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Liebe Leserin, lieber Leser

Wir können gar nicht anders, als täglich durch ein unendliches Wörtermeer zu waten: vorbei an bunten Plakatwänden auf dem Weg zur Arbeit, beim Mit- oder Weghören, wenn Mitpassagiere im Tram telefonieren, bei der Suche nach Ferienlektüre in der Bibliothek, zuhause vor dem Fernseher, in

Dutzenden von Gesprächen, die wir täglich führen, und so weiter. Wir empfan- gen ständig Wortbotschaften und drücken uns mündlich oder schriftlich mittels Sprache aus. Der Illustrator Daniel Lienhard hat dieses Sprachbad bildlich umgesetzt – seine Fotomontagen setzen, Augen zwinkernd, Akzente zum Schwer- punkt «Sprachen lernen».

Damit wir in diesem Wörtermeer nicht ertrinken, sind wir auf vielfältige Kompe- tenzen angewiesen. Deshalb ist unbestritten, dass die Vermittlung von

Sprachkompetenzen eine zentrale Aufgabe schulischer Bildung ist. Gemeint sind damit gleichermassen Deutsch- (als Mutter- oder als Zweitsprache) wie Zweit- sprachenkompetenzen (z.B. Französisch, Englisch). Die fünf Beiträge des Schwer- punkts, ausgewählt und redigiert von Bruno Good, bilden das breite Spektrum schulischen Sprachunterrichts im aktuellen – multikulturellen und multi- medialen – Kontext ab.

Für Ihr Eintauchen in die aktuelle Nummer von ph akzentewünschen wir Ihnen viel Spass und Musse. Als Orientierungshilfe können Sie die Navigationsleiste rechts von diesem Text benutzen. Widmen Sie ihr kurz Ihre Aufmerksamkeit und steuern Sie dann die Texte an, die Sie interessieren. – Oder surfen Sie lieber ziellos durchs Heft und lassen Ihre Aufmerksamkeit von Titeln, Abbildungen oder einzelnen Wörtern umspülen? Auch gut. – Oder wollen Sie lieber einen Tipp von jemandem, der das Heft schon gelesen hat? Dann lassen Sie sich gut beraten.

– Und wenn Sie selbst gerne einen Lesetipp weitergeben, so wie ich das manchmal tue, dann lesen Sie möglichst rasch den «Standpunkt» und empfehlen ihn weiter. Sie werden es nicht bereuen. Und anschliessend werden Sie automa- tisch die Texte auswählen, die für Sie wichtig sind.

Thomas Hermann

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2 schwerpunkt

2 Einführung in den Schwerpunkt:

Sprachen lernen

3 Wie kommen neue Sprachen ins Gehirn?

9 Language Awareness im Deutschunterricht 14 Hochdeutsch-Aktionstage

17 Deutsch als Zweitsprache/Sprachen der Migration

23 Lesekompetenz und neue Medien

30 standpunkt

Lob der Aufmerksamkeit

33 aktuell

33 Weiterbildung an der Pädagogischen Hochschule Zürich

38 Weiter auf getrennten Wegen:

Geschlechtstypische Berufswahl nach der obligatorischen Schule

43 «Globales Lernen» im Schulzimmer 45 Religion in einer pluralen Welt

48 rezensionen

50 bildungsforschung 52 phzh

52 Neue Bibliothek mit alter Tradition: Die Bibliothek des Instituts für Historische Bildungsforschung Pestalozzianum 53 «Bildung über die Lebenszeit»:

Der DGfE-Kongress in Zürich

54 «Religion und Kultur» – ein Schulfach für alle?

55 Auf zum MATHerhorn: Spannende Mathematik für Kinder

56 mediensplitter

Bitte nicht lesen!

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S p r a c h e n l e r n e n

E i n f ü h r u n g i n d e n S c h w e r p u n k t

«Wehr leesen kann ist schweer im Fohrteil, und wehr schreipen kan ärst rechtt», schreibt sie, die Grund- schülerin aus Berlin. Spätestens seit den Ergebnissen der PISA-Studie 2000 ist «Sprachförderung» das Gebot der Stunde und in aller Munde. Nur bringen es halt nicht alle so auf den Punkt. Und es gilt gleich hinzuzufügen: die Aussicht auf wie auch immer gearteten Erfolg ist ein zentrales Ziel der sprachlichen Förderung in der Schule, aber es ist nicht das alleinige. Anstelle ausschweifender Reflexionen dazu ein Selbstversuch. Wie reagieren Sie auf die folgenden Sätze: «Man konnte geradezu die Schritte hören, mit denen er in sich ging.» – «Die Darstellung von Liebesbeziehungen im Theater ist eine überwirkliche Konstruktion. Dass sich Menschen verschiedenen

Geschlechts ausreden lassen, gibt es im wirklichen Leben nicht.» Der Theaterkritiker Alfred Polgar machte sich bei der schreibenden Zunft mit solchen Sätzen nicht gera- de beliebt. Wir allerdings erlauben uns als geübte Leserinnen und Leser ein Schmunzeln. Dieses befördert unser berufliches Fortkommen zwar nicht zwingend;

trotzdem sei es als unkündbares und oft genug durch Sprache vermitteltes Menschenrecht reklamiert.

Sprache ist eben, um ein Diktum von Pankraz Blesi auf- zunehmen, immer beides zugleich: Instrument und Medium. Sie dient als Instrument, um ganz pragmatische Ziele zu erreichen: schulischen Erfolg, berufliches Fort- kommen, gesellschaftliche Integration, Partizipation an der modernen Informationsgesellschaft. Und Sprache ist Medium: ein Medium zum Auffinden und Ausgestalten von Gefühlen, Stimmungen und Gedanken – in der Teilhabe an «fremden» Welten und Lebensentwürfen beim Zuhören und Lesen, in der Ich-Findung und Selbst- vergewisserung beim Sprechen und Schreiben. Beides muss Sprachförderung in der Schule immer gleichzeitig im Auge haben: das Verfügbarmachen von Sprache als In- strument und den Zugang zur Sprache als Medium der kognitiven und emotionalen Entwicklung. Dies nicht zuletzt auch im Wissen, dass die Arbeit am Instrument Sprache immer auch den Zugang zur Sprache als Medium festigt und dass die positive Erfahrung der Sprache als Medium ihrerseits für den nachhaltigen Erfolg sprach- lichen Lernens unverzichtbar ist.

Dieses Wissen steht hinter allen Beiträgen der Autorinnen und Autoren dieser Nummer. Der Hinweis darauf scheint mir wichtig, weil eben auch in Sachen Sprachförderung – frei nach H. G. Gadamer – das Selbstverständliche das Rätselhafte ist und oft unerwähnt bleibt. Und weil im Nachgang zu PISA die Vorschläge zur Förderung der sprachlichen Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen oft zu ausschliesslich auf die Sprache als Instrument zielen.

Otto Stern zeigt in seinem Beitrag, wie stark sprachliche und kognitive Entwicklung miteinander verknüpft sind.

Deutlich wird dabei, wie wichtig für das sprachliche Lernen sinnstiftende Handlungskontexte sind. Ann Peyer zeigt in ihrem Text, dass Sprachwissen Sprachhandeln zwingend voraussetzt und nur so anspruchsvolle sprachliche Fähigkeiten wie etwalanguage awarenesser- worben werden können. Kurt Lauterburg ermuntert in seinem Bericht über ein Pilotprojekt zu einem lebendigen gesprochenen Schweizer Hochdeutsch in den Schulen.

Sprachliches Lernen setzt, so sein Credo, nicht nur den Kopf, sondern auch die emotionale Nähe zur Sprache vor- aus. Claudio Nodari und Basil Schader fokussieren in ihrem Beitrag die Chancen des sprachlichen Lernens in multikulturellen Klassen, nicht nur für die zwei- und mehrsprachigen Kinder. Peter Sieber schliesslich nimmt in seinem Aufsatz die Herausforderungen (und Chancen) des sprachlichen Lernens im Umfeld der «neuen» Medien in den Blick. Seine drei Thesen zur Förderung einer um- fassenden Medienkompetenz bieten meines Erachtens wichtige und unverzichtbare Leitplanken für die Arbeit im Schulzimmer.

Thomas Bachmann

Koordinator des Forschungsschwerpunkts «Sprachen lernen», Pädagogische Hochschule Zürich

Sprachen lernen bedeutet, dass sich im menschlichen Gehirn neue Wörter, eine neue Grammatik, kurz neues sprachliches Wissen entwickelt. Wie kommt nun dieses neue sprachliche Wissen ins Gehirn? Einige Antwor- ten auf diese für schulisches Sprachlernen grundlegende Frage lassen sich aus neueren Er- gebnissen der Zweitspracherwerbsforschung ableiten.

Eine Sprache «beherrschen» heisst möglichst automatisch und ohne grosse Anstrengung darüber zu verfügen. Nun erfolgt die Automatisierung von sprachlichem Wissen pa- radoxerweise dann, wenn wir nicht darauf achten, wenn wir Sprache zur Kommunikation brauchen, wenn es um die Mitteilung, um Inhalte geht und wir keine Zeit haben lange zu überlegen, wie man etwas sagt. Mit diesen neu- en Erkenntnissen der Erwerbsforschung entwickelt und verändert sich auch der schulische Zweitspracherwerb. Der Umgang mit Inhalten rückt ins Zentrum, sei es als inhalts- orientierter Fremdsprachenunterricht, bilingualer Sach- unterricht, content and language integrated learning (CLIL) oder gar Immersion.

L1 und L2 – oder wie wir über Spracherwerb sprechen

Viele Begriffe des Spracherwerbs – wie zum Beispiel «Mut- tersprache», «Fremdsprache» oder «bilingual» – sind durch Geschichte, Traditionen und oft auch Ideologien stark emo- tional konnotiert und deshalb für die wissenschaftliche Verwendung eher ungeeignet oder zumindest definitions- bedürftig. An ihrer Stelle sprechen wir heute von «Erst- sprache» (L1) oder «Zweitsprache» (L2). L1 bezeichnet die zuerst gelernte Sprache, L2 alle später gelernten Sprachen, unabhängig von ihrer Zahl und Reihenfolge. Von L3, L4 usw. sprechen wir nur, wenn wir uns mit der Anzahl der gelernten Sprachen und der Reihenfolge des Erwerbs be- fassen. Die Begriffe L1 und L2 schliessen keine Angaben zum Grad der Beherrschung ein: die L1 wie die verschie- denen L2 kann man flexibel in verschiedenen Lebenssitu- ationen verwenden; man kann sie aber auch vergessen, sie können teilweise schrumpfen oder, was der Normalfall für die meisten Menschen ist, sie werden funktional, das heisst zu einem bestimmten kommunikativen Zweck, in bestimmten Lebenssituationen (privat, öffentlich, beruf- lich) mehr oder weniger häufig und auf unterschiedlichem Niveau verwendet.

Bi- oder multilingual sind Menschen, die zwei oder mehr Sprachen funktional verwenden können, unabhän- gig vom Grad der Beherrschung. Von bilingualem Erst-

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Von Otto Stern

Dozent im Fachbereich Französisch/Italienisch, Pädagogische Hochschule Zürich

Fotomontagen: Daniel Lienhard, Zürich

W i e k o m m e n n e u e S p r a c h e n i n s G e h i r n ?

W a s d i e S c h u l e v o n d e r Z w e i t s p r a c h -

e r w e r b s f o r s c h u n g l e r n e n k a n n

spracherwerb sprechen wir dann, wenn Kinder in zwei- sprachigen Elternhäusern aufwachsen. Aber auch das sagt nichts aus über die Dominanz oder Qualität der einen oder anderen Sprache. Die meisten Menschen sind heute zwei- oder mehrsprachig, sei es in so genannten Drittweltlän- dern aufgrund der historischen Sprachsituation (Kolonien) oder in westlichen Industriestaaten aufgrund von Schul- bildung und Arbeitssituation. Der monolinguale Mensch ist eine rare Spezies, entweder jemand mit schwacher Schulbildung oder jemand aus homogenen, abgeschlosse- nen Entwicklungsländern. Obwohl Monolinguale also we- der als typisch noch als ideal gelten können, wird sprach- liches Können bis heute immer noch gängig am fiktiven einsprachigen native speakergemessen.

Im deutschen Sprachgebrauch ist der Begriff «Fremd- sprachenunterricht» weiterhin gebräuchlich, obwohl er zunehmend durch den neutraleren «Zweitsprachenunter- richt» ersetzt wird. Die in den Siebzigerjahren eingeführte Unterscheidung zwischen «Sprachlernen» (für das gesteu- erte, bewusste sprachliche Lernen im Unterricht) und

«Spracherwerb» (für den natürlichen, unbewussten Spracherwerb im Alltag) erwies sich dagegen als lerntheo- retisch nicht haltbar, da beide Formen des Spracherwerbs sowohl zum gleichen Ergebnis einer funktionalen Sprach- beherrschung führen können als auch je Anteile der ande- ren Erwerbsform aufweisen, wenn auch mit unterschied- licher Gewichtung.

Bevor wir uns mit den Möglichkeiten und Problemen des schulischen Zweitsprachenerwerbs auseinander set- zen, werde ich zuerst versuchen, eine gemeinsame Basis für das Verständnis von Spracherwerbsvorgängen zu schaffen.

Wie lernt man Zweitsprachen?

Eine einfache und treffende Antwort auf diese Frage gibt die vom amerikanischen Zweitspracherwerbsforscher Kra- shen (1981) formulierte Input-Hypothese: «We acquire language by understanding messages». Diese kurze Formel sagt prägnant, wie Spracherwerb in so genannt «natür- lichen» Erwerbssituationen vor sich geht: Sprachlernende versuchen zu verstehen, was sprachliche Äusserungen in einer konkreten Kommunikationssituation bedeuten, und reagieren entsprechend, zuerst nichtsprachlich, dann zu- nehmend vollständig in der zu lernenden Sprache. Die menschliche Sprachlernfähigkeit ist so beschaffen, dass sich ein neues Sprachsystem in unserem Gehirn aufgrund von verstandenem sprachlichem Input aufbauen kann.

Tatsache ist, dass der Erstspracherwerb ausschliesslich so verläuft und praktisch immer «vollständig» gelingt, wäh- rend der Erfolg beim Zweitspracherwerb von verschiede- nen Faktoren wie Expositionsdauer, Alter, Persönlichkeit, Motivation usw. abhängt, auf die ich weiter unten einge- hen werde.

Die Überprüfung der Input-Hypothese durch die Zweitspracherwerbsforschung vermochte zu zeigen, dass der entscheidende Erwerbsfaktor in der Qualität der Inter- aktion liegt: Das Verständnis von sprachlichen Äusserun- gen muss in der Kommunikationssituation vom Lernenden mit dem kompetenten Gesprächspartner ausgehandelt werden (die Erwerbsforschung spricht von negotiation of meaning / Bedeutungs-Verhandlungen; vgl. zum Beispiel Ellis 1999). Das in der Input-Hypothese genannte Verste- hen ist demnach kein passives Verhalten, sondern impli- ziert Interaktion und damit Produktion durch die Lernen- den, wenn auch in bescheidenem Umfang. Sprachverste- hen in konkreten Kommunikationssituationen ist nämlich vor allem eine Frage des Wortschatzes. Die Entwicklung von grammatischem Wissen und Können kommt in ausge- prägt verstehensorientierten Situationen nur wenig voran.

Die «Input-Hypothese» wurde deshalb von Swain (1985) durch die so genannte «Output-Hypothese» ergänzt:

«Whereas comprehension of a message can take place with little syntactic analysis of the input, production for- ces learners to pay attention to the means of expression.»

Erst durch die Sprachproduktion, also wenn Lernende sich sprechend oder schreibend verständlich ausdrücken müs- sen, werden sie «gezwungen» die grammatischen Aus- drucksmittel, das heisst Satzbau und Wortbildung, zu ent- wickeln. Sprache lernt man, indem man sie braucht.

Auf dieser Grundlage lässt sich erklären, warum vie- le Menschen trotz langjährigem Aufenthalt im Sprachge- biet, ja sogar bei vollständiger Integration in die Sprachge- meinschaft, nicht zu einer guten grammatischen Sprach- beherrschung gelangen. Dies ist keineswegs mangelnder Intelligenz oder Schulbildung zuzuschreiben, sondern vielmehr eine Frage der kommunikativen Anforderungen:

Spracherwerb schreitet voran, solange wir uns kommuni- kativ verbessern wollen respektive müssen. Sobald der Mensch kommunikativ «funktioniert», das heisst die nöti- gen Situationen zufrieden stellend bewältigen kann, ver- liert er den Antrieb weiter zu lernen. Alltägliche und be- rufliche Kommunikationssituationen stellen oft viel höhe- re Anforderungen ans Verstehen als ans eigene Sprechen, und die zweitsprachlichen Kompetenzen entwickeln sich entsprechend asymmetrisch.

Wie kommt sprachliches Wissen ins Gehirn?

Sprachaufnahme erfolgt durch Hörenund Lesen. Was und wie viel aufgenommen wird, ist jedoch nicht gleich dem Input, sondern wird durch das lernende Individuum ge- steuert. Die Inputsituation kann zwar mehr oder weniger zur Aufnahme zwingen, aber es ist immer die sprachliche Disposition der Lernenden (Erwerbsstand, Aufmerksam- keit, Vorwissen), die darüber entscheidet, was und wie viel aufgenommen wird. Natürlicherweise richtet sich da- bei die Aufmerksamkeit auf den Inhalt / die Bedeutung ei-

ner sprachlichen Mitteilung und nicht auf ihre Form. Die für die Kommunikation relevanten Teile der Mitteilung werden gespeichert, entweder nur für den momentanen Gebrauch im Kurzzeitgedächtnis oder bleibend im Lang- zeitgedächtnis. In der Kognitionsforschung werden heute zwei Arten von gespeichertem Wissen unterschieden:

•Deklaratives, explizites Wissen nennen wir Wissensbe- stände, zu denen ein bewusster Zugang besteht (ich weiss, dass …). Es kann gezielt, willentlich und kontrol- liert aufgebaut und verwendet werden. Primär handelt es sich dabei um inhaltliches, begriffliches Sachwissen;

nur in schulischen Situationen wird auch grammatisch- formales Sprachwissen explizit gelernt.

•Prozedurales, implizites Wissen ist Wissen, zu dem wir normalerweise keinen bewussten Zugang haben. Es wirkt unbewusst und ist sozusagen automatisch verfüg- bar (es weiss, wie …). Es handelt sich vor allem um Wis- sen zur Steuerung von Prozessen, zum Beispiel der Gleichgewichtssteuerung und der Bewegungsabläufe beim Radfahren. Im Bereich der Sprache steuert es u.a.

Bewegungsabläufe bei der Aussprache von Lauten und die Abfolge von Sprachelementen in der Satzproduktion wie zum Beispiel die Wortstellung oder die Übereinstim- mung von Subjekt und Verb. Der Aufbau des prozedura- len sprachlichen Wissens erfolgt unbewusst, scheinbar zufällig; sein Vorhandensein zeigt sich nur im Können.

Beim Sprechen und Schreiben, das heisst in derSprachpro- duktion, wird gespeichertes sprachliches Wissen aktiviert.

Dabei kann deklaratives sprachliches Wissen bewusst ver- wendet werden. In einer spontanen Sprechsituation ver- langt dies jedoch eine hohe Kontrolle der Produktionspro- zesse (Wortwahl, Satzkonstruktion, Aussprache). Unter Zeit- und Situationsdruck kann deshalb nur beschränkt darauf zugegriffen werden, und wir empfinden es als an- strengend. Das Abrufen von prozeduralem sprachlichem Wissen erfolgt demgegenüber unbewusst, quasi automa- tisch; es verlangt wenig oder keine Kontrolle, Sprechen oder Schreiben fällt leicht.

Wie wird sprachliches Wissen automatisiert?

Prozedurales, implizites sprachliches Wissen ist automati- siertes sprachliches Wissen. Die Frage nach der Automati- sierung von sprachlichem Wissen zielt auf die Bedingun- gen, unter denen prozedurales sprachliches Wissen aufge- baut wird. Mit Blick auf schulisches Sprachlernen heisst die Frage, wann und unter welchen Bedingungen explizit erworbenes, deklaratives sprachliches Wissen zu implizi- tem, prozeduralem Wissen wird. Sicher ist, dass die ver- breitete Vorstellung, ausgedehntes Üben und Wiederholen führe zur Automatisierung, zu kurz greift. Üben und Wiederholen fördert die rasche Verfügbarkeit von explizi- tem Wissen, was bedeutet, dass in Produktionssituationen

schneller und leichter darauf zugegriffen werden kann.

Wie viel dann in einer echten Kommunikationssituation tatsächlich verfügbar ist, ist eine Frage der Speicherkapa- zität und der Aufmerksamkeit. Sind diese gross, kann ein- geübtes deklaratives Wissen rasch, also quasi automatisch verwendet werden. Sind die geistigen Fähigkeiten jedoch eingeschränkt, sei es durch Anlage oder bedingt durch die momentane Verfassung des Lernenden (Müdigkeit, Stress), ist die Verfügbarkeit von deklarativem sprachlichem Wis- sen entsprechend reduziert. Echtes prozedurales Wissen ist jedoch auch unter erschwerten Bedingungen verfügbar.

Aber wie wird es erworben?

Um die Bedingungen zu verstehen, die Automatisie- rung ermöglichen, müssen wir verstehen, wie die Sprach- produktion funktioniert. Wenn wir jemandem etwas mit- teilen, dann rufen wir in unserem Gedächtnis nicht ein- fach gelernte Wörter und eingeübte Sätze ab, die in der Si- tuation gerade passen, sondern wir generieren Wörter, Satzteile und Äusserungen ausgehend von einer Mittei- lungsabsicht von Grund auf neu. Unsere Mitteilungsab- sicht aktiviert Begriffsvorstellungen, ja ganze Begriffsnet- ze, die wiederum mit Wörtern in unserem mentalen Lexi- kon verknüpft sind. Die Wörter aktivieren die zugehörigen grammatischen Satzbaupläne und schliesslich die Sprech- oder Schreibmuskulatur, die das innerlich ablaufende Pro- gramm hör- oder sichtbar macht. Es ist offensichtlich, dass ein solch komplexer Produktionsvorgang auf allen Ebenen störanfällig ist: Wir finden das Wort nicht, das zu einer be- stimmten Begriffsvorstellung gehört; wir produzieren Satz- brüche oder verwechseln beim Aussprechen Laute. Es leuchtet ein, dass die richtigen Verbindungen in Bruchtei- len von Millisekunden nur hergestellt werden können, wenn alles hochgradig automatisiert ist. Es sind gerade die Störungen, zum Beispiel durch Gehirnkrankheiten, die der psycho- und neurolinguistischen Forschung Einsicht in die Vorgänge der Sprachproduktion und -rezeption eröff- nen.

Was ist es also, das dieses komplexe Netzwerk zum automatischen Zusammenspiel bringt? Es ist derGebrauch!

Je häufiger das Netzwerk in seiner ganzen Komplexität ak- tiviert wird, desto schneller, automatischer werden die nötigen Verbindungen geknüpft. Für die «echte» sprachli- che Kommunikation sind deshalb Übungen in Teilberei- chen – Grammatik- und Ausspracheübungen, auswendig gelernte Dialoge – nur von beschränktem Nutzen. Das Sprachproduktionssystem automatisiert sich vor allem dann, wenn es als solches in Echtzeit gebraucht wird. Die Aufmerksamkeit der Sprechenden gilt der Mitteilungsab- sicht oder allenfalls noch der Wortwahl, die Bildung der Wort- und Satzformen entgleitet weit gehend der bewuss- ten Kontrolle. Im Gebrauch, bei der Suche nach besseren Ausdrucksformen, bildet das System immer neue Verknüp- fungen. Es baut sich über Zwischenstufen langsam auf, in-

dem immer neue Elemente eingebunden werden. Das Sys- tem wird nicht zuerst zurechtgelegt und dann automati- siert, sondern was da ist – zuerst nur wenige Elemente, dann immer mehr – wird automatisiert. Als Sprachlernen- de versuchen wir stammelnd und bruchstückhaft unsere Gedanken zu äussern und uns verständlich zu machen, und gleichzeitig schaffen wir dabei die Voraussetzung für weitere Automatisierung. Sie geschieht unbewusst wäh- rend wir sprechend kommunizieren, während der Interak- tion mit Menschen, Texten und Medien. «Das fundamenta- le Lerngesetz lautet: die Zielhandlung selbst, die ganzheit- liche Leistung muss immer wieder ausgeführt werden. […]

Eine Fremdsprache lernt man nur dann als Kommunika- tionsmedium benutzen, wenn sie ausdrücklich und genü- gend oft in dieser Funktion ausgeübt wird» (Butzkamm 1989).

Faktoren, die den Spracherwerb beeinflussen

Im Gegensatz zum Erstspracherwerb gelingt Zweitspracher- werb oft nicht vollständig. Die Lernenden bleiben auf ei- ner bestimmten Erwerbsstufe stehen und können ihre Kompetenz – manchmal auch unter günstigen Erwerbsbe- dingungen – nicht bis zu einer nativen Sprachbeherr- schung ausbauen. Es bleibt ein hörbarer Akzent, der Wort- schatz wird nicht mehr erweitert, idiomatische Wendun- gen fehlen, gewisse grammatische Fehler bringt man kaum mehr weg: die Systeme «fossilisieren». Dafür sind verschiedene Faktoren verantwortlich, die beim L2-Erwerb (im Gegensatz zum L1-Erwerb) besonders ins Gewicht fal- len.

Die wichtigsten Faktoren sind Dauerund Intensität.

Je länger der Sprachkontakt dauert (quantitativer Aspekt) und je intensiver die Interaktionen sind (qualitativer Aspekt), desto mehr Sprache wird erworben. Ein früher Sprachkontakt hat nicht nur in quantitativer Hinsicht ein höheres Potential (längere Dauer möglich); Kinder finden in Spielsituationen oft auch qualitativ optimale Lernbe- dingungen vor. Die Situation unterstützt das Sprachver- ständnis und die Interaktionen sind intensiv, oft bis zur völligen Selbstvergessenheit (keine bewusste Kontrolle).

Ein weiterer wichtiger Faktor ist das Alter. Junge Ler- nende bis etwa zum Alter von 5–7 Jahren lernen anders als ältere. Junge L2-Lernende erwerben Sprache – analog dem L1-Erwerb – ganzheitlich und unbewusst, die Spei- cherung erfolgt vor allem im prozeduralen Gedächtnis:

was erworben ist, steht automatisch zur Verfügung. Die Sprache (L1 und L2) von jungen Lernenden entwickelt sich parallel zum Erwerb von «Weltwissen». Das deklarative sprachliche Wissen besteht deshalb aus Begriffen und Be- deutungsinhalten, grammatisches Wissen fehlt weit ge- hend. Eine bewusste Kontrolle des eigenen Ausdrucks (Wortwahl, Satzbildung) ist noch kaum möglich.

Mit dem Schriftspracherwerb (Lesen und Schreiben)

wird Sprache objektivierbar und der bewussten Reflexion zugänglich. Je älter die Lernenden werden und je mehr formale Schulung sie geniessen, desto grösser wird auch das Aufnahme- und Verarbeitungsvermögen des deklarati- ven Gedächtnisses. Sprachliche Leistungen können immer besser bewusst gesteuert und kontrolliert werden. Die Fä- higkeit, auch grammatisches Sprachwissen als deklarati- ves Wissen zu erwerben, nimmt zu. Untersuchungen zei- gen, dass in Lernsituationen mit schulischem und ausser- schulischem Zugang zu einer L2 Zehn- bis Zwölfjährige die effizientesten Lerner sind.

Zunehmendes Alter bewirkt generell eine verstärkte Nutzung von deklarativem sprachlichem Wissen für den L2-Erwerb. Schulische Lernsituationen sind auf den Er- werb von deklarativem Wissen ausgerichtet. Lernende mit guten Gedächtnisleistungen (intellektuellen Fähigkeiten) sind im schulischen L2-Erwerb erfolgreicher als schwäche- re Lerner, während für ausserschulisches, ungesteuertes Sprachlernen schulische Intelligenz kaum ins Gewicht fällt.

Zwei weitere Faktoren werden hier nicht näher er- läutert: Persönlichkeit und Motivation. Sie wirken sich be- sonders auf die Intensität der Interaktion aus. Eine kom- munikationsfreudige Person hat leichteren Zugang zu (län- ger dauernden) Interaktionen; hohe Motivation führt zu intensiverer und längerer Auseinandersetzung mit ande- ren Menschen, Texten und Medien.

Ausgehend von diesen Erkenntnissen zum L2-Erwerb lassen sich Implikationen und Konsequenzen für folgende Problemfelder skizzieren:

• Inhaltsorientierter Fremdsprachenunterricht am Beispiel des Französischunterrichts mit dem neuen Lehrmittel En- vol

• Alternative Modelle des schulischen L2-Erwerbs: Immer- sion, bilingualer Unterricht, CLIL

• Wie viele Sprachen vertragen die Schülerinnen und Schüler?

Inhaltsorientierter Fremdsprachenunterricht am Beispiel von Envol

Der kursorische Fremdsprachenunterricht versucht die oben skizzierten Erkenntnisse aus der Zweitspracher- werbsforschung umzusetzen, indem er sich verstärkt an informativen und interessanten Inhalten orientiert und weniger an einer grammatischen Progression von sprach- lichen Phänomenen. Der Grundsatz, dass sprachliches Ler- nen einhergeht mit Wissenserwerb und damit Begriffsbil- dung, muss dazu führen, dass im Fremdsprachenunter- richt von Beginn an mit der neuen Sprache auch neues Wissen vermittelt wird, das den Spracherwerb erst interes- sant macht. Traditionell wird damit zugewartet, bis mittels bekannter Kommunikationsroutinen (sich begrüs- sen, vorstellen, einkaufen, reisen usw.) ein Grundstock an

sprachlichem Wissen und Können aufgebaut worden ist.

Dabei kommt die Förderung einer echten sprachlichen Kommunikationsfähigkeit im Sinne des oben beschriebe- nen Sprachproduktionsmodells oft zu kurz. Sprachliches Wissen (Wörter, Wortformen, Sätze und Regeln) wird me- moriert und repetiert, aber eine echte Verbindung von in- haltlicher Redeabsicht und sprachlicher Ausdrucksform findet nur in geringem Mass statt.

Das neue Französischlehrmittel Envolder Interkanto- nalen Lehrmittelzentrale verbindet traditionelles, an Grammatik orientiertes Sprachlernen mit inhaltsorientier- tem Lernen, indem der kursorische Teil des Lehrmittels er- gänzt wird durch thematische Hefte mit interessanten In- halten. Die thematischen Hefte sind als austauschbare Mo- dule konzipiert und können so im Laufe der Zeit auch durch neue Inhalte ersetzt werden.

Diese Module bilden in zweifacher Hinsicht eine Brücke zu einer noch wirkungsvolleren Form des inhalts- orientierten Fremdsprachenlernens: dem bilingualen Sachunterricht. Einerseits vermitteln sie Lehrpersonen und Lernenden grundlegende Lehr- und Lerntechniken für bi- lingualen Sachunterricht; andererseits eröffnen die Modu- le innerhalb eines kursorischen Lehrgangs Freiräume, die durchaus auch durch bilingualen Sachunterricht gefüllt werden können.

Alternative Modelle des schulischen L2-Er- werbs: Immersion, bilingualer Unterricht, CLIL

«Immersion» bedeutet Eintauchen ins Sprachbad der zu lernenden Sprache. Auch dem traditionellen, einsprachi- gen Fremdsprachenunterricht liegt die Idee des Eintau- chens in die L2 zugrunde. Die Unterschiede liegen in der Dauer und der Intensität des Sprachkontakts und in der Bedeutung der Lerninhalte. Um von Immersion sprechen zu können, wird erwartet, dass in verschiedenen Fächern ein grosser Anteil des Unterrichts in der L2 stattfindet (30–100%). Die Vorstellungen von Immersion sind stark geprägt vom kanadischen Modell, das in den vergangenen Jahrzehnten in seinen verschiedenen Formen (totale, par- tielle; frühe, späte Immersion) mit ihren jeweiligen Aus- wirkungen auf das sprachliche Lernen und den Schulerfolg ausführlich dargestellt und diskutiert worden ist.

Immersion im kanadischen Sinn ist nicht der einzige Weg zu einem effizienteren L2-Erwerb. Ein ebenso Erfolg versprechender Weg bietet der «bilinguale Sachunterricht», wie er u.a. in den so genannten bilingualen Klassenzügen in Deutschland praktiziert wird. Bilinguale Bildungsgänge gibt es in Deutschland vereinzelt seit den Sechzigerjahren in Form von deutsch-französischen Zügen an Gymnasien.

Nach langer Stagnation sind die deutsch-englischen Züge seit 1990 rasch in Mode gekommen. Heute bieten ihn über achthundert Gymnasien neben ihren normalen Bildungs- gängen an, und auch auf der Sekundarstufe I nimmt der

bilinguale Sachunterricht stetig zu.

Für den europäischen Sprachgebrauch schlägt der Eu- roparat den Begriff «CLIL» vor (Content and Language Inte- grated Learning). Der Begriff versteht sich als Oberbegriff für verschiedene Formen des inhaltsorientierten Zweit- sprachenlernens vom bilingualen Sachunterricht bis zu in- tensiveren Formen der Immersion.

Auch in der Schweiz werden in verschiedenen Kan- tonen unterschiedliche Formen von bilingualem Unter- richt auf verschiedenen Schulstufen der obligatorischen Schulzeit und der Sekundarstufe II praktiziert (für einen Überblick vgl. Association pour la promotion de l’enseig- nement plurilingue en Suisse, APEPS, http://www.plurilin- gua.ch; Babylonia, Zeitschrift für Sprachunterricht und Sprachenlernen, 4/1999).

Als didaktischer Grundsatz für bilingualen Sach- unterricht gilt, dass in den bilingualen Sachfächern die Unterrichtsinhalte nie wie Lehrtexte im Fremdsprachen- unterricht behandelt werden dürfen. Sie müssen immer mit fachspezifischen Methoden angegangen werden. Auf der Sekundarstufe I wird dabei die L1 didaktisch begrün- det einbezogen nach dem Grundsatz: So viel in der L2 wie möglich, so viel in der L1 wie nötig.

Wie viele Sprachen vertragen die Schülerinnen und Schüler?

Schulischer Fremdsprachenunterricht legt grosses Gewicht auf explizites sprachliches Lernen. Nun können Lernende mit guten Gedächtnisleistungen effizienter mit explizitem sprachlichem Wissen umgehen als schwächere Lernende.

Das bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler der höheren Leistungsstufen mehr von kursorischem Fremdsprachen- unterricht profitieren als Schülerinnen und Schüler tieferer Leistungsstufen. Ähnliches lässt sich von den verschiede- nen Altersstufen sagen. Je jünger die Lernenden, desto mehr sind sie auf implizite sprachliche Lernsituationen angewiesen, wobei der Übergang von jüngeren zu älteren Lernenden um das 10. bis 12. Altersjahr angesetzt werden kann.

Für die Organisation von Fremdsprachenunterricht im Rahmen der obligatorischen Schulpflicht (Primar- und Se- kundarstufe I) lassen sich daraus folgende Grundsätze ab- leiten:

• Immersive Unterrichtsformen oder CLIL sind bei entspre- chender Quantität und Qualität auf allen Stufen wirk- sam. Für die Lernmotivation ist es wichtig, dass die Ler- nenden selbst deutliche Fortschritte wahrnehmen kön- nen, was bedeutet, dass von Anfang an bedeutende An- teile des Unterrichts – zum Beispiel im Umfang von zwei Fächern – eingesetzt werden sollten.

•Je älter die Lernenden und je grösser ihre intellektuellen Kapazitäten, desto mehr wird von explizitem Sprach- unterricht profitiert, sei es, dass er immersive Unter-

richtsformen begleitet oder solchen während einem Jahr oder zwei Jahren vorausgeht.

Grundsätzlich sind Menschen in der Lage, in verschiede- nen Lebenssituationen mit verschiedenen Sprachen umzu- gehen und, falls erforderlich, auch neue Sprachen dazuzu- lernen. In «natürlichen» Situationen wird dies kaum als belastend empfunden, sondern vielmehr als Selbstver- ständlichkeit. Daraus lässt sich ableiten, dass beim schuli- schen Lernen die «Natürlichkeit» der Situation ins Gewicht fällt. Inhaltliches Lernen in einem Sachfach ist eine «na- türliche» schulische Lernsituation. Anspruchsvoll sind wie in jedem Sachunterricht das Verständnis und die Aneig- nung der Sachzusammenhänge und Begriffe. Wird das Ver- ständnis beim Lernen in der L2 gut gestützt und gefördert – und hier liegt ja gerade eine der Stärken von bilingualem Unterricht – dann wird auch der Spracherwerb kaum als belastend empfunden.

Dem gegenüber steht ein rein kursorischer Fremd- sprachenunterricht, der allgemein grosses Gewicht auf ex- plizites sprachliches Lernen legt. Für intellektuell schwä- chere Schülerinnen und Schüler ist diese Form anspruchs- voll und führt auch bei grosser Anstrengung zu relativ ge- ringem Erfolg. Eine Erweiterung des Angebots in dieser Unterrichtsform auf zwei Fremdsprachen ist deshalb nicht

sinnvoll. Vielmehr müsste diesem Schülertyp die Erfah- rung vermittelt werden, dass Sprachen auch mit geringe- rem explizitem Lernaufwand durch die Verarbeitung von Inhalten gelernt werden können. Für lernschwächere Schülerinnen und Schüler ist es entscheidend zu erleben, dass auch sie im schulischen Kontext eine Fremdsprache erfolgreich lernen können – und nicht, dass sie an mög- lichst vielen Sprachen gescheitert sind.

Literatur

Butzkamm, W. (1989): Psycholinguistik des Fremdsprachenunter- richts.Tübingen: Francke.

Ellis, R. (1999): Learning a second language through interaction.

Amsterdam: J. Benjamin.

Eriksson, B.; Ch. Le Pape Racine; H. Reutener (2000): Prêt-à-par- tir: Immersion in der Praxis. Unterrichtsmaterialien für den bi- lingualen Sachunterricht Französisch/Deutsch auf der Sekun- darstufe I. Zürich: Pestalozzianum-Verlag.

Krashen, S. (1981): Second language aqcuisition and second language learning. New York: Pergamon Press.

Stern, O.; B. Eriksson; Ch. Le Pape Racine; H. Reutener; C. Serra (1999): Deutsch – Französisch: Zweisprachiges Lernen auf der Sekundarstufe I. Chur/Zürich: Rüegger.

Swain, M. (1985): «Communicative competence; Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its deve- lopment». In: Gass, S.M.; C.G. Madden (Eds): Input in second language acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House, 235–253.

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Inserat

In der aktuellen Diskussion um sprachliches Lernen und um eine wirkungsvolle Sprachför- derung im Unterricht spielt das Konzept der language awareness (Sprachbewusstsein) eine wichtige Rolle. Neuere Lehrmittel für den Deutschunterricht knüpfen an dieses Konzept an und bieten mit den Materialien Vorschläge, wie es sich im Unterricht konkret umsetzen lässt.

Der folgende Text geht von einer Aufgabenstellung aus dem neuen Oberstufenlehrmittel Sprachwelt Deutsch¹aus.

In einem ersten Schritt werden Antworten formuliert auf die Frage, was die Jugendlichen tun, wenn sie diese Auf- gabe bearbeiten. Im zweiten Teil wird das Konzept der language awarenessvorgestellt, das sich einbetten lässt zwischen dem sprachlichen Handeln und dem expliziten Wissen über Sprache.

Zur Aufgabenstellung

Was tun Schülerinnen und Schüler, die sich mit dieser Auf- gabenstellung aus Sprachwelt Deutsch beschäftigen? Sie befassen sich mit Sprache, genauer mit dem Thema

«Schrift». Und sie handeln mit Sprache – sie halten ihr Vorwissen fest, zum Beispiel indem sie es auf Zetteln sam- meln und diese anschliessend sortieren, sie lesen Texte und erschliessen sich die Inhalte durch Markieren, sie be- sprechen, was sie herausgefunden haben usw. Nun sind das Lesen von Texten oder das Aufschreiben von Informa- tionen ja nicht auf den Deutschunterricht beschränkt. Und gehört «Geschichte der Schrift» überhaupt in den Deutsch- unterricht?

Aktuelle Lehrpläne für das Fach Deutsch formulieren Ziele in Bezug auf das sprachliche Handeln. Inhalte – zum Beispiel literarische Gattungen und Epochen oder Kennt- nisse im Bereich Grammatik – sind den Handlungsberei- chen «Hören und Sprechen», «Lesen» und «Schreiben» zu- geordnet. «Handeln» wird dabei nicht eng verstanden, al- so nicht im Sinn behavioristisch konditionierten Ausfüh- ren-Könnens, sondern so, dass neben dem Handeln im en- geren Sinn die Reflexion von Handlungsabläufen, Strate- gien, Normen und Wirkungen einen integralen Bestandteil bildet.² Solcherart formulierte Ziele lassen sich in allen denkbaren thematischen Zusammenhängen konkretisie- ren: An welchem Inhalt verschiedene Formen des Schrei-

bens erprobt werden, zu welchem Thema Informationen aus Texten und Filmen entnommen werden und über wel- che Streitfragen diskutiert wird, ist für das Erreichen der formulierten Ziele sekundär. Das hat Vorteile, denn sprachliches Handeln kann auf Inhalte bezogen werden, die für die Schülerinnen und Schüler aktuell sind, sei es, weil sie in ihrem Alltag eine Rolle spielen, sei es, weil sie in anderen Fächern Thema sind. Das hat aber auch Nach- teile: Die Inhalte können auf den ersten Blick beliebig er- scheinen, vor allem dann, wenn sie nicht mit dem ak- tuellen Kontext verbunden, sondern «nur» Gegenstand des Deutschunterrichts sind. Diese Situation ist dann gegeben, wenn in einem Sprachbuch ein Sachthema als Aufhänger für sprachliches Handeln dient, zum Beispiel «Der Sieben- schläfer», «Kinder», «Argumente pro Jugendtreff», «Mensch

L a n g u a g e A w a r e n e s s i m D e u t s c h u n t e r r i c h t S p r a c h e a l s T h e m a u n d a l s W e r k z e u g k e n n e n l e r n e n

Von Ann Peyer

Dozentin im Fachbereich Deutsch/Deutsch als Zweitsprache, Pädagogische Hochschule Zürich

Aus: Sprachwelt Deutsch. Werkbuch.ilz, 2003

«Halte fest, was du über die Entstehung von Schrift weisst.»

und Tier», «Berufe».³Ausserdem ist es oft schwierig, sich einerseits mit dem Thema, andererseits – wie es der Lehr- plan vorgibt – mit verschiedenen Aspekten des sprach- lichen Handelns auseinander zu setzen. Diese Schwierig- keit lässt sich am Beispiel «Diskussion» leicht nachvollzie- hen: Selbst wenn eine engagierte Diskussion auf Video aufgezeichnet wird, ist es schwierig, beim Beobachten analytisch zu trennen zwischen inhaltlichen Gesichts- punkten und Sprache beziehungsweise Kommunikations- situation.

Wird dagegen die Sprache selbst zum Thema, wird automatisch und in vielfältiger Weise über Sprache nach- gedacht. Wichtig ist dabei allerdings, in welcher Weise Sprache thematisiert wird. Es geht nicht darum, den Lehr- plan für die Oberstufe der Volksschule um einen linguisti- schen Grundkurs zu ergänzen. Anders gesagt: Die Jugend- lichen sollen nicht primär Fachbegriffe vermittelt bekom- men und speichern, sondern sie sollen Fragestellungen entwickeln und Erkenntnisse gewinnen, sich mit ihrer sprachlichen Umgebung auseinander setzen. Dass dazu auch Sachinformationen gehören, ist klar: Daten, Zahlen, Begriffs- und Ordnungssysteme sollen in dieser Ausei- nandersetzung eine Rolle spielen.

Die hier reproduzierte Seite aus Sprachwelt Deutsch zeigt, wie dieser Zugang konkret aussehen kann (s.S. 9).

Indem sich die Jugendlichen mit dem Thema «Schrift» und seiner Geschichte – aber auch mit der Gegenwart – ausei- nander setzen, verbinden sie sprachliches Handeln und Sprachreflexion. Zusätzlich erwerben sie Wissen über ei- nen prägenden Bestandteil unserer Kultur.

Zum Lehrmittel Sprachwelt Deutsch

Jugendliche, die mit Sprachwelt Deutsch arbeiten, haben über die drei Jahre ihrer Oberstufenzeit dieselben zwei Bü- cher vor sich: das Sachbuchund das Werkbuch, die sich unterscheiden und ergänzen.

Das Sachbuch bietet eine Fülle von Informationen zum Thema Sprache. Wer blättert, kann sich bereits an- hand der vielen kürzeren Texte, Tabellen, Grafiken, Fotos und anderer Illustrationen einen Eindruck von der inhalt- lichen Breite machen: Tiersprachen, Spracherwerb von Kindern und Erwachsenen, Sprechorgane, Sprache – Infor- mation – Medien, Sprache und ihre Wirkung, Sprache und Magie, Sprache und Kunst, «Spra Chexper im Ente» sind ei- nige Beispiele; dazu kommen erwartbare Themen wie Kommunikation, Körper- und Gebärdensprache, Geschich- te der Sprachen, vielsprachige Schweiz, Mundart und Hochsprache, Sprachfamilien, Grammatik und Rechtschrei- bung.⁴Das Sachbuchist – so reagieren jedenfalls viele Ju- gendliche und Erwachsene – auch ausserhalb der Schule ein attraktives Lesebuch zum Thema «Sprache».⁵ Für die Arbeit im Unterricht sind darüber hinaus die so genannten Problemstellungen ein zentrales Element. Sie bieten den

Schülerinnen und Schülern Fragen und Aufträge, die sie in der Auseinandersetzung mit dem Sachbuchthema leiten und sie gleichzeitig anregen, nicht nur die Informationen aus dem Sachbuch einzusetzen, sondern auch in der eige- nen Erfahrung und Umgebung Sprache zu erforschen. Fol- gende Problemstellung – ebenfalls zum Thema «Schrift» – verweist zum Beispiel nicht direkt auf Informationen im Sachbuch:

• Beschreibt Situationen, wo ihr in letzter Zeit Schrift be- nützt habt, beim Lesen und beim Schreiben. Haltet je- weils auch fest, wozu die Schrift diente.

• Formuliere einen Kernsatz über deine Schriftverwendung.

• Findet heraus, wie es für Jugendliche von früher war:

Wann benutzten sie Schrift und wozu?

• Haltet Unterschiede zu eurem Umgang mit Schrift fest.

Die Kapitel im Werkbuch sind leichter aufgezählt als die des Sachbuchs: Sprechen und Hören, Lesen und Verarbei- ten, Schreiben, Grammatik und Rechtschreibung⁶, Nach- schlageteil. Diese Struktur bildet den Rahmen für eine Werkzeugkiste voller nützlicher Instrumente. Zum Kapitel

«Lesen» gehören etwa die Teile «Effizient lesen», «Textstel- len markieren», «Randnotizen machen», «Texte zu- sammenfassen» und «Texte visualisieren». Alle diese Handlungen sind in Schritt-für-Schritt-Anleitungen gefasst und mit Beispielen illustriert. Da sie nicht an einzelne Sachbuch-Themen gebunden sind, lassen sie sich in im- mer wieder neuen thematischen Zusammenhängen ein- setzen, auch ausserhalb des Deutschunterrichts.

Wenn nun die Themen aus dem Sachbuchbearbeitet werden, kann jede Form von sprachlichem Handeln mit den Anleitungen des Werkbuchs unterstützt werden. Zum Teil verweisen die Problemstellungen auf geeignete Seiten im Werkbuch. Die Lehrperson kann die Verknüpfung der beiden Lehrmittelteile unterschiedlich eng gestalten; sie wird dabei unterstützt durch Erläuterungen im Begleitset.⁷

Sprachliches Handeln und Sprachwissen

Die Frage, wie sich sprachliches Handeln und Nachdenken oder Wissen über Sprache zueinander verhalten, ist für die Spracherwerbstheorie und für die Sprachdidaktik relevant.

Wenn Kinder zu sprechen beginnen, tun sie dies, ohne dass sie vorgängig über Regeln informiert oder zur Refle- xion über den Prozess angehalten würden. Spätestens beim Erwerb der Schrift allerdings werden sprachliche Ka- tegorien zum Thema (vgl. Andresen/Funke, 2003). Was ist ein Wort und wird deshalb mit Abständen gekennzeich- net? Was ist ein Satz – beginnt gross und wird mit Punkt abgeschlossen? Was ist ein Nomen und wird deshalb grossgeschrieben? Oft wird dieses Wissen in Form von Re- geln vermittelt und damit explizit greifbar.

Für die Vermittlung expliziter Regeln ist der Gramma- tikunterricht zuständig. Sein Sinn wird oft in Frage ge-

stellt, unter anderem deshalb, weil alle Lernenden und auch die Lehrenden die Erfahrung machen, dass eine Dis- krepanz besteht zwischen dem expliziten Wissen und dem sprachlichen Handeln. Diskrepanz ist dabei in einem dop- pelten Sinn gemeint. Erstens kann jeder Mensch – auch wenn er eine Sprache noch nicht voll beherrscht – viel mehr, als er explizit weiss. Zum Beherrschen einer Sprache gehört also auch ein grosser Bestand an implizitem Wis- sen. Je nach Vermittlungsform und Erwerbsvoraussetzun- gen sind hier die Unterschiede sehr gross, man denke et- wa an schulisches, gesteuertes Fremdsprachenlernen im Vergleich mit dem ausserschulischen, ungesteuerten Er- werb einer Zweitsprache. Zweitens folgt auf Phasen der in- tensiven Auseinandersetzung mit expliziten Regeln meis- tens eine gewisse Ernüchterung. In der Übung werden die richtigen Formen gebildet und die Kommas korrekt gesetzt, im nächsten freien Gespräch oder Text stehen wieder die gleichen alten Fehler. Explizites Wissen wird also nicht immer direkt handlungsrelevant.

Der Zusammenhang zwischen explizitem und impli- zitem Wissen ist komplex. Empirische Untersuchungen sind methodisch anspruchsvoll, die Ergebnisse sind oft nur bedingt auf andere Kontexte übertragbar.⁸Wenn über den Nutzen von Grammatikunterricht diskutiert wird, ist es wichtig, sich dieser Komplexität bewusst zu sein und die Beschäftigung mit sprachlichen Strukturen sowohl in der Erstsprache als auch in der Zweitsprache als einen län- geren Prozess zu verstehen.⁹ Die Frage, wie sprachliches Wissen ausgebildet ist, das heisst wie es um die «Zugäng- lichkeit von sprachlichen Kenntnissen» (Andresen/Funke 2003, S. 439) bestellt sei, ist nicht erschöpfend zu beant- worten, obwohl das Problem die Spracherwerbsforschung, die Kognitionspsychologie und die Sprachdidaktik schon seit längerer Zeit beschäftigt.

Sprachbewusstheit (Language awareness)

Eine andere Frage, die ebenfalls den Zusammenhang von sprachlichem Handeln und Reflexion über Sprache betrifft, wird noch nicht so lange und vor allem weniger systema-

tisch in die didaktische Diskussion einbezogen.¹⁰ Es geht dabei um die so genannte «Sprachbewusstheit» oderlan- guage awareness. Alltägliche Beobachtungen sowie psy- cholinguistische Untersuchungen zeigen, dass der Erst- und vor allem der Zweitspracherwerb auch ohne schuli- sche Anleitung begleitet wird von reflexiven Prozessen:

Kinder, Jugendliche und Erwachsene handeln nicht nur intuitiv mit Sprache, sie beobachten ihr Handeln auch und werden immer wieder auf verschiedene Facetten von Spra- che und Kommunikation aufmerksam.

Da das Resultat solcher Beobachtungsprozesse nicht fachlich oder wissenschaftlich systematisiertes, umfassen- des Regelwissen über Sprache ist, sondern nur eine mehr oder weniger strukturierte Wahrnehmung einzelner Aspekte von Sprache und Kommunikation, hat sich der Terminus language awareness oder «Sprachbewusstheit»

eingebürgert. Andresen/Funke sprechen von der «Verfüg- barkeit einer kognitiven Orientierung beim Sprachge- brauch» und von der «Bereitschaft und Fähigkeit […], sich aus der mit dem Sprachgebrauch in der Regel verbundenen inhaltlichen Sichtweise zu lösen und die Aufmerksamkeit auf sprachliche Erscheinungen als solche zu richten.»

(2003, S. 439). Meist richtet sich allerdings nicht die volle Aufmerksamkeit auf die Sprache, und diese Beiläufigkeit machtlanguage awareness zu einem schwer beobachtba- ren Phänomen. Dass sie dennoch besteht, lässt sich zum Beispiel an folgenden Signalen ablesen:

• Spontane Korrekturen der eigenen Aussprache, von Wort- formen, der Wortordnung und im Fall von Bilingua- lismus der Sprachwahl

• Fragen über die richtigen Wörter, die richtige Aussprache und den passenden Sprechstil

• Kommentare zu Äusserungen anderer, zur Aussprache, zum Akzent und zur Sprache, die sie sprechen

• Kommentare zu und Spiel mit unterschiedlichen linguis- tischen Einheiten: Segmentierung von Wörtern in Silben und Laute, etymologische Ableitungen, Reim- und Wort- spiele

• Aussagen über sprachliche Strukturen und Funktionen;

Bestimmung dessen, was Äusserungen meinen, ob sie passend oder höflich sind, ob sie grammatisch richtig sind

• Fragen über andere Sprachen und Sprachen überhaupt (Ossner 1989, S. 27)

Studierende oder Lehrkräfte in Weiterbildungskursen kön- nen regelmässig aus ihrer eigenen Erfahrung Beispiele zu solchen Signalen nennen. Allerdings stammen die Beispie- le, die sich in der Diskussion als besonders interessant (und unterhaltsam!) erweisen, fast immer aus dem ausser- schulischen Kontext. Zum Teil wird auch von der Erfah- rung berichtet, dass entsprechende Äusserungen in der Schule als Störung taxiert wurden. Das ist nachvollziehbar – Kommentare zum Beispiel zum Akzent von Mitschülerin- nen und Mitschülern oder Lehrpersonen können tatsäch- lich als Störung oder Provokation wirken –, der Befund lässt aber auch darauf schliessen, dass hier ein Potenzial zum Nachdenken über Sprache liegt, das in der Schule we- nig genützt wird. Dafür ist allerdings nicht nur der poten- tiell subversive Charakter von language awareness ver- antwortlich. Ein zweiter Grund ist die Zufälligkeit und die mangelnde Systematik der Beobachtungen. Im Gegensatz zu den Bedingungen, unter denen im Sprachunterricht ex- plizite Regeln bearbeitet werden, sind für language awarenessfolgende Punkte kennzeichnend:

• Im sprachlichen Alltag steht die Sprache nicht im Zent- rum der Aufmerksamkeit, sondern sie wird in verschie- denen kommunikativen Situationen nur beiläufig the- matisiert.

• Die Beobachtungen werden nicht zwingend in explizite metasprachliche Begriffe gefasst, sondern äussern sich z.B. im Spiel oder in (nonverbalen) Zeichen der Irritation.

• Die Aufmerksamkeit bezieht sich häufig nicht auf gram- matische, sondern auf semantische und pragmatische Aspekte von Sprache.

• Es besteht keine klare Trennung zwischen deskriptiver und normativer Ebene. Häufig wird die Aufmerksamkeit gerade durch eine Schwierigkeit oder einen Normverstoss auf die Sprache gelenkt. (Peyer 2003, S. 325)

Dennoch möchte ich dafür plädieren, die verschiedenen Erscheinungsformen von language awareness für den Sprachunterricht in der Schule ernst zu nehmen. Statt die- ses Potenzial brach liegen zu lassen und daneben viel Energie auf Grammatikunterricht zu verwenden, der bei den Schülerinnen und Schülern den Eindruck hinterlässt, er habe nichts mit ihrer eigenen Wahrnehmung von Spra- che zu tun, sollten die beiden Zugänge zur Sprache aufei- nander bezogen werden. Der Bezug muss in zwei Richtun- gen gedacht werden:

• Vom Grammatikunterricht her: Es lässt sich fragen, wel- che Phänomene aus dem Kanon grammatischer Themen auch spontan in den Fokus der Sprachaufmerksamkeit

geraten. Dazu kann zum Beispiel die Aufmerksamkeit auf formale und stilistische Normverstösse genutzt werden.

Diese Fragerichtung ist allerdings nicht sehr ergiebig, da language awarenessihren Schwerpunkt nicht bei forma- len und strukturellen Aspekten von Sprache hat.

• Von language awareness her: Phänomene, die von Kin- dern und Jugendlichen beobachtet werden, können auf- gegriffen und gemeinsam untersucht werden. Spätestens in der Oberstufe wird als zusätzlicher Schritt auch die Systematisierung und begriffliche Fassung von Beobach- tungen eine Rolle spielen. Da sichlanguage awareness nicht systematisch erfassen lässt und da sie sich auf unterschiedliche Aspekte von Sprache richtet, leitet sich daraus kein alternatives Curriculum ab, sondern eher ein Plädoyer, auch in diesem Bereich das Vorwissen und die eigenständigen Lernwege von Heranwachsenden ernst zu nehmen. Dieser Gedanke soll im Folgenden ausge- führt werden.

Sprachunterricht auf der Basis von language awareness

Wenn wir für die Gestaltung von Sprachunterricht davon ausgehen, dass Kinder und Jugendliche auch ohne unser Zutun gelegentlich auf sprachliche Phänomene achten, ist es konsequent, diese Beobachtungen in den Unterricht einzubeziehen. Da nicht alle Schülerinnen und Schüler die gleichen sprachlichen Erfahrungen mitbringen, kann ihr Vorwissen (es ist ja eben nicht systematisiertes Wissen) nicht einfach abgerufen werden. Vielmehr müssen die Fra- gestellungen im Unterricht Erfahrungen bewusst machen, erweitern und in einer Form greifbar machen, dass Aus- tausch möglich wird. Damit nicht beliebig und unverbind- lich gesucht wird, sind differenzierte Ausgangsfragen, Hil- festellungen und Informationsmaterial nötig. Ausserdem müssen Phasen definiert werden, in denen der aktuelle Stand der Erkenntnis festgehalten wird. Die Forderung, language awareness in den Sprachunterricht einzubezie- hen, wird oft im Zusammenhang mit sprachlicher Hetero- genität gestellt. Mehrsprachige Schülerinnen und Schüler wachsen in einer sprachlich anspruchsvolleren, aber auch vielfältigeren Umgebung auf als einsprachige, und ent- sprechend können sie einiges an Erfahrung und Wissen einbringen. Basil Schader formuliert in seiner ArbeitSpra- chenvielfalt als Chancefolgende Ziele:

• Neugierde und Interesse gegenüber Kommunikation, Sprache(n) und Dialekten wecken.

• Interesse und Akzeptanz gegenüber sprachlicher (und dialektaler) Vielfalt wecken.

• Sprachreflexion, -vergleich und -analyse anregen (z.B.

auch Dialekt-Standardsprache).

• Sprachhandeln in seiner situativen und soziokulturellen Gebundenheit bewusst machen (z.B. Mit wem spreche ich wann wie?).

• Mittel und Strategien sprachlicher Gestaltung (inkl.

Sprachmanipulation) kennen und durchschauen lernen (Aufbau von Gedichten, Sprache der Werbung usw.).

• Metasprachliche Kommunikation initiieren. (Schader 2000, S. 64)

Diese Ziele entsprechen im Prinzip dem, was im Lehrplan an «Sprachreflexion» vorgegeben ist. Allerdings ist die Chance, diese Ziele zu erreichen, viel grösser, wenn nicht nur gelegentlich – neben relativ beliebigen Themen – auch die Sprache selbst als Reflexionsgegenstand zum Zug kommt, sondern wenn Sprache grundsätzlich das Aus- gangsthema ist. Dieser Gedanke ist in Sprachwelt Deutsch realisiert. Das Sachbuchbietet Informationen, die adressa- tengerecht aufbereitet sind. Die Problemstellungen schaf- fen eine Verbindung zu der Art, wie sich Schülerinnen und Schüler auch ausserhalb der Schule mit Sprache auseinan- der setzen. Und das Werkbuchstellt sicher, dass vor lauter Nachdenken über die Sprache die Fertigkeiten nicht ver- nachlässigt werden.

1 An der Entwicklung des LehrmittelsSprachwelt Deutschwaren auch mehrere Angehörige der Pädagogischen Hochschule Zü- rich beteiligt: Fritz Künzler (Fachliche LeitungWerkbuch, Bera- tung), Ann Peyer (Mitautorin Sachbuch, Beratung), Peter Sie- ber (Beratung).

2 ImLehrplan für die Volksschule des Kantons Zürich(1991) wird Sprachreflexion bei den Stufenzielen nicht als eigener Bereich aufgeführt, sondern integriert in die anderen drei Handlungs- bereiche, indem z.B. jeweils das Erkennen und Erfassen der Wirkung von Ausdrucks- u nd Stilmitteln oder Gesprächsregeln genannt wird. Grammatische Begriffe und Operationen sind dem Bereich «Schreiben / Texte überarbeiten» zugeordnet.

Andere Lehrpläne (z.B. Aargau, 2000) führen Sprachreflexion als vierten Bereich gesondert auf. Die Gewichtung der Refle- xion ist aber grundsätzlich vergleichbar mit dem Zürcher Lehr- plan.

3 Beispiele aus Schweizer Sprachbuch4 und 7/8A (sabe), Treff- punkt Sprache5, WdW 1 und 2 (beide Zürcher Lehrmittelver- lag). Die Sachthemen sind exemplarisch als Material für ver- schiedene sprachliche Handlungen gestaltet und orientieren sich an den Interessen der Schülerinnen und Schüler.

4 Auf die didaktische Begründung der einzelnen Themen kann hier nicht eingegangen werden. Im «Begleitset» (Lehrerkom- mentar) findet sich zu jedem Sachbuchkapitel eine didakti- sche Begründung zu Thema und Darstellung.

5 Dieser Meinung ist auch der Rezensent der Gratiszeitung 20minuten: «Sprachlehrbuch auch für das tägliche Leben. Es mag vielleicht etwas seltsam anmuten, dass an dieser Stelle ein so genanntes Lehrmittel vorgestellt wird. Doch dieses Sachbuch ist erstens ein ästhetisches Vergnügen: Grossforma- tig, mit vielen Bildern und anmutig gestaltet kommt es daher.

Zweitens deckt der Inhalt wirklich alle Aspekte der deutschen Sprache der Werbung, der Jugend, der Medien ab, seien es Zeichen, Kunst, Experimente oder auch Sprachstörungen.

Drittens ist das alles sehr kompetent, verständlich und span- nend dargestellt und geschrieben.» (Wolfgang Bortlik; 20mi- nuten, 6.1.04).

6 Dass Grammatik und Rechtschreibung sowohl im Sachbuchals

auch im Werkbuchvorkommen, hängt mit dem Konzept des Lehrmittels zusammen (vgl. Begleitset S. 21–26). Die Darstellun- gen sind nicht identisch, aber selbstverständlich kompatibel.

7 Im Begleitset finden sich zu jedem Sachbuchkapitel Vorüber- legungen zur Arbeit mit dem Kapitel, Ziele der einzelnen Prob- lemstellungen, Einstiegsmöglichkeiten, Anregungen für ge- führten Unterricht und Hinweise auf Material, das im Begleit- set auf Datenträgern vorliegt (Audio-CD, DVD). Auch zum Werk- buch sind Ziele und Hinweise ausformuliert. Für Schülerinnen und Schüler, die anfänglich in der Arbeit mit den Anleitungen überfordert sind, liegt ein reiches Angebot an Trainingsmate- rial vor, und zwar zu allen sprachlichen Handlungsbereichen.

8 Vgl. dazu. Andresen/Funke (2003, S. 440 ff.). Eine interessante Studie zu diesem Problemkomplex ist Diehl et al. (2000). In diesem Projekt wurden Texte von Schülerinnen und Schülern aus der französischen Schweiz ausgewertet, die Deutsch als erste Fremdsprache in der Schule gelernt haben. Die Ergeb- nisse werden interpretiert im Hinblick auf die Unterrichtsme- thode, die Lehrmittel und die individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler.

9 Vgl. dazu Portmann-Tselikas (1998, S. 101 ff.), v.a. die Hinweise zum Umgang mit grammatischen Fehlern bei fremdsprachigen Kindern.

10 Diegritz (1996), Informationen zur Deutschdidaktik (Heft 4/2002), Luchtenberg (1995), Luchtenberg (1997), Neuland (2002)

Literatur

Andresen, H.; R. Funke (2003): «Entwicklung sprachlichen Wis- sens und sprachlicher Bewusstheit». In: Bredel, U.; H. Gün- ther; P. Klotz; G. Siebert-Ott; J. Ossner (Hg.): Didaktik der deut- schen Sprache. Ein Handbuch. Band 1. Paderborn, 438–451.

Diegritz, T. (1996): «Sprachbewusstsein und Sprachwissen. Ent- wurf eines heuristisch-hypothetischen Rahmenkonzepts für

‹Reflexion über Sprache›». In:Wirkendes Wort 46(2), 301–322.

Diehl, E.; H. Christen et al. (2000): Grammatikunterricht: alles für der Katz? Untersuchungen zum Zweitsprachenerwerb Deutsch.

Tübingen.

Häcki-Buhofer, A. (2002): «Steuert Sprachbewusstheit den eige- nen Sprachgebrauch? Überlegungen zum Zusammenhang an Beispielen aus der deutschen Schweiz». In: Der Deutschunter- richt (3/02), 18–30

Luchtenberg, S. (1995): «Language-Awareness-Konzeptionen. Ein Weg zur Aktualisierung des Lernbereichs ‹Reflexion über Spra- che›». In: Der Deutschunterricht47(4), 93–108

Luchtenberg, S. (1997): «Language Awareness: Anforderungen an Lehrkräfte und ihre Ausbildung». In: Fremdsprachen lehren und lernen 26, 111–126

Neuland, E. (2002): «Sprachbewusstsein – eine zentrale Kategorie für den Sprachunterricht». In: Der Deutschunterricht(3/02), 4–10 Ossner, J. (1989): «Sprachthematisierung – Sprachaufmerksam-

keit – Sprachwissen». In: OBST40, 25–38

Peyer, A. (2003): «Language Awareness: Neugier und Norm. Spra- che und mehr». In: Linke, A.; H. Ortner; P. R. Portmann (Hg.):

Ansichten einer Linguistik der sprachlichen Praxis. Tübingen, 323–345

Portmann-Tselikas, P. R. (1998): Sprachförderung im Unterricht.

Handbuch für den Sach- und Sprachunterricht in mehrspra- chigen Klassen. Zürich

Schader, B. (2000): Sprachenvielfalt als Chance. Handbuch für den Unterricht in mehrsprachigen Klassen. Zürich

In verschiedenen Schulhäusern des Kantons Zürich wurden und werden Aktionstage zur

«Förderung der deutschen Standardsprache»

durchgeführt. Sie sollen bei den Lehrpersonen wie bei Schülerinnen und Schülern eine positi- ve Einstellung zur gesprochenen hochdeut- schen Sprache hervorrufen sowie Impulse ver- mitteln zu einer selbstverständlichen Hoch- deutschkultur in den Schulen.

«Magst du Hochdeutsch?», fragte der Fernsehreporter am ersten Hochdeutsch-Aktionstag in Oberuster eine Schüle- rin. «Ja.» – «Warum?» – «Einfach so, und nach dem heuti- gen Tag noch mehr!» Und auf die Frage «Was sprichst du lieber, Hochdeutsch oder Dialekt?» antwortete ein Junge:

«In der Schule lieber Hochdeutsch.» Nach Abschluss des Hochdeutschtags äusserten sich auch andere Kinder:

«Wenn man doch jeden Tag so einen Deutschunterricht hätte!» – «Ich kann jetzt gar nicht mehr Dialekt sprechen, ich habe mich so ans Hochdeutsche gewöhnt!» – «Meine Eltern haben heute Morgen beim Frühstück und in der Mit- tagspause mit mir zu Hause nur Hochdeutsch gesprochen, weil sie wussten, dass wir einen Hochdeutschtag haben.

Sie wollten auch üben.» – «Cool» fanden einige Jugendli- che der Oberstufe den Tag.

Pilotprojekt in vier Schulhäusern

Die bisherigen Hochdeutsch-Aktionstage in Oberuster, Uetikon am See, Hochfelden und Bachenbülach verliefen sehr positiv. Lehrpersonen, Schülerinnen und Schüler, El- tern und Behörden liessen sich von meiner Freude zur deutschen Standardsprache anstecken und waren moti- viert vom Programm, das ich während zwölf Jahren Tätig- keit an den Primarlehrerseminarien des Kantons Zürich entwickelt und mit Kindern selbst ausprobiert hatte. Das Schweizer Fernsehen, verschiedene Radiosender und viele Zeitungen berichteten mit anerkennenden Worten von den Aktionstagen. Die Grundlage für die Gestaltung dieser Ak- tionstage ist die Broschüre Hochdeutsch als Unterrichts- sprache, die allen Lehrpersonen mit dem Schulblatt des Kantons Zürich übergeben wurde. Im Mittelpunkt steht da- bei die gesprochene Sprache, für die in der Schule gute Lernbedingungen geschaffen werden sollen. Hochdeutsch soll ein selbstverständliches Kommunikationsmittel sein,

soll in Situationen, in denen über Persönliches oder über Gefühle gesprochen wird, genau so natürlich verwendet werden wie in kognitiven Fächern.

Der erste Tag: Arbeit an den Einstellungen

Mit attraktiven Projekten aus der Welt der Schülerinnen und Schüler, aus der Welt der Medien, mit besonderen Raps, Theaterszenen aller Art, mit witzigen Texten und Sprachspielen und vielem anderem mehr möchte ich zu- nächst die Lehrpersonen mit meinem Vorbild motivieren und ihnen Spass und Freude an der hochdeutschen Spra- che vermitteln. Dies geschieht an einem ersten Tag, an dem ich möglichst viele der Projekte vorstelle und an dem die Lehrpersonen auch vieles selbst ausprobieren.

Dieser Tag soll locker und lustig verlaufen, soll Ängs- te und Widerstände ab- und eine positive Einstellung auf- bauen, soll die Türen zu einem unverkrampften Hoch- deutsch weit aufstossen. Ziele der Aktionstage sind Mei- nungsbildung und Akzeptanz und keineswegs Belehrung, Missionieren oder gar Druck. Sie sollen zeigen, dass Hoch- deutsch eine sympathische, lust- und gefühlvolle Sprache sein kann. Die Lehrerinnen und Lehrer sollen erfahren, dass sie diese Sprache beherrschen. «Viele Kolleginnen und Kollegen meinen, nur mit Dialekt könne man Emotio- nen und Wärme vermitteln, aber wenn man sich umge- wöhnt und ein wenig Mut hat, geht es im Hochdeutschen genauso gut». Damit formulierte eine Lehrperson in Ober- uster, was viele andere auch merkten.

Eine «pfannenfertige» Sammlung von Ideen

Aus der vorgestellten «pfannenfertigen» Sammlung an Ideen, die auch alle für die Umsetzung nötigen Materialien enthält (10 CDs mit Playbacks, Liedern, Versen, Gedichten, literarischen Tonaufnahmen, Ausspracheübungen, Zun- genbrechern, Höraufnahmen von Kindern, Kabarett- und Medienaufnahmen; 1 DVD mit Theaterübungen) suchen sich die Lehrpersonen ein oder mehrere Projekte aus, wel- che sie dann am zweiten Tag (etwa zwei Wochen später) mit ihren Klassen ausprobieren. Es wird sehr geschätzt, dass das ganze Material sofort zur Verfügung steht, dass man nicht noch lange suchen muss, bis alles vorhanden ist. Da ich alle Projekte mit Schülerinnen und Schülern selbst umgesetzt habe – ich demonstriere das mit vielen kurzen Video- und Hörausschnitten –, kann ich die Lehr- personen gut beraten und auf allfällige Schwierigkeiten hinweisen. Wichtig ist mir, dass die hochdeutsche Sprache

H o c h d e u t s c h - A k t i o n s t a g e

P i l o t p r o j e k t a n d e r V o l k s s c h u l e

Von Kurt Lauterburg

Dozent im Fachbereich Deutsch / Deutsch als Zweitsprache, Pädagogische Hochschule Zürich