

Bereichsleiter Medienlernen, Pädagogische Hochschule Zürich

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• ICT als Alternative zu den traditionellen Hilfsmitteln (Standardprogramme, etc.)

• Beschaffung von Information und ihre Verarbeitung (Internet, Lexika, etc.)

• Lernen (Lernprogramme, Autorensoftware, etc.)

• Spezielle Anwendung (Simulationsprogramme, etc.)

Im stufen- respektive fachspezifisch aufgebauten zweiten Teil evaluieren die Teilnehmenden bestehendes ICT-Unter- richtsmaterial. Als Ziel dieser Arbeit soll ein Unterrichts- projekt vorbereitet, durchgeführt und ausgewertet wer- den. Die Ergebnisse werden im Austausch mit anderen Teilnehmenden für den Einsatz in der Lehrerweiterbildung aufbereitet.

In der nächsten Phase des NDK steht die Medienpro- duktion im Vordergrund. Neben erwachsenenbildneri- schen und medienpädagogischen Aspekten bildet das Handwerkzeug zur Medienproduktion eine wichtige Grundlage. Den Ausgangspunkt bilden hier Produkte, die im Unterricht effektiv produziert werden können. Das drit- te Unterrichtsprojekt dokumentiert die Ergebnisse.

Als Abschlussprojekt führen die Teilnehmenden an ihren Schulen eine Weiterbildung für die Kollegen und Kol- leginnen durch. Es geht um sorgfältige Planung, Durchfüh- rung, Evaluation und Dokumentation des Kurses.

eLearning

Ein weiterer zentraler Punkt der Weiterbildung bildet das Netzwerk der Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Während der ganzen Weiterbildung tauschen sie Ideen aus, geben sich Feedback zu Vorbereitung, Durchführung und Auswer- tung von Unterrichtsprojekten. Sie arbeiten in Lerngrup- pen zusammen oder coachen sich zum Teil gegenseitig. Die Teilnehmenden haben die Möglichkeit, dank der eLear- ning-Elemente innerhalb eines gewissen Rahmens zeit- und ortsunabhängig zu arbeiten, also dann, wenn es ihr individueller schulischer und privater Stundenplan er- laubt. Das wird möglich, weil verschiedene Aktivitäten, wie Feedback zu Unterrichtsvorbereitungen und -auswer- tungen, Vorbereitungen der nächsten Präsenzveranstal- tung durch eine Foren-Diskussion, Lesen von Unterlagen im oder aus dem Internet, Präsentation einer eigenen Ar- beit, auf einer elektronischen Lernplattform stattfinden.

Erste Rückmeldungen

Es zeigt sich, dass das Vernetzen der Themen sehr gut an- kommt und auch die Aufteilung in Präsenzphasen, Online- phasen und Selbststudium wird als richtig bemessen be- urteilt.

Weniger zufrieden sind die Teilnehmenden mit der Information und Kommunikation: Zum einen führt die Vernetzung der Themen zu mehr Schnittstellen, die sorg- fältig gepflegt werden müssen, was in der Startphase et-

was vernachlässigt wurde. Die Pilotklasse bemängelt wei- ter, dass sie zu viele Informationsquellen benutzen müs- sen: Informationen und Foren auf der eLearning-Plattform Ilias, dem Bildungsserver Educa und BSCW, dazu E-Mail und diverse Websites. Dadurch wird es sehr aufwändig, im- mer die aktuellsten Informationen abzurufen. Gewünscht wird ein Portal, wo Neuerungen sofort ersichtlich sind.

Die ersten Korrekturen sind bereits in die Detailpla- nung des Herbstkurses eingeflossen. Im August startet die zweite Klasse mit 24 Teilnehmer/innen aller Stufen, aus verschiedenen Kantonen, im Frühling werden 48 Lehrer- innen und Lehrer den NDK in Angriff nehmen.

Fazit

Es zeigt sich, dass die Zusammenarbeit von Lehrpersonen aller Stufen und aus verschiedenen Regionen für alle Ge- winn bringend sein kann. Das dies heute Realität ist, ver- danken wir einer Reihe engagierter Fachleute, die versucht haben, gemeinsam neue Wege zu gehen und für ein ge- meinsames Ziel bereit waren, Gewohnheiten zu hinterfra- gen, Positionen zu diskutieren, Standpunkte aufzugeben und Kompromisse einzugehen, immer im Vertrauen auf das gemeinsame Ziel.

Projekt AdA ICT–Q 201.ZH.001

Ausbildung der Ausbildenden zur Förderung des Pädago- gischen Einsatzes von Information and Communication Technology

Projektträger

Bildungsdirektion des Kantons Zürich Pädagogische Hochschule Zürich

Projektpartner Fachhochschule Aargau

Zürcher Institut für Schulpädagogik und Fachdidaktik ICTgyment

Leitung und Ressorverantwortliche Ronnie Fink, PHZH

Jacqueline Peter, ICTgymnet Andy Schär, Fachhochschule Aargau Monika Schraner, Fachhochschule Aargau Peter Suter, PHZH

Yvonne Vignoli, Kontaktperson Fachstelle Informatik MBA Men Wieland, PHZH

weitere Informationen unter www.phzh.ch

Das gesamte Schulsystem und auch lokale Schu- len stehen nicht still, sie entwickeln sich wei- ter. Im folgenden Beitrag werden Gründe für die Veränderungen ausgeleuchtet und das Sup- portsystem des Departements Beratung und Schulentwicklung beschrieben.

Staatliche Schulreformen steuern das Gesamtsystem, loka- le Entwicklungen werden meist von initiativen Lehrperso- nen, Behördenmitgliedern und Elterngruppierungen im Rahmen der geltenden gesetzlichen Bestimmungen initi- iert und durchgeführt.

Veränderungsprozesse in Schulen werden häufig mit Schulentwicklungsprojekten in Zusammenhang gebracht.

Schulen und die dort Tätigen entwickeln sich jedoch stetig auch unabhängig von aktuellen Reformprojekten. Schule ist grundsätzlich ein dynamisches Geschehen.

Veränderungsdynamik von Schulen

Die Veränderungsdynamik in Schulen ergibt sich aufgrund folgender Faktoren, welche die Lehrpersonen als Verände- rungsbedarf und Veränderungsdruck wahrnehmen:

Gesellschaftliche Veränderungen: Sie widerspiegeln sich in den Anforderungen und Ansprüchen an die Schu- le. Migrationsbewegungen, Leistungsansprüche der Wirt- schaft, divergierende Werte und Normen zwischen Fami- lien und der Anspruch auf individuelle Förderung sind in diesem Zusammenhang Beispiele, welche Schulen zu Ent- wicklungsschritten herausfordern.

Berufsbild und Berufsauftrag:Das Berufsbild und der Berufsauftrag der Lehrpersonen verändern sich. So sind Lehrerinnen und Lehrer zunehmend für die pädagogische Weiterentwicklung und die organisatorischen Belange der gesamten lokalen Schule mitverantwortlich. Die Arbeit in der Klasse verbindet sich mit thematischen Entwicklungs- strängen der Schule. Die Schule wird vermehrt zum öffent- lichen Raum, und die Lehrpersonen haben sich als Folge davon gegenüber der Öffentlichkeit in ihrer Professiona- lität zu zeigen und zu profilieren. Lehrpersonen werden innerhalb ihrer Schule durch Weiterbildung in Teilgebieten zu Spezialistinnen und Spezialisten ausgebildet. Geleitete Schulen werden zur Regel. Rollen und Funktionen in Teams differenzieren sich und gleichzeitig sind alle Betei- ligten für die ganze Schule verantwortlich.

Forschung und Entwicklung: Evaluationen zur Schul- qualität, aber auch der Erkenntnisgewinn im Bereich der Wissenschaften fordern Entwicklungsprozesse im Bil- dungswesen und in den Schulen heraus. Die Schulen und die Lehrpersonen stehen vor der Aufgabe, laufend neue Er- kenntnisse umzusetzen.

Entwicklungsprozesse von Schulen, Teams und Lehr- personen sind aufgrund dieser Faktoren mehrperspekti- visch und damit meist vielschichtig und anspruchsvoll.

Dies ist auch der Grund, weshalb Schulen oder einzelne Lehrerinnen und Lehrer oft staatliche oder private Anbie- ter für Beratung und Weiterbildung beiziehen. Die Kom- plexität der Entwicklungsaufgaben in den Schulen bedingt heute in der Regel systemübergreifende Vorgehensweisen, welche Interventionen auf der Ebene der einzelnen Lehr- person, des Unterrichts, des Teams und der ganzen Schule miteinander verbinden.

Wie kann nun aber Schule in ihrer Vielfältigkeit und Komplexität so beschrieben und abgebildet werden, dass Entwicklungsaufgaben auch erfolgsversprechend planbar sind? Diese Frage haben staatliche Beratungs- und Weiter- bildungsinstitutionen zu beantworten, die zur Unterstüt- zung von Entwicklungsvorhaben den Schulen zur Verfü- gung stehen und deren Dienste die Schulen beanspruchen.

Vier Dimensionen der Veränderungsdynamik

In Bezug auf die Entwicklungsdynamik in Schulen lassen sich vier Dimensionen unterscheiden (Abb. 1):

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B e r a t u n g u n d S c h u l e n t w i c k l u n g

S u p p o r t s y s t e m f ü r L e h r p e r s o n e n u n d S c h u l e n

Von Karl Mäder

Departementsleiter Beratung und Schulentwicklung, Pädagogische Hochschule Zürich

Schule als System mit ...

personaler Dynamik

interaktionaler Dynamik

organisationaler Dynamik

unterrichtlicher Dynamik

Abb. 1: Vier Dimensionen der Veränderungsdynamik

•Personale Dynamikder Lehrpersonen, Schüler/innen, Be- hördenmitglieder, Eltern, Rollen- und Funktionsträger

•Interaktionale Dynamik in und zwischen Lehrerteams, Schulklassen, Gremien, Projektteams u.ä.

•Organisationale Dynamikin und zwischen Schuleinhei- ten, Schulen und Schulgemeinden

•Unterrichtliche Dynamik mit und zwischen Schülern, Lehrpersonen, Fachpersonal und Eltern

Diese vier Dimensionen der Dynamik stehen in einem sys- temischen Zusammenhang und machen im Zusammen- spiel das Leben einer Schule aus. Pädagogische Haltungen, Organisationsformen und Arbeitsabläufe, Visionen und Schulprogramme u.ä. basieren beispielsweise auf diesem dynamischen Geschehen einer Schule.

Grundzüge des Supportsystems

Auf dem Hintergrund dieses Verständnisses von Schule wurde an der Pädagogischen Hochschule Zürich durch den Autor und Mitarbeitende des Departements Beratung und Schulentwicklung das Modell eines Supportsystems Bera- tung und Schulentwicklung für Lehrpersonen und Schu- len entwickelt. In der Folge werden die Grundzüge dieses Modells vorgestellt.

Neue Entwicklungsvorhaben in Schulen – gleich welcher Art – wirken auf eine oder mehrere der beschriebenen Di- mensionen des Schulgeschehens gleichzeitig ein. Dies macht den komplexen und systemischen Charakter der Schule aus. Diese Tatsache ist bestimmend und wegleitend für die Konzeption von Unterstützungsleistungen. Ein Sup- portsystem Beratung und Schulentwicklung (SBS) muss dem komplexen Alltagsleben und den vernetzten Aufga-

ben einer Schule gerecht werden. Es geht nicht darum, bei den Angeboten zum Beispiel Coaching, schulische Organi- sationsberatung, schulinterne Weiterbildungen oder Team- supervision zu favorisieren oder die einzelnen Angebote gegeneinander auszuspielen. Vielmehr ist ein Supportsys- tem gefordert, in dem die verschiedenen Angebote dyna- misch miteinander vernetzt werden können. Es ist ein Modell gefragt, welches dem dynamischen systemischen Geschehen einer Schule entspricht.

Im Supportsystem Beratung und Schulentwicklung¹ werden analog zum dynamischen Verständnis von Schule vier Leistungsdimensionen unterschieden: Person(al), Team, Organisation und Unterricht (Abb. 2). Diese Leis- tungsdimensionen werden im Modell als vier Leistungsbe- reiche gefasst, die untereinander vernetzt sind:

•Personalentwicklung zur Erweiterung der persönlichen Berufskompetenz und des individuellen professionellen Verhaltens;

•Teamentwicklung zur Förderung der Zusammenarbeit und Kommunikation, zur Konflikt- und Gewaltpräven- tion und -intervention, zur Etablierung von kollegialen Beratungsformen;

•Organisationsentwicklung zur Unterstützung von Schul- entwicklungsprojekten und Reformen, zur Stärkung der Ressourcen von Schulen und Schulgemeinden und zur Etablierung der Elternmitwirkung;

•Unterrichtsentwicklung zur Gestaltung des Unterrichts, zum Beispiel im Hinblick auf Themen wie schülerakti- vierende Lehr- und Lernformen, förderorientierte Schü- lerbeurteilung, Unterrichtshospitation oder Selbstevalua- tion des Unterrichts.

Abb. 2: Die vier vernetzten Leistungsbereiche

In der Personalentwicklung steht die individuelle, perso- nale Perspektive im Vordergrund der Betrachtungen. Tea- mentwicklung ist der Ort der interaktionalen, zwischen- menschlichen Perspektive. In der Organisationsentwick- lung wird der Blick primär auf die organisationale, eher apersonale Dimension des Geschehens gerichtet und die Unterrichtsentwicklung nimmt in erster Linie die unter- richtliche und pädagogische Perspektive auf Frage- und Problemstellungen ein.²

Das Modell dient nicht nur als theoretischer Bezugs- punkt, es stellt auch ein Ordnungsprinzip für die verschie- denen Angebote³dar und bildet die Basis für die Organi- sationsstruktur des Departements als Dienstleistungs- betrieb. Die vier Leistungsbereiche sind organisatorisch, strukturell und personell miteinander verknüpft, um bei umfassenden und komplexen Anfragen aus dem Schulfeld optimal miteinander vernetzte Unterstützungsleistungen in allen vier Leistungsbereichen bieten zu können. Dazu werden verschiedene Beratungs- und Weiterbildungsfor- men eingesetzt, wie Supervision, Coaching, Konfliktma- nagement, Fachberatung, Schulische Organisationsbera- tung und -entwicklung und Weiterbildung in Schulen. So kann es durchaus sein, dass ein Entwicklungsprozess mit einer Teamentwicklung beginnt, diese in eine schulinter- ne Weiterbildung mündet, welche dann wiederum zur Folge hat, dass eine Projektgruppe ein Konzept zu einem bestimmten Thema für die Schule ausarbeitet. Während des Entwicklungsprozesses werden wahrscheinlich ver- schiedene Fachpersonen koordiniert zum Einsatz kommen.

Das Supportsystem Beratung und Schulentwicklung kann seine Wirkung nur entfalten, wenn es auch gut zu- gänglich ist. Daher haben die Anlaufstellen für das Depar- tement Beratung und Schulentwicklung eine zentrale Be- deutung. Es wurden zwei verschiedene Anlaufstellen geschaffen:

•Beratungstelefon für Einzelpersonen: Für individuelle berufliche Anliegen von Lehrpersonen und zur Vermitt- lung der Angebote der Personalentwicklung.

•Informations- und Vermittlungstelefon für Schulen und Schulgemeinden: Für das Beantworten von allgemeinen Fragen zum Schulfeld und zur Vermittlung der Angebote der Team-, Organisations- und Unterrichtsentwicklung sowie weiterer Leistungen der Pädagogischen Hoch- schule Zürich.

Zum Abschluss der Ausführungen lassen sich die generel- len Ziele formulieren, welche mit dem Supportsystem Be- ratung und Schulentwicklung verfolgt werden. Die Ziele sind ein Ausdruck der Vernetzung der vier beschriebenen Leistungsbereiche. Es sind dies:

• Unterstützung der Lehrpersonen in der alltäglichen Aus- übung ihrer Berufstätigkeit;

• Förderung der persönlichen und schulischen Berufsqua- lität;

• Festigung und Weiterentwicklung der Berufskompeten- zen und des professionellen Verhaltens in Team- und Or- ganisationsstrukturen;

• Stärkung der Ressourcen von Lehrpersonen, von Schulen, Schuleinheiten und Schulgemeinden.

Anmerkungen

1 Dies im Unterschied zu Rolff et al (1998) welche in ihrem Mo- dell die Teamentwicklung nicht als Subsystem aufführen und nur von Personaler Entwicklung, Organisationsentwicklung und Unterrichtsentwicklung als Subsystemen sprechen. (Rolff, H.-G.; Buhren, C.G.; Lindau-Bank, D.; Müller, S. (1998). Manual Schulentwicklung. Beltz: Weinheim, S. 16).

2 vgl. dazu auch Neuberger, O. (1994) (2. Aufl.). Personalent- wicklung. Stuttgart: Enke.

3 vgl. dazu auch Prospekte und Broschüren, Pädagogische Hochschule Zürich, Departement Beratung und Schulentwick- lung und www.phzh.ch.

p hIa k z e n t e 0 3 / 2 0 0 3

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Teamentwicklung Interaktionale Perspektive

Personalentwicklung Personale Perspektive

Organisationsentwicklung Organisationale Perspektive

Unterrichtsentwicklung Unterrichtliche Perspektive

Weil in der Gesellschaft, im Berufsleben und in der Schule sich vieles rasch ändert, muss selbst der beste Unterricht sich den neuen Umständen anpassen. Wer den eigenen Unterricht erfolg- reich entwickeln will, holt oft Unterstützung von aussen. Wann dies angebracht ist und wann man von Unterrichtsentwicklung spre- chen kann, das zeigt der vorliegende Beitrag.

Anlässe zur Unterrichtsentwicklung gibt es viele, ich nen- ne hier drei Beispiele. Angeregt durch die PISA-Untersu- chung setzt sich ein Oberstufen-Schulhaus zwei Ziele, nämlich das verstehende Lesen in allen Fächern zu för- dern und zu fordern, und gleichzeitig den Spass am Lesen von längeren Texten und ganzen Büchern zu vermitteln.

Eine Primarlehrerin ist mit ihrem Beurteilungssystem nicht mehr zufrieden, seit sie in Mathematik vermehrt mit

offenen Aufgaben arbeitet. Und ein Unterstufen-Schulhaus samt Kindergärten hat sich den Jahresschwerpunkt «Wir fördern eigenständiges Lernen und Arbeiten» gesetzt und überlegt, wie das konkret aussehen könnte

Was ist Unterrichtsentwicklung?

Unterrichtsentwicklung greift also wesentliche Themen auf, wie «Umgang mit Vielfalt im Unterricht: Sprachen, Be- gabungen, Kulturen», «Eigenständiges Lernen» oder

«Sprachförderung» und versucht, eine pädagogisch be- gründete und didaktisch durchdachte Entwicklung des Unterrichts zu realisieren. Das sind nicht kurzatmige Reak- tionen auf eine Modeströmung, sondern längerfristig ge- plante, gemeinsam durchgeführte und reflektierte Projek- te (Checklisten, vgl. Tabellen 1 und 2). Vieles kann eine Lehrperson selber bewerkstelligen, umso mehr, wenn sie Kolleginnen und Kollegen findet, die bei ihrem Vorhaben mitmachen, und wenn sie sich gemeinsam umschauen, wer was kann oder hat.

U n t e r r i c h t s e n t w i c k l u n g M e h r a l s e i n M o d e w o r t

Von Martin Keller

Bereichsleiter Unterrichtsentwicklung, Pädagogische Hochschule Zürich

Diese vier Kriterien müssen meiner Meinung nach erfüllt sein, um von einer «Unterrichtsentwicklung» reden zu können.

Diese sechs Kriterien stammen aus dem Projektmanagement und sind wichtig für alle Entwicklungen, also auch für Unterrichts- entwicklung.

Tab. 1:Kriterien für eine Unterrichtsentwicklung ganz erfüllt teilweise erfüllt nicht erfüllt 1 Das Thema ist aktuell und wesentlich für den Unterricht.

2 Das Thema wird pädagogisch und didaktisch begründet.

3 Das Vorhaben stützt sich auf Literatur und Forschung ab.

4 Der Versuch wird ein fester Bestandteil des Unterrichts.

Tab. 2:Kriterien für eine Unterrichtsentwicklung ganz erfüllt teilweise erfüllt nicht erfüllt 5 Die lokale Schule wird mit einbezogen.

6 Freiwillige Mitarbeitende und Ressourcen werden gefunden.

7 Ziele und Planung sind konkret und realistisch.

8 Beobachtung und Reflexion geschehen immer wieder.

9 Sowohl Prozesse wie Produkte werden evaluiert.

10 Die Erkenntnisse werden nach aussen getragen.