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Medizinische Hochschule Hannover
Medizinische Soziologie
Potenzialorientierte Karriereförderung wissenschaftlichen
Nachwuchses in den Life Sciences im interkulturellen Spannungsfeld am Beispiel des BMEP
INAUGURALDISSERTATION
zur Erlangung des Grades eines Doktorsder Humanbiologie
- Doctor rerum biologicarum humanarum - (Dr. rer. biol. hum.)
vorgelegt von
Thomas Bierbaum
aus Dortmund
Hannover 2015
Angenommen vom Senat der Medizinischen Hochschule Hannover am 08.03.2016
Gedruckt mit Genehmigung der Medizinischen Hochschule Hannover
Präsident: Prof. Dr. med. Christopher Baum Betreuer: Prof. Dr. Siegfried Geyer
Kobetreuer: Prof. Dr. Hilmar Stolte
Referent: Prof. Dr. Siegfried Geyer Koreferent: Prof. Dr. Reinhard Pabst Koreferent: Prof. Dr. Nils Schneider
Tag der mündlichen Prüfung vor der Prüfungskommission: 08.03. 2016 Prof. Dr. med. Dr. Ing. Michael Marschollek
Prof. Dr. phil. Siegfried Geyer Prof. Dr. med. Reinhard Pabst PD Dr. med. Ulrike Junius-Walker
3 Inhaltsverzeichnis
1 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis ... 6
2 Abstract ... 11
3 Einführung ... 15
3.1 Förderung wissenschaftlichen Nachwuchses in der Medizin ... 15
3.2 Begriffsdefinitionen „Clinical Scientist“, „Potenzial“ und „Motivation“ .... 19
4 Vorgehensweise ... 22
4.1 Untersuchte Gruppe ... 22
4.2 Biomedical Sciences Exchange Program (BMEP) ... 22
4.2.1 Programmziele des BMEP ... 23
4.2.2 Aktuelles Angebot BMEP ... 23
4.2.3 Historischer Hintergrund ... 24
4.2.4 Finanzierung ... 25
4.2.5 Auswahlprozess ... 25
4.2.6 Zielstellungen des BMEP ... 26
4.3 Zentrale Fragestellungen ... 27
4.3.1 Karriereverläufe der BMEP-Teilnehmer/innen (Verbleibstudie) ... 27
4.3.2 Selbsterleben und Einschätzungen der BMEP-Teilnehmer/innen (Fragebogen) ... 28
5 Methodik ... 30
5.1 Erläuterung angewandter Methoden ... 30
5.1.1 Verbleibstudie ... 30
5.1.2 Kategoriale Gruppierung und Präzisierung der Fragestellung (Verbleibstudie) ... 31
5.2 Fragebogen ... 35
5.2.1 Erstellung der Fragebogens ... 35
5.2.2 Fragestellungen Teil 1 „BMEP und Karriere“ ... 36
5.2.3 Fragestellungen Teil 2 „Daten zur Person“ ... 37
5.2.4 Aussendung und Methoden der Auswertung ... 38
6 Ergebnisse ... 40
6.1 Ergebnisse der Verbleibstudie (Karriereverläufe, akademische Qualifikation und Lebensmittelpunkt) ... 40
6.1.1 Analyse fehlender Werte ... 40
6.1.2 Anteil der Geschlechter der BMEP-Teilnehmer/innen ... 41
6.1.3 Gewählte Berufsumfelder und akademischer Qualifikationserfolg .... 42
6.1.4 Akademischer Grad ... 45
6.1.5 Beruflicher Lebensmittelpunkt der BMEP-Teilnehmer/innen ... 48
6.1.6 Berufsumfeld und Lebensmittelpunkt ... 49
6.1.7 Vornoten im Vergleich zur akademischen Qualifikation ... 50
6.2 Selbsterleben und Einschätzungen der BMEP-Teilnehmer/innen
(Fragebogen) ... 51
6.2.1 Analyse der fehlenden Werte ... 51
6.2.2 Antwortverhalten bezüglich der gestellten Fragen ... 55
6.2.3 Persönlicher Nutzen – Förderung persönlicher Entwicklung und interkultureller Kompetenz ... 56
6.2.4 Beruflicher Nutzen - Übersicht ... 59
6.2.5 Einschätzung der Karrierechancen und Arbeitsbedingungen in Deutschland, den USA oder anderen Ländern ... 66
6.2.6 Beweggründe für die Wahl des Lebensmittelpunkts ... 72
6.2.7 Vergleich: Medizinische Ausbildung USA / Deutschland ... 76
6.2.8 Vergleich: Gesundheitssystem USA / Deutschland ... 81
6.2.9 Vergleich: „Management im Gesundheitssystem“ USA / Deutschland 84 6.2.10 Vergleich Schnittstelle Klinik, Forschung und junge Unternehmen USA / Deutschland ... 86
6.2.11 Zusätzliche akademische Ausbildungen ... 89
6.2.12 Zusätzliche (berufliche) Aufenthalte in den USA (nach BMEP) ... 90
6.2.13 Häufigkeit des Austausches mit Netzwerken aus der BMEP-Zeit und mit anderen BMEP-Teilnehmer/innen ... 92
6.2.14 Gründe für die Empfehlung und Nicht-Empfehlung einer BMEP-Teilnahme ... 95
6.2.15 Das BMEP (Philosophie, Werte) steht für … ... 101
7 Diskussion der Ergebnisse ... 104
7.1 Einleitung ... 104
7.2 Analyse der fehlenden Werte ... 105
7.2.1 Verbleibstudie ... 105
7.2.2 Fragebogen ... 105
7.3 Karriereverläufe der BMEP-Teilnehmer/innen ... 106
7.3.1 Programmentwicklung (Anzahl und Zusammensetzung) ... 106
7.3.2 Gewählte Berufsumfelder der BMEP-Teilnehmer/innen ... 109
7.3.3 Wahl des Lebensmittelpunkts und des Berufsumfelds ... 114
7.4 Erlangte akademische Qualifikation ... 118
7.4.1 Akademische Karrieren ... 118
7.4.2 Genderspezifische Betrachtung des akademischen Qualifikationsverlaufs ... 120
7.4.3 Vornoten im Vergleich zur akademische Qualifikation ... 123
7.5 Fragebogen ... 124
7.5.1 Persönliche Entwicklung und interkulturelle Kompetenz ... 124
7.5.2 Orientierung und Karrierechancen ... 125
7.5.3 Zusatzqualifikation und Anstoß zum wissenschaftlichen Arbeiten .. 126
7.5.4 Systeme USA / Deutschland im Vergleich ... 130
7.5.5 Karrierechancen und Wahl des Lebensmittelpunkts ... 136
5
7.6 Effekte des Programms (Zusammenschau) ... 137
7.6.1 Förderung zu einem frühen Zeitpunkt ... 138
7.6.2 Erfahrungen im interkulturellen Spannungsfeld ... 139
7.7 Diskussion der Methodik ... 140
8 Fazit ... 143
9 Literaturliste ... 146
10 Fragebogen ... 159
11 Anhang ... 171
11.1 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis ... 172
11.2 Bewertungsbogen Bewerbungsgespräche BMEP ... 179
11.3 Austausch- und Forschungsprogramme ... 180
11.4 Ergänzende Tabellen zur Verbleibstudie ... 185
11.5 Ergänzende Tabellen zum Fragebogen ... 187
11.6 Daten zur Person (Fragebogen) ... 248
1 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis Abbildungen
Abbildung 1: Häufigkeitsverteilung der ermittelten Vornoten zum Zeitpunkt der Bewerbung promovierter Mediziner/innen (Dr. med.) und
Habilitierter und Professor/innen im Vergleich (n=395) ... 51 Abbildung 2: Anteilige Beantwortung der Fragenblöcke Teil I „BMEP und
Karriere“ des Fragebogens (n=407) ... 55 Abbildung 3: Häufigkeitsverteilung Einschätzungen Fragenblock 1.1
„Persönlicher Nutzen“, Fragen 1.1 (a-d), (n=407) ... 56 Abbildung 4: Häufigkeitsverteilung Einschätzungen Fragenblock 1.2
„Beruflicher Nutzen“,Fragen 1.2 (a-f), (n=407) ... 59 Abbildung 5: Gendervergleich „Anstoß zum wissenschaftlichen Arbeiten“
(n=405) ... 60 Abbildung 6: Häufigkeitsverteilung Beweggründe für die Wahl des
Lebensmittelpunkts, Frage 1.10 (a-d), (n=407) ... 72 Abbildung 7: Vergleich: USA / Deutschland: „Medizinische Ausbildung“, Frage
1.4 (a-n), Mittelwerte der vergebenen Noten (n=251-315) ... 77 Abbildung 8: Vergleich USA / Deutschland: „Gesundheitssystem“, Frage 1.5
(a-h), Mittelwerte der vergebenen Noten (n=177-317) ... 81 Abbildung 9: Vergleich USA / Deutschland: „Management im
Gesundheitssystem“, Frage 1.6 (a-c), Mittelwerte der
vergebenen Noten (n=177-317) ... 84 Abbildung 10: Häufigkeit des Austauschs mit Faculty, Freunden und Kolleg/innen
aus der BMEP-Zeit, Frage 1.12 (a-b), (n=407) ... 92 Abbildung 11: Häufigkeit des Austauschs mit anderen
BMEP-Teilnehmer/innen, Frage 1.13 (a-b), (n=407) ... 92 Abbildung 12: Thematische Zuordnung der Begründungen für die
Empfehlungen (Häufigkeit), (n=391), (Zuordnungen = 642) ... 97 Abbildung 13: Thematische Zuordnung der Begründungen für die Empfehlungen
mit dem Fokus „Persönlicher Nutzen“, Häufigkeit der Nennung (n=120), (Zuordnungen= 156) ... 98 Abbildung 14: Thematische Zuordnung der Begründungen für die
Empfehlungen mit dem Fokus „Beruflicher Nutzen“,
Häufigkeit der Nennung (n=154), Zuordnungen (n=228) ... 99 Abbildung 15: Thematische Zuordnung der Begründungen für die
Empfehlungen mit dem Fokus „Fazit“, Häufigkeit der
Nennung (n=130), Zuordnungen (n=149) ... 100 Abbildung 16: Häufigkeitsverteilung „Das BMEP (Philosophie, Werte)
steht für: …“, Frage 1.15 (a-e), (n=381-386) ... 101 Abbildung 17: IALS/BMEP Host Universities 1979–2013 East Coast (> 4 TN) .. 108 Abbildung 18: IALS/BMEP Host Universities 1979–2013 Middle and
West Coast (> 4 TN) ... 108 Abbildung 19: Vergleich: BMEP mit der Gesamtgruppe der Mediziner/innen
bezüglich gewählter Berufsumfelder ... 111 Abbildung 20: Promotionshäufigkeit im Vergleich BMEP-Teilnehmer/innen
und Medizinstudent/innen ... 118
7 Abbildung 21: Habilitationsneigung (Medizin 92–95) im Vergleich mit
BMEP-Fakultätsmitgliedern AY-Gruppen I und II ... 119 Abbildung 22: Genderspezifischer akademischer Qualifikationsverlauf,
BMEP-Jahrgänge 79/80–99/00 (n=481) ... 121 Abbildung 23: Genderspezifischer Qualifikationsverlauf BMEP im
Vergleich mit der Gesamtgruppe Humanmedizin ... 122
Tabellen
Tabelle 1: Überblick Notenzuordnungen zu den Examina, BMEP-Jahrgänge 1980/81-–1999/2000 und Anteil an vorhandenen Datensätzen,
(n=392) ... 34 Tabelle 2: Academic Year (AY) Gruppen differenziert nach Geschlechtern
und geschlechtsspezifischem Anteil (n=675) ... 41 Tabelle 3: Übersicht: Gewählte Berufsumfelder der untersuchten BMEP-
Teilnehmer/innen, differenziert nach Geschlechtern (n=675) ... 42 Tabelle 4: Detailansicht: Gewählte Berufsumfelder der untersuchten BMEP-
Teilnehmer/innen, differenziert nach Geschlechtern (n=675) ... 42 Tabelle 5: Detailansicht: Gewählte Berufsumfelder AY-Gruppe I
(79/80–89/90) und zusammenfassende Ansicht
(Kategorien 4.1 und 4.2) (n=168) ... 43 Tabelle 6: Detailansicht: Gewählte Berufsumfelder AY-Gruppe II
(90/91–99/00) und zusammenfassende Ansicht
(Kategorien 4.1 und 4.2), (n=319) ... 44 Tabelle 7: Detailansicht: Gewählte Berufsumfelder AY-Gruppe III (00/01–
09/10) und zusammenfassende Ansicht (Kategorien 4.1 und 4.2) (n=188) ... 44 Tabelle 8: Häufigkeit und Anteil des erlangten akademischen Grads
der BMEP-Teilnehmer/innen, alle Jahrgänge, differenziert nach
Geschlechtern (n=675) ... 45 Tabelle 9: Häufigkeit und Anteil des erlangten akademischen Grads der AY-
Gruppen I und II, differenziert nach Geschlechtern, und Zusammenfassung der beiden höchsten akademischen
Qualifikationsstufen (n=487) ... 46 Tabelle 10: Häufigkeit und Anteil des erlangten akademischen Grads der AY-
Gruppe I, differenziert nach Geschlechtern, und
Zusammenfassung der beiden höchsten akademischen
Qualifikationsstufen (n=168) ... 47 Tabelle 11: Häufigkeit und Anteil des erlangten akademischen Grads der AY-
Gruppe II, differenziert nach Geschlechtern, und Zusammenfassung der beiden höchsten akademischen
Qualifikationsstufen (n=319) ... 47 Tabelle 12: Häufigkeit und Anteil des beruflichen Lebensmittelpunkts, alle
Jahrgänge, differenziert nach Geschlechtern (n= 675) ... 48 Tabelle 13: Überblick Beruflicher Lebensmittelpunkt, alle Jahrgänge,
genderspezifisch, ohne fehlende Daten (n= 645) ... 49 Tabelle 14: Häufigkeit und Anteil gewähltes Berufsumfeld und
Lebensmittelpunkt, Ausland und Deutschland im Vergleich, ohne fehlende Daten, alle AY-Gruppen, (Überblick) (n=675) ... 49 Tabelle 15: Durchschnittsnoten der BMEP-Jahrgänge 80/81–99/00 im BMEP–
Bewerbungsverfahren differenziert nach erlangten akademischen Qualifikationsstufen (n=395) ... 50 Tabelle 16: Genderspezifische Betrachtung der Antworthäufigkeit (n=675) ... 52 Tabelle 17: Aussendungs- und Rücklaufquoten der definierten AY-Gruppen
(n=675) ... 53 Tabelle 18: Aussendungs- und Rücklaufquoten gegliedert nach
Lebensmittelpunkt (n=675) ... 53
9 Tabelle 19: Aussendungs- und Rücklaufquoten gegliedert nach Berufsumfeldern
(n=675) ... 54 Tabelle 20: Thematische Kategorisierung des Items „Weiterer Aspekte“ zum
Fragenblock 1.1 „Persönlicher Nutzen“ (n=50), Zuordnungen
zu den Themen (n= 58) ... 58 Tabelle 21: Vergleich AY-Gruppen: „Anstoß zum wissenschaftlichem Arbeiten“
(n=405) ... 61 Tabelle 22: Vergleich Ranking AY-Gruppen: „Aufbau internationaler
Netzwerke“ (n=405) ... 61 Tabelle 23: Einschätzungen der Gruppen Berufliches Umfeld zum
Fragenblock „Beruflicher Nutzen“ im Vergleich, Häufigkeiten
von „ziemlich“ und „sehr“ in Prozent (n=388/405) ... 62 Tabelle 24: Thematische Kategorisierung des Items „Weitere Aspekte“ zum
Fragenblock 1.3 „Beruflicher Nutzen“ (n=18), Zuordnungen
zu den Themen (n=19) ... 64 Tabelle 25: Einschätzungen zu Unterschieden zu Karrierechancen
in Deutschland und USA, Frage 1.3 (n=407) ... 66 Tabelle 26: Häufigkeit „Karrierechancen sind besser in … “
Frage 1.3a (n=413, 6 Doppelnennungen) ... 66 Tabelle 27: Häufigkeit „Arbeitsbedingungen sind besser in …“
Frage 1.3b (n=413, 6 Doppelnennungen) ... 67 Tabelle 28: Kreuztabelle Gender: Einschätzung Unterschiede
Karrierechancen (n=407), Zuordnungen (n=411) ... 68 Tabelle 29: Thematische Kategorisierung der „spontanen“
Kommentare zur Frage 1.3 „Karrierechancen besser in …“
bezogen auf die USA, Zuordnungen (n=39) ... 70 Tabelle 30: Thematische Einordnung Kommentare zur Frage „Karrierechancen
besser in …“ bezogen auf Deutschland, Zuordnungen (n=16) ... 71 Tabelle 31: Vergleich gewählter Lebensmittelpunkt: Beweggründe für die
Wahl des Lebensmittelpunkts, Vergleich der Einschätzungen für „ziemlich“ und „sehr“, D (n=330), Eu (n=32),
NA (n=34), D+ (n=6), Gesamt (n=407) ... 73 Tabelle 32: Thematische Zuordnung anderer Aspekte, Beweggründe für
die Wahl des Lebensmittelpunkts (n=41), Zuordnungen (n=42) .... 75 Tabelle 33: Vergleich: Schnittstelle Klinik, Forschung und junge
Unternehmen USA / Deutschland Frage 1.7 (a-b),
Mittelwerte der vergebenen Noten (n=177-187) ... 87 Tabelle 34: Art der Zusatzausbildungen, Frage 1.8 (n=110), doppelte
Zuordnungen wurden zugelassen ... 89 Tabelle 35: Weiteres Studium in den USA (nach Teilnahme am BMEP), Frage
1.11 (n=407) ... 90 Tabelle 36: Arbeitsaufenthalt in den USA nach BMEP-Teilnahme, Frage 1.11
(n=407) ... 91 Tabelle 37: Betrachtung Häufigkeit AY-Gruppen, Austausch Netzwerke
aus der BMEP-Zeit und mit anderen BMEP-Teilnehmer/innen
(n=387-390), ohne die Werte „ohne Angabe“ (n=17-20) ... 94 Tabelle 38: Empfehlung für das BMEP, ja oder nein, Frage 1.14 (n=407) ... 95
Tabelle 39: Thematische Zuordnung „Weitere Aspekte“, „Das BMEP
(Philosophie, Werte) steht für …“ (n=16), Zuordnungen (n=19) .. 102 Tabelle 40: Vergleich des Berufsumfeldes der Jahrgänge 79/80-–87/88 in
den Erhebungen von 1992, (n=88) und 2013, (n=117) ... 112 Tabelle 41: Vergleich des Berufsumfeldes der Jahrgänge 79/80-–87/88
und 00/01-–09/10 in den Erhebungen von 1992, (n=88)
und 2012, (n=184) ... 113 Tabelle 42: Promotionshäufigkeit der BMEP-Teilnehmer/innen (n=660)
ohne fehlende Daten ... 118 Tabelle 43: Korrelationen Items Frage 1.2 „Beruflicher Nutzen“ (n=403-405) 127 Tabelle 44: Vergleich der Erhebungen Baumann (1992, n<=173) und der
vorliegenden Untersuchung (2014, n=252-315) zur
„Medizinischen Ausbildung“ in den USA und Deutschland.
Die fett gedruckten Ziffern sind ein Hinweis auf einen
Unterschied von mindestens einer halben Note. ... 132 Tabelle 45: Vergleich der Erhebungen Baumann (1992, n<=173) und der
vorliegenden Untersuchung (2014, n=177-317) zum
„Gesundheitssystem“ in den USA und in Deutschland. Die fett gedruckten Ziffern sind ein Hinweis auf einen Unterschied von
mindestens einer halben Note. ... 134 Tabelle 46: Anteil akademischer Qualifikation (PD-Habilitiert/Prof.)
unterschieden nach dem Lebensmittelpunkt (n=645) ... 137
11 2 Abstract
Thomas Bierbaum
Potenzialorientierte Karriereförderung wissenschaftlichen Nachwuchses in den Life Sciences im interkulturellen Spannungsfeld am Beispiel des BMEP
Die vorliegende Arbeit untersucht die Zielumsetzung und Wirkung des Aus- tauschprogramms Biomedical Sciences Exchange Programm (BMEP) auf den Karriereverlauf der Teilnehmer/innen über einen Zeitraum von 30 Jahren (1979–
2010). Neben einer Verbleibstudie (n=645), die die Wahl des Berufsumfelds, den akademischen Karriereerfolg sowie den gewählten Lebensmittelpunkt betrachtet, wurden die BMEP-Teilnehmer/innen in einem Fragebogen (n=407) bezüglich des persönlichen und beruflichen Nutzens der BMEP-Teilnahme und zu Aspekten der Wahl des Lebensmittelpunktes, der entstandenen Netzwerke und zu Gründen einer möglichen Empfehlung für die Teilnahme am BMEP befragt.
Es wird die Erwartung bestätigt, dass die Teilnahme am BMEP zu einer über- durchschnittlichen Wahl akademischer Karrierewege führt und höhere Promotionsraten zu beobachten sind. Auch die Annahme der BMEP- Organisator/innen, dass der akademische Karriereerfolg der Programmteilneh- mer/innen nicht in direkter Korrelation stehen würde mit den Vornoten, mit denen sie zur Bewerbung angetreten waren, konnte für die untersuchte Gruppe eindeutig verifiziert werden. Auch BMEP-Teilnehmer/innen mit der Vornote „4“
haben professoralen Status erreicht.
Die Karriereverläufe der BMEP-Teilnehmer/innen unterscheiden sich von denen, die die Gesamtgruppe der deutschen Mediziner/innen aufweist. Ein Quervergleich zeigt, dass die BMEP-Gruppe auffällig häufiger promoviert (96,5 Prozent gegen- über ca. 67 Prozent) und in der Promotionsrate keine geschlechtsspezifischen Unterschiede bestehen. Für eine akademische Karriere entscheiden sich die BMEP-Teilnehmer/innen dreimal so häufig wie die Gesamtgruppe der Medizi- ner/innen (56,8 Prozent gegenüber ca. 18 Prozent).
Die vorliegende Untersuchung betrachtet die Ergebnisse gesondert nach unter- schiedlichen Teilgruppen. Dabei zeigen sich signifikante Unterschiede. Die Gruppe „Universitätsklinik“ profitiert offensichtlich am meisten von dem Pro- gramm. Ebenso werden die Unterschiede bezüglich der Geschlechter und der definierten Jahrgangsgruppen diskutiert. Auffällig ist hierbei: Die BMEP- Teilnehmerinnen werden weniger zu wissenschaftlichem Arbeiten angeregt als die Teilnehmer; auch sehen sie in Deutschland weniger gute Karrierechancen als die Männer. Die späteren BMEP-Jahrgänge wählen häufiger eine akademische Karriere als die früheren.
In der Selbsteinschätzung der BMEP-Teilnehmer/innen zeigt sich, dass das Pro- gramm für sie von hohem persönlichen Nutzen ist und ihre interkulturelle Kompetenz stärkt. Auch der berufliche Nutzen lässt sich klar nachweisen. Das BMEP erzielt gute Effekte, die Teilnehmer/innen zu wissenschaftlichem Arbeiten zu motivieren. Es ist auch nützlich bei der Ausrichtung der eigenen Laufbahn (Orientierungsfunktion) und dem Erwerb von Zusatzqualifikation (Basic Science).
Das Forschungsprojekt (Academic Year) zu einem frühen Zeitpunkt in der Stu- dienzeit aktiviert bei vielen Teilnehmer/innen das vorhandene wissenschaftliche Potenzial und fördert wissenschaftliche Karrieren in der Medizin (Life Sciences).
Diese These wird auch durch Ergebnisse anderer Studien vergleichbarer Pro- gramme in den USA unterstützt.
Der Vergleich der Ausbildungs- und Gesundheitssysteme in den USA und Deutschland zeigt klare Unterschiede im Bereich des Engagements in der Lehre, der Führungs- und Feedbackkultur sowie im Führungsstil. Diese Unterschiede führen dazu, dass die Teilnehmer/innen das US-System teilweise deutlich besser benoten als das deutsche. Die Ergebnisse des Vergleichs, das deutsche System betreffend, werden durch andere Studien bestätigt. Daraus lässt sich schließen, dass die „weichen“ Faktoren in der deutschen Diskussion um die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses eine zu geringe Rolle spielen.
Bei den Kriterien zur Wahl des Lebensmittelpunkts zeigen die drei definierten Gruppen „Deutschland“, „Europa“ und „Nordamerika“ deutlich unterschiedliche Schwerpunkte. Für einen großen Teil der BMEP-Teilnehmer/innen (Gruppe
„Deutschland“) geben private und soziokulturelle Faktoren den Ausschlag, nicht an einem Standort zu arbeiten, der nach eigener Einschätzung bessere Karrierechancen und Arbeitsbedingungen bietet. Ins Ausland gehen vor allem BMEP-Teilnehmer/innen, für die Karrierechancen und Arbeitsbedingungen beson- ders wichtig sind. Diese wählen dann deutlich häufiger akademische Karrierewege. Dies ist ein Hinweis auf eine Selektion.
Die Wahrnehmung des BMEP durch die Befragten entspricht zu weiten Teilen der Zielstellung des Programms. Die potenzialorientierte, an der Person ausgerichte- te Karrierebegleitung des BMEP ermöglicht den Teilnehmer/innen substanzielle Erfahrungen, die nur in einem interkulturellen Spannungsfeld zu erzeugen sind.
Häufig benannt und positiv eingeschätzt wurde das Kennenlernen einer anderen Arbeits- und Berufskultur. Diese Erfahrung ermöglicht Orientierung und Zu- satzqualifikation, fördert Karrierechancen und motiviert dazu, akademische Karrieren zu wählen.
Gerade das wenig formalisierte Auswahlverfahren (z.B. geringe Rolle der Vorno- ten) erlaubt eine Potenzialorientierung, die neben fachlichen Fähigkeiten auch soziale Kompetenzen und persönliche Motivation berücksichtigt. Die Grundlage des BMEP-Programms ist Vertrauen und Zutrauen, das Potenzial, die Fähigkeiten und die Motivation der ausgesuchten Bewerber/innen betreffend.
Die guten Ergebnisse zeigen, dass das Verfahren und die Philosophie des BMEP- Programms eine in der Praxis bewährte Möglichkeit aufzeigt, wissenschaftlichen Nachwuchs zu einem frühen Zeitpunkt zu fördern und wissenschaftliche Potenzia- le zu aktivieren, die von anderen Programmen nicht angesprochen werden.
13 Abstract
Thomas Bierbaum
Potential-oriented career advancement of young Life Scientists with ref- erence to an intercultural area of tension, following the example of BMEP
This study examines the goals behind the Biomedical Sciences Exchange Pro- gram (BMEP), as well as its impact on the course of participants' careers over a period of 30 years (1979–2010). In addition to a “Where are they now?” investi- gation (n=645) into their choice of profession, academic career success, and chosen life focus, former BMEP participants were also interviewed (n=407) using a questionnaire regarding the personal and professional benefits of BMEP partici- pation, various aspects influencing their chosen life focus, any resulting networks, and reasons to recommend BMEP participation in the future.
Expectation that participation in BMEP leads to above-average selection of an academic career path could be confirmed, and a higher doctorate rate could also be observed. In addition, the assumption by the BMEP organizers that the suc- cess of program participants' academic careers would not directly correlate to the preliminary grades with which they had made their original applications could be clearly verified for the group investigated. Even BMEP participants with a prelimi- nary grade “4” (equivalent to a “D”) went on to achieve professorial status.
The career paths of BMEP participants differ from those chosen by German med- ics overall. A cross-comparison reveals that the BMEP group is far more likely to attain a doctorate (96.5 percent against approx. 67 percent), with no difference between the sexes. BMEP participants opt for an academic career three times more often than medics overall (56.8 percent against approx. 18 percent).
This investigation observes the results separately for different subgroups, in turn revealing significant differences. The "University hospital" group patently profits the most from the program. Differences regarding the sexes and the different BMEP years are also analyzed. Here it is conspicuous that female BMEP partici- pants are less encouraged to undertake scientific tasks than male participants;
they also perceive their career chances in Germany less favorably than the men.
Later BMEP years more frequently opt for an academic career than earlier years.
Self-assessment by BMEP participants reveals that the program benefits them personally to a high degree and strengthens intercultural competence. Profes- sional benefits can also be clearly demonstrated, with participants finding the program useful in directing their own career paths (orientational function) and conveying extra qualifications. For many participants, undergoing an Academic Year early on in their degree courses activates underlying scientific potential and encourages a scientific career in medicine (and/or the Life Sciences). This theory is also supported by results from other studies looking at comparable programs in the US.
A comparison of the vocational training and health systems in the US and Ger- many reveals clear differences in the areas of commitment to teaching, leadership and feedback culture, as well as leadership style. These differences lead to some participants giving the US system considerably higher grades than the German system. The results of the comparison with regard to the German system are also confirmed by other studies. We may conclude from this that the
“soft” factors do not play a large enough role in the German discussion about the promotion of young scientists.
With regard to criteria influencing the selection of a life focus, emphasis differs considerably between the three defined groups “Germany”, “Europe” and “North America”. For a large number of the BMEP participants (the "Germany" group), private and sociocultural factors are crucial in a decision not to work in a location which private assessments have shown to offer better career chances and work- ing conditions. BMEP participants for whom career chances and working conditions are particularly important are the ones who go abroad. The same people opt significantly more often for academic career paths. This indicates a selection process at work.
The perception of BMEP by those questioned largely corresponds to the goals behind the program. The potential-oriented, person-oriented career advance- ment encouraged by BMEP enables participants to have experiences of a substantial nature which can only be generated within an intercultural area of tension. Getting to know a different working and professional culture was a point frequently named and positively assessed. The BMEP experience provides orien- tation and additional qualifications, promotes career chances and motivates people to select academic careers.
The relatively informal selection process (e.g. the lesser role attributed to prelim- inary grades) facilitates an orientation to potential which takes into account not only academic ability, but also social skills and personal motivation. The basis of the BMEP program is trust and confidence with regard to the potential, skills and motivation of the selected applicants.
The good results show that the procedure and the philosophy adopted by the BMEP program constitute a tried-and-tested way of promoting young scientists at an early juncture, as well as activating scientific potential which is not addressed by other programs.
15 3 Einführung
Die vorliegende Arbeit untersucht die Zielumsetzung und Wirkung des Aus- tauschprogramms „Biomedical Sciences Exchange Programm“ (BMEP) auf den Karriere-verlauf der Teilnehmer/innen über einen Zeitraum von 30 Jahren (1979–2010). Das BMEP hat es sich zum Ziel gesetzt, akademische Karrieren in der Medizin durch Zusatzqualifikationen in Forschungseinrichtungen amerikani- scher Universitäten in Bereichen der Molekular-Medizin, Bio- und Gentechnologie, Telemedizin etc. zu fördern. Es möchte auch geeignete und motivierte Stu- dent/innen anregen, eine akademische Karriere als „Clinical Scientist“
anzustreben.
Gleichzeitig wird es jedoch als wichtig angesehen, wenn Mediziner/innen, die ku- rativ stationär oder niedergelassen (selbstständig) sind, eine gute wissenschaftliche Grundausbildung haben. Dies fördert Innovationsprozesse in der Medizin.
Die vorliegende Arbeit konzentriert sich auf den Aspekt der akademischen Karrie- ren. Als Messwerkzeuge dienen eine Verbleibstudie der Teilnehmer/innen des BMEP der Jahrgänge 1979-2010 und ein Fragebogen, der die Erfahrungen der Teilnehmer/innen mit dem BMEP ermittelt. Zudem werden die Ergebnisse der Verbleibstudie und des Fragebogens zueinander in Beziehung gesetzt und mit anderen wissenschaftlichen Studien zum Thema Motivation (für Forschung) und Karrieren in der Medizin (speziell Clinical Scientist) verglichen. Die Ergebnisse können nützliche Hinweise über die Auswirkungen der Förderung wissenschaftli- chen Nachwuchses in den Life Sciences in einer frühen Phase (Advanced Students) und Impulse für die aktuelle Debatte zur Förderung des wissenschaftli- chen Nachwuchses in der Medizin geben.
Bevor das BMEP detaillierter vorgestellt wird, soll kurz dargestellt werden, dass die Förderung und Qualifizierung akademischen medizinischen Nachwuchses in der Medizin ein aktuell diskutiertes Themenfeld ist. Das ist insofern auch interes- sant, weil eine unzureichende Möglichkeit der naturwissenschaftlichen und molekularbiologischen Zusatz-Qualifikation und Karriereförderung von zukünfti- gen „Clinical Scientists“ eine wesentlicher Auslöser war, das BMEP 1979 ins Leben zu rufen.
3.1 Förderung wissenschaftlichen Nachwuchses in der Medizin Die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) beklagt in ihren Empfehlungen der Senatskommission für Klinische Forschung1 einen Mangel an qualifiziertem medi- zinischen Nachwuchs in der Forschung („Clinical Scientist“). Als ein Indikator für diese Entwicklung wird erwähnt, dass die Anzahl der Promotionen in der Medizin rückläufig ist.2
1 DFG (2010), S. 3 f.
2 Die von der DFG angeführten Jahre 2006–2008 lassen auf eine solche Entwicklung nicht schließen, da es beträchtliche Schwankungen in den jährlichen Promotionszahlen gibt.
Betrachtet man die durchschnittliche Anzahl der Promotionen in der Humanmedizin in Zeiträumen von 10 Jahren, zeigen sich rückläufige Werte (1993–2002 durchschnittlich 6896, 2003–2012 durchschnittlich 6473); Quelle: Statistisches Bundesamt (2010b), S.27 f.
Es wird beklagt, dass es eine Abwanderung von High Potentials aus Deutschland ins Ausland gibt, und es werden Maßnahmen zur Förderung des wissenschaftli- chen Nachwuchses in der Hochschulmedizin gefordert.3
„Der wissenschaftliche Nachwuchs sieht in Deutschland kaum eine Perspektive.
Die Besten streben eine Karriere im Ausland an oder verlassen die universitäre Forschung.“4
Als mögliche Ursache wird vermutet, dass im Studium kaum Anreize für diesen Karriereweg gesetzt werden und die praxisorientierten Modellstudiengänge kaum Zeit für Forschungsprojekte lassen.5
„However, medical training at German universities is oriented towards practical medical work and includes hardly any training for scientific work. The increasing importance of patient-oriented research should not be allowed to further the workload on dedicated young scientists.“6
Auch die Karriereaussichten werden als wenig attraktiv eingeschätzt. Flaschen- hals, mangelnde finanzielle Attraktivität und soziale Absicherung, fehlende Aufstiegsmöglichkeiten, Reputationsgefälle (Priorität der Versorgung), kulturelle Differenz (unterschiedliche Hierarchiestrukturen in Klinik und Forschung) und lange Abhängigkeit von den leitenden Professoren werden im Fazit eines Werk- stattgespräches der Volkswagenstiftung im September 2013 zum Thema „Clinical Scientist – Neue Karrierewege in der Hochschulmedizin“ genannt.7
Die Senatskommission der DFG „sieht mit Sorge, dass sich immer weniger junge Medizinerinnen und Mediziner für die Wissenschaft entscheiden […]. Die medizi- nischen Fakultäten sollten begabte Studierende für die (klinische) Forschung begeistern und gewinnen und hierfür Freiräume bereitstellen“.8
Dieser Mangel ist jedoch nicht nur ein deutsches, sondern ein internationales Phänomen. „A decline in the number of physician-scientists has been identified in the USA for at least two decades.”9
Die hier im Überblick wiedergegebene Diskussion relevanter Entscheider/innen im Bereich der Förderung medizinischer Nachwuchsforscher/innen sagt aus, dass der Karriereweg eines „Clinical Scientist“ eine zu wenig gewählte Karriereoption ist. Dies wird einerseits darin begründet, dass nur bei einem Teil der Medizi- ner/innen ein entsprechendes ausgeprägtes wissenschaftliches Interesse vorliegt,10 die Förderung wissenschaftlicher Qualifikation zu wenig Raum im Me- dizinstudium hat und andererseits die Karriereaussichten nicht besonders attraktiv sind. Gleichzeitig bedeutet dieser Karriereweg einen hohen Aufwand an Zusatz-Qualifikation.
Darüber hinaus wird ein Abwandern hochqualifizierter Wissenschaftler/innen ins Ausland beschrieben („Brain Drain“).11
3 Stallmach et al. (2011), S.380; EFI (2014), S.83 ff.
4 Ebenda.
5 Deutsche Gesellschaft für innere Medizin e.V. (2008), S.2 f.
6 Bundesministerium für Bildung und Forschung (2010), S.16.
7 Gaehtgens (2013), S. 4.
8 DFG (2010), S. 5.
9 Solomon et al. (2003), S.149.
10 Diese Aussage ist durch verschiedene fragebogenbasierte Studien belegbar; siehe bspw. Loos et al. (2014), Schwarzer et al. (2012), Gibis et al. (2012).
11 Böhmer et al. (2008). In dieser Studie wird beschrieben, dass empirische Studien da- rauf hinweisen, dass ein dramatischer „Brain Drain“ nicht vorhanden ist (S.101 f.). In
17 Die beschriebenen Expertenaussagen werden an vielen Stellen nicht durch empi- risch fundierte Quellen verifiziert. Beispielsweise kann ein Mangel an „Clinical Scientists“ nur dann empirisch nachvollziehbar berichtet werden, wenn es einen definierten Bedarf gibt und anhand von Zahlen nachgewiesen werden kann, ob entsprechende Stellen in der klinischen Forschung auch entsprechend besetzt worden sind bzw. sich die Altersstruktur verändert. Entsprechende Zahlen über Bedarf, Veränderungen der Anzahl von „Clinical Scientists“ bzw. Nachwuchswis- senschaftler/innen in der Medizin etc. konnten für Deutschland nicht recherchiert werden.
Etwas anders sieht die Datenlage in den USA aus. Hier gibt es Statistiken, die belegen, dass der Anteil der „Phyisician-Scientists“ im Verhältnis zu den prakti- zierenden Medizinern rückläufig ist, die medizinischen Forscher an Alter durchschnittlich zunehmen und auch die Antragsteller für Drittmittel im Durch- schnitt älter werden.12 Daraus wird ein Nachwuchsmangel abgeleitet. Gleichzeitig erwartet das US Bureau of Labour Statistics einen steigenden Bedarf an „Medical Scientists“ bis zum Jahr 2018 um 13 Prozent.13 Dieser steigende Bedarf wird mit einer höheren Mobilität, wachsender Bevölkerung sowie mit Krankheiten wie Aids, Alzheimer, der Krebsforschung und der steigenden Resistenz von Bakterien gegen Antibiotika begründet. Diese Feldbedingungen können in Teilen auf Deutschland übertragen werden.
Bezüglich der Karriereforschung zu klinischen Forscher/innen stehen im Wesent- lichen Quellen des Statistischen Bundesamtes14 zur Verfügung. Darüber hinaus gibt es noch die Statistiken der Bundesärztekammer und der Kassenärztlichen Vereinigung, die jedoch nur sehr begrenzt den Fokus „Universitätsmedzin“ be- leuchten. Die meisten Berichte wie beispielsweise der Medizinerreport 2012 des HIS (Hochschul-Informations-System GmbH), der Report des Medizinischen Fa- kultätentags zu „Ausbildungsleistungen der Medizinischen Fakultäten in Deutschland“ oder der „Bundesbericht Wissenschaftlicher Nachwuchs 2013“ be- rufen sich auf Zahlen des Statistischen Bundesamtes.
Im „Bundesbericht Wissenschaftlicher Nachwuchs“ wird auf die nicht befriedigen- de Datenlage hingewiesen. „Zwar gibt es recht detaillierte Statistiken über die an Hochschulen und an Forschungsinstituten beschäftigten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, aber es fehlt an empirisch validen und repräsentativen Aus- sagen zur Anzahl Promovierender ebenso wie an einer aussagekräftigen Aufgliederung des wissenschaftlichen Personals nach Qualifikationsniveau.“15 Zu der Frage des „Brain Drain“ liegen empirische Untersuchungen der OECD und die DFG-Studie von Böhmer et al. (2008) vor, die jedoch nicht allein das Feld der Medizin bzw. der Life Sciences betreffen.16
der Studie der Expertenkommission Forschung und Innovation (EFI) wird auf eine OECD-Studie hingewiesen, die für Deutschland einen Abwanderungsverlust von beson- ders guten Wissenschaftlern belegt. Diese Studie bezieht sich jedoch nicht nur auf die Life Sciences; siehe EFI (2014b), S. 87 f.
12 Rockey (2014), S.1 f.
13 USA Bureau of Labour Statistic (2014).
14 Die relevanten Veröffentlichungen des Statistischen Bundesamtes sind in der Literatur- liste aufgeführt.
15 Konsortium Bundesbericht Wissenschaftlicher Nachwuchs (2013), S. 22.
16 OECD (2013b).
Um die Ergebnisse der Verbleibstudie einordnen zu können, werde ich auf die oben erwähnten statistischen Quellen zurückgreifen und zusätzlich Ergebnisse von Studien qualitativer Sozialforschung zum Thema hinzuziehen.
Angebote „Academic Year“ bzw. Zusatzqualifikation zum „Clinical Scien- tist“
Bevor das BMEP beschrieben wird, sollen das Angebot an vergleichbaren Pro- grammen kurz betrachtet und die Begriffe „Clinical Scientist“, „wissenschaftliches Potenzial / Begabung“ und „Motivation“ erläutert werden.
Es gibt nur wenige vergleichbare „Academic Year“-Programme. Einige wenden sich direkt an Medizinstudierende, andere sind für verschiedene Studienrichtun- gen offen (siehe Anhang, Tabellen A1 und A 2).17
Zu unterscheiden von den Stipendien in der Studienzeit sind die Förderungen durch die DFG und den WR (Wissenschaftsrat). Diese Förderungen sind projekt- orientiert und richten sich in der Regel an Postgraduierte und Post Docs mit einer schon begonnenen wissenschaftlichen Laufbahn.
Darüber hinaus werden, im Rahmen der Studienreform, mittlerweile auch in Deutschland MD/PhD-Studiengänge angeboten, die eine Ausbildung zum/zur kli- nischen Forscher/in ermöglichen. 19 MD/PhD 20 -Programme verbinden eine medizinische Ausbildung mit einer naturwissenschaftlichen Qualifikation und „sol- len hoch motivierte Studierende der Medizin mit Interesse an der modernen biomedizinischen Forschung“ fördern.21 Der Grundgedanke ist, Studenten/innen schon im Studium Freiraum für Forschung und naturwissenschaftliche Zusatzqua- lifikationen zu geben.
In den USA werden mittlerweile 44 MD/PhD-Programme angeboten.22 Die Stu- diendauer wird mit sieben bis acht Jahren veranschlagt.
Das BMEP ist jedoch nicht mit MD/PhD-Ausbildungsgängen gleichzusetzen, da es sich um ein Fellowship-Programm im Rahmen des Medizinstudiums oder ver- wandter Studiengänge handelt. Ein „Academic Year“ gibt den Teilnehmer/innen die Möglichkeit, eine molekularbiologische Zusatz-Qualifikationen zu erlangen und zu prüfen, ob eine Karriere in der klinischen Forschung ihren Interessen ent- spricht oder eher nicht.
17 Die Tabellen zeigen die in Deutschland angebotenen Austausch- und Förderprogramme für Studierende der Life Sciences. Gesucht wurde mittels Stipendiendatenbanken im Internet; siehe <http://www.stipendien-tipps.de/studium/stipendien/anbieter-von- stipendien/>.
19 Ein solcher Studiengang wird an den Universitäten Aachen, Greifswald, Heidelberg und Würzburg angeboten.
20 MD steht für Medical Doctor, PhD für Philosophy Doctor entspricht in diesem Kontext dem deutschen Dr. rer. nat.
21 Siehe <http://www.uni-greifswald.de/studieren/studienangebot/fachbeschreibungen/
biomedical-science.html>.
22 Siehe <http://www.aamc.org/students/download/121086/data/mdphd_isitrightfor me.pdf>.
19 3.2 Begriffsdefinitionen „Clinical Scientist“, „Potenzial“ und
„Motivation“
Es sollen kurz drei zentrale Begriffe der vorliegenden Arbeit erläutert werden, die mit der Aufgabenstellung des BMEP eng verbunden sind. Wissenschaftlicher Nachwuchs ist im Sinne eines „Clinical Scientist“ gemeint. Potenzialorientierung bezieht sich auf eine fachliche Kompetenz und eine Motivation zu forschen.
Clinical Scientist
„Die Begrifflichkeit, mit der diese berufliche Tätigkeit im Spannungsfeld von Pati- entenversorgung und Forschung belegt wird, ist international uneinheitlich.
„Clinical Scientist“, „Physician Scientist“, „Clinician Scientist“ und „Medical Scien- tist“ werden parallel und weitgehend unterscheidungslos für die unterschiedlichen Formen wissenschaftlichen Engagements verwendet.“23 Ebenso werden synonym die Begrifflichkeiten „Physican-Scientist“ und im Bereich der Psychologie wird auch „Scientist-Practitioner“ verwendet.
In den USA ist „Clinical Scientist“ eine geschützte Berufsbezeichnung. In Deutschland gilt der Begriff als zusätzliche Kompetenz.
„Clinician-scientists have a solid foundation in the scientific process, and may have expertise in the application of discovery science to clinical research and translation into clinical practice.“24
Neben der Forschung und der Patientenversorgung gehört für die Ärzt/innen, die in Universitäten oder akademischen Lehrkrankenhäusern beschäftigt sind, auch noch die Lehre zu ihrem Aufgabenfeld. Dabei steigt durch die neue Approba- tionsordnung die Mehrbelastung in der Lehre, so dass zeitliche Ressourcen für die Forschung knapper werden.25 „Hier einen eigenen Weg zu finden, verlangt vom Nachwuchs eine hohe intrinsische Motivation für klinische Forschung.“26 Letztlich bestimmen die Tätigkeitsfelder Patientenversorgung, Translational Re- search und Lehre den Berufsalltag des „Clinical Scientist“. Dabei kann es sein, dass diese Tätigkeiten parallel ausgeführt werden müssen (in Deutschland eher die Regel) oder zeitlich versetzt sind (Rotationsstellen).
Potenzial
Potenzial und Begabung für wissenschaftliche Forschung werden als wichtige Voraussetzungen für Student/innen gesehen, die eine Karriere als „Clinical Scien- tist“ angehen oder sich bei den oben beschriebenen Stipendienprogrammen bewerben wollen.27
Potenzial bedeutet „Fähigkeit zur Entwicklung“28 im Sinne von „Leistungsfähig- keit“.29 Begabung beschreibt eine besondere Leistungsvoraussetzung auf einem bestimmten Gebiet.30
23 Gaehtgens (2013), S. 2.
24 Siehe <http://www.wehi.edu.au/clinical/become_a_clinician-scientist>.
25 Deutsche Gesellschaft für innere Medizin (2008), S. 2.
26 Hartman et al. (2008), S. 235. Es wird hier auf die Studien von Kroenke (2005) und Rivera et.al. (1998) verwiesen.
27 DFG (2010), Gaehtgens (2013), AAMC (Association of American Medical Colleges) (2014).
28 Siehe <http://de.wikipedia.org/wiki/Potential>.
29 Duden (1974).
„Begabten wird zuerkannt, möglicherweise oder wahrscheinlich Außergewöhnli- ches zu leisten. Ein solches Potenzial kann sich zusätzlich durch positive Bedingungen entwickeln, z.B. durch gezielte Anregung oder Förderung, das muss aber nicht in jedem Fall so sein.“31
Dass Begabung eine gute Vorausetzung für Exzellenz in einem definierten Be- reich ist, ist sicherlich unstrittig. Entscheidend dabei ist, wie eine Begabung entdeckt und angemessen gefördert wird. Um Begabung zu ermitteln, werden zwei Verfahrenswege eingesetzt: zum einen validierte Testverfahren aus der Eig- nungsdiagnostik und zum anderen Einschätzungen von Expert/innen, die konkrete (bisherige) Handlungsergebnisse sowie biografische Daten der begut- achteten Personen einbeziehen und ggfs. ergänzende Interviews führen. Beide Verfahrenswege können auch verbunden werden.
Bezogen auf geförderte „Academic Year“-Programme einschließlich des BMEP wird in der Regel der zweite Weg beschritten. Es werden vorherige Forschungen und Publikationen einbezogen, die Qualität des Konzepts des Forschungsprojek- tes ist oft Bestandteil der Auswahl, Noten werden als Indikator verwendet, Interviews werden durchgeführt und die Auswahl findet in der Regel durch ein Gremium von Expert/innen statt. Das BMEP unterscheidet sich von anderen Pro- grammen dadurch, dass Noten eine geringere Bedeutung bei der Auswahl zugemessen wird.
Motivation
In der Motivationsforschung sind unterschiedliche Modelle zu finden. Diese zu beschreiben würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Gemeinsam ist den ein- bezogenen Modellen, dass zwischen intrinsischen und extrinsischen Motivations- faktoren unterschieden wird.
Conrad definiert Motivation als „individuellen Antriebs- und Entscheidungsprozess zwischen unterschiedlichen Strebungen [...], der mit willentlichen Regulations- vorgängen in der Realisationsphase verbunden ist.“32 Dem individuellen Antrieb werden dabei Grundmotive zugeordnet:
• das Leistungsmotiv (Bedürfnis, Schwieriges zu bewältigen, einen hohen Standard zu erreichen),
• das Machtmotiv (Bedürfnis nach Einfluss, Kontrolle und Prestige),
• das Anschlussmotiv (Bedürfnis, positive und gute Beziehungen zu anderen Menschen aufzubauen und zu erhalten).
Die Grundmotive werden in einer frühkindlichen Phase ausgebildet und es gibt verschiedene Testmethoden, die Ausprägung dieser Motive zu bestimmen.33
Forschung wird den Leistungsmotiven zugeordnet. Bei den Leistungsmotiven wird zwischen drei Quellen intrinsischer Anreize unterschieden:
„Sie können dem Vollzug einer Tätigkeit entstammen, sie können sich aus dem Inhalt der Tätigkeit selbst ergeben
und sie können aus den subjektiv erlebten Ergebnissen des Tuns hervorgehen.“34
30 Siehe <http://de.wikipedia.org/wiki/Begabung>.
31 Siehe <http://www.bildung-und-begabung.de/begabungslotse/informationen-fuer- lehrer-eltern-schueler/muetter-und-vaeter/was-ist-begabung>
32 Conrad (2007), S. 5.
33 Der TAT (Thematischer Accerpitionstest) von Murray / Morgan (1943) wurde u.a. von Heckhausen (1963) von Westen (1991) weiterentwickelt.
21 Die Tätigkeit an sich, z.B. wissenschaftlich zu forschen, kann Motivation und An- reiz an sich erzeugen.
Intrinsische Motivation ist selbstbestimmt, während die Situationsbedingungen – ziemlich bis gar nicht selbstbestimmt – motivierend oder auch demotivierend sein können.
Ryan und Decci35 haben die intrinsische und extrinsische Motivation in ein Konti- nuum von selbst bestimmtem zu fremd bestimmtem Verhalten (self- determination behaviour) eingeordnet, mit intrinsischer Motivation auf der einen Seite, verschiedenen Ausprägungen extrinsischer Motivation in der Mitte und Amotivation am anderen Ende der Skala. In ihrer Definition „the term extrinsic motivation refers to performance of an activity in order to attain some seperable outcome and, thus, contrasts with intrinsic motivation, which refers to doing ac- tivity itself.“36
Zielerreichung kann durch vorhandene Anreize (rewards) oder durch Vermeidung von Bestrafungen (punishment) forciert werden.
34 Conrad (2007), S. 15.
35 Deci et al. (2002), Ryan et al. (2000a).
36 Ryan et al. (2000b), S. 71.
4 Vorgehensweise
4.1 Untersuchte Gruppe
Die vorliegende Arbeit betrachtet den Karriereverbleib und das Selbsterleben der Teilnehmer/innen von 30 Jahrgängen des Austauschprogramms Science Exchan- ge Program (BMEP). Die untersuchte Gruppe (n=675) verbindet die Teilnahme an dem Programm. Diese Gruppe beinhaltet alle BMEP-Teilnehmer/innen am Academic Year Programm der Jahrgänge 1979/1980 bis 2009/2010; nicht unter- sucht werden Teilnehmer/innen an anderen Programmen des BMEP.
Es handelt sich um eine Rückschau. Eine wissenschaftliche Evaluation ist nicht implizierter Bestandteil des BMEP-Programms, d.h. es sind keine Zielkriterien für (akademische) Karrieren in den Life Sciences oder Erfolgskriterien für For- schungserfolge im Vorfeld definiert worden.
Im Rahmen dieser Arbeit werden der Erfolg und die Wirksamkeit des Programms an den Programmzielen des BMEP und an den Karrieren der Teilnehmer/innen gemessen. Dazu wurden entsprechende Messwerkzeuge (Verbleibstudie, Frage- bogen) erstellt und Erfolgskriterien beschrieben. Da eine direkte Vergleichsgruppe fehlt, werden Unterschiede bezüglich der Gesamtpopulation der Mediziner/innen aufgezeigt.
4.2 Biomedical Sciences Exchange Program (BMEP)
Das Biomedical Sciences Exchange Program (BMEP) wurde 1979 von Prof. John Boylan, University of Connecticut Medical School, Farmington, und Prof. Hilmar Stolte, Medizinische Hochschule Hannover, gegründet.
Das Programm ist Teil des Angebotes der International Academy of Life Sciences (IALS) und wird im Rahmen einer Public-Private-Partnership-Kooperation ge- meinsam mit der Gesellschaft für Technologietransfer und Innovation Biomedizin mbH aus Bad Oeynhausen (GBM) umgesetzt. Aktuell wird das Programm maß- geblich durch den DAAD (Deutscher Akademischer Austauschdienst) und durch B. Braun, Melsungen, gefördert.
Die IALS ist aus dem Netzwerk der BMEP-Alumni entstanden. Es handelt sich um eine Non-Profit-Organisation, die durch die IALS-Members (im Wesentlichen BMEP-Alumni) und ein transatlantisches Universitätsnetzwerk finanziert wird.37 Die IALS versteht sich dabei als „the place people come to for education, training and research in key issues of the life sciences. As an international membership organization, the IALS provides a compass through innovative integration across the disciplines of the Life Sciences, law, management and technology.“38
Obwohl im überwiegenden Teil Medizinerinnen und Mediziner (95 Prozent) Teil- nehmer/innen des IALS sind, wird von „Life Sciences“ gesprochen, da sich das Programm ebenso an Biomediziner/innen richtet. Das BMEP versteht Medizin als eine Disziplin der „Life Sciences“.
37 Siehe <http://www.lifesciences.net>.
38 Siehe <http://www.lifesciences.net/index.html>.
23 4.2.1 Programmziele des BMEP
„To foster academic careers in Biomedicine“39 ist das zentrale Anliegen des Pro- gramms. „Biomedicine“ ist ein Hinweis darauf, dass vor allen Studentinnen und Studenten angesprochen werden sollen, die eine Zusatzqualifikation im Bereich naturwissenschaftlicher Forschung erwerben möchten und „a clear idea (of rese- arch) and (background) knowledge“ 40 mitbringen. Das BMEP sieht seine Verantwortung darin, vorhandenes Potenzial und Motivation für wissenschaftliche Forschung im Bereich der Life Sciences zu begleiten und zu fördern.
Im Programmheft zur „30 Years BMEP“-Feier heißt es: „Our mission is to contin- ue to foster new generations of outstanding doctors and researchers on the leading edge of transdiciplinary biomedical developments.“41
Im aktuellen Sachbericht und Verwendungsnachweis an den DAAD heißt es:
„Das BMEP leistet [...] einen Beitrag zur Förderung von Karrieren in der Medizin durch Zusatzqualifikation im Bereich Molekulare Medizin, Bio- und Gentechnolo- gie, bildgebende Verfahren und Telemedizin etc. Häufig ist hiermit der Beginn einer Karriere als „Clinical Scientist“ gegeben.“ 42
4.2.2 Aktuelles Angebot BMEP a) Academic Year Program
Das Academic Year Program ist eine Kombination aus wissenschaftlichem (bio- medizinischem) und klinischem Training. Die zumeist deutschen Teilnehmer/innen werden an eine etablierte forschende universitäre Einrichtung meist in den USA vermittelt, bzw. können selbst Institutionen vorschlagen. Die Gastuniversität stellt einen Tutor/in pro Teilnehmer/in zur Verfügung, die/der Ansprechpartnerin bzw. Ansprechpartner der Student/innen ist.
Das Programm wendet sich an Student/innen der Medizin und verwandter Diszip- linen (Biologie, Biochemie etc.), die kurz vor dem Abschluss ihres Studiums stehen. In der Programmankündigung auf der IALS-Webseite werden keine for- malen Voraussetzungen beschrieben, es wird von „Advanced Students“
gesprochen.
Das Academic Year Progamm wird kontinuierlich seit 1979 durchgeführt und ist der zentrale Gegenstand dieser Untersuchung.
Mittelweile wird ein Zusatzprogramm für Alumni angeboten.
b) IALS Global Fellowship Life Sciences
„This program is designed to support the "add-on" qualifications of advanced special students in the biomedical sciences, including medicine, biology, chemis- try, physics, psychology, the health sciences, etc., by providing unique and challenging learning environments and experience in institutions in Germany, Russia, The Netherlands, Australia, the U.S., Canada, and more.“43
Dieses Programm wird seit 2008 durchgeführt und von B. Braun, Melsungen, gefördert.
39 Mission Statement BMEP auf der Webseite der IALS
<http://www.lifesciences.net/programs/bmep.html>.
40 IALS et al. (2011), S. 7.
41 IALS (2010), Programmheft „30 Years BMEP“, S. 3.
42 IALS (2014), Sachbericht-und Verwendungsnachweis zum Projekt 56875527, S. 1.
43 Siehe < http://www.lifesciences.net/fellowships/bbraun/>. Dieses Zitat zeigt deutlich die interdisziplinäre Ausrichtung der BMEP Fellowship-Programme.
4.2.3 Historischer Hintergrund
Das BMEP-Programm sieht sich in einer langen Tradition des wissenschaftlichen und methodischen Austausches zwischen der amerikanischen und der europäi- schen Medizin. Im 19. Jahrhundert war die amerikanische Medizin „narrowly practical, highly commercialized, and lacked standards.“44
Mitte des 19.Jahrhunderts etablierten sich in Deutschland physiologische Labore, und die deutschen Universitäten erarbeiteten sich eine führende Position im Be- reich der wissenschaftlichen Ausbildung in der Medizin. Zu dieser Zeit kamen viele Medizinstudenten aus den USA nach Deutschland, um sich hier ausbilden zu lassen.
In die USA zurückgekehrt, versuchten diese, gegen viele Widerstände deutsche Standards und eine „Scientific Medicine“ in Amerika zu etablieren. Erst die Erfol- ge von Robert Koch und Louis Pasteur führten zu einem Umdenken in den USA.
Die John Hopkins University School of Medicine, gegründet 1893, entwickelte als erste amerikanische Hochschule einen transatlantischen Ansatz, der dem deut- schen Modell folgte. Im Fokus steht hier der „Advanced Student“, der eine wissenschaftliche und kurativ medizinische Qualifikation erhält.
Die Philosophie des BMEP-Programms folgt dabei einerseits der Idee der Berei- cherung durch den internationalen Austausch und andererseits dem Ansatz der John Hopkins University, „Advanced Students“ mit biomedizinischer und natur- wissenschaftlicher Zusatzqualifikation auszubilden.
Wichtigstes Ziel ist somit die Förderung wissenschaftlich-akademischen Nach- wuchses überwiegend im Sinne eines studienbegleitenden MD/PhD-Programms.
MD/PhD bedeutet, dass neben der medizinischen Ausbildung eine parallele Zu- satzqualifikation in einem naturwissenschaftlichen Bereich absolviert wird.
„IALS/BMEP has facilitated this training of a core group of almost 700 partici- pants using the „Central European patho-mechanistic approach“, adopted via the English “learning by doing“ approach, to include the new developments from Mo- lecular Biology to the Life Sciences.“45
Gerade der Wandel der Medizin zur Molekularmedizin machte und macht es aus Sicht der Gründer des BMEP notwendig, naturwissenschaftliche und molekular- biologische Zusatzqualifikationen in der Humanmedizin zu fördern.
Das BMEP leistet seither mit dem wesentlich vom DAAD geförderten Academic Year Program einen Beitrag zur Förderung von Zusatzqualifikationen in den Be- reichen Molekulare Medizin, Bio- und Gentechnologie, Bildgebende Verfahren und Telemedizin.
Als weitere partielle Förderorganisationen sind u.a. die Deutsche Studienstiftung, die Friedrich-Ebert-Stiftung, das Cusanuswerk, die Konrad-Adenauer-Stiftung und der Boehringer Ingelheim Fond zu nennen.
Das Academic Year Program beinhaltet eine Auftaktveranstaltung mit allen Teil- nehmer/innen und eine „Students Conference“ im letzten Drittel des Aufenthaltes. Bei dieser Konferenz stellen die BMEPler/innen ihre Forschungspro- jekte einem fachkundigen Publikum vor. Zur Zeit findet diese Konferenz jeweils im Frühjahr an der University of Massachusetts in Boston statt.
Für jeden Jahrgang wurde und wird ein Academic Yearbook erstellt. Es ist in eng- lischer Sprache gehalten und enthält neben dem Forschungsthema (Abstract),
44 Baumann (1992), S. 5.
45 IALS et al. (2011), S. 2.
25 der Home und Host University, persönliche Berichte aller Teilnehmer/innen eines Jahrgangs nach einem vorgegebenen Format:
• Personal Reactions to the U.S. Experience,
• Greatest Difficulties Encountered,
• Most Humorous Incident,
• Helpful Hints for Future Students.
Am Anfang des Programms wurde auch noch ein Clerkship-Programm angebo- ten, das als „two way bridge“ konzipiert war. Dieses enthielt einen dreimonatigen Aufenthalt in den USA bzw. in Deutschland (für US-Student/innen). Die Cler- kship-Teilnehmer/innen sind jedoch nicht Bestandteil dieser Untersuchung.46 Das Projekt richtet sich an Studierende der biomedizinischen Wissenschaften (Humanmedizin ca. 95 Prozent, Veterinärmedizin, Biologie, Biochemie zusammen ca. 5 Prozent).
Das BMEP ist das größte Austauschprogramm für Medizinstudent/innen in Deutschland und mit bald 35 Jahren auch eines der ältesten. Im Untersuchungs- zeitraum 1979–2010 gab es 30 Jahrgänge mit 675 Teilnehmer/innen. Das entspricht einer durchschnittlichen Teilnehmerzahl von gut 22 Stipendiat/innen pro Jahr.
4.2.4 Finanzierung
Die Finanzierung, die Organisation sowie die Durchführung der „Student Con- ferences“, der Auswahlverfahren, das Publizieren des Academic Yearbook sowie die Kommunikation und Pflege des Netzwerkes wird im Wesentlichen von der IALS bestritten. Hier steht ein Betrag von 800 € pro gefördertem Teilnehmer bzw. geförderter Teilnehmerin (nur bei DAAD-Förderung) zur Verfügung. Zusätz- liche Mittel kommen aus dem Universitätsnetzwerk der IALS. Die hier beteiligten Universitäten zahlen einen jährlichen Beitrag u.a. auch, um die Fort- und Durch- führung des BMEP zu unterstützen.
4.2.5 Auswahlprozess
Das Studienprogramm ist eine Kombination aus wissenschaftlich-medizinischem und klinisch-medizinischem Training, gleichermaßen für deutsche und ausländi- sche Teilnehmende. Für Nichtmediziner/innen werden Programme in Einzelabsprache organisiert.
Der Auswahlprozess erfolgt in drei Stufen:
1. schriftliche Bewerbung (Antragsformular, Lebenslauf, zwei Gutachten von Fakultätsmitgliedern, Motivationsschreiben, Abstrakt bisheriger wissen- schaftlicher Arbeit und Zeugnisse),
2. persönliches Vorgespräch (meist telefonisch),
3. Auswahlgespräche mit einer Auswahlkommission (Sprache Deutsch und Englisch). Jedes Mitglied der Kommission vergibt Punkte auf einem Bewer- tungsbogen.
In der Auswahlkommission sitzen Fakultätsmitglieder, Mitarbeiterinnen und Mit- arbeiter akademischer Auslandsämter und studentische Vertreterinnen und
46 Das Clerkship-Programm für Teilnehmer/innen aus den USA und Kanada wurde in ei- ner Untersuchung von Jörg Jamaszyk ausgewertet; siehe Jamaszyk (1997).
Vertreter der MHH (Medizinische Hochschule Hannover). Eine Einladung zum Auswahlgespräch erfolgt nach Sichtung der Bewerbungsunterlagen und einem persönlichen telefonischen Vorgespräch. Im Auswahlgespräch werden folgende Voraussetzungen bewertet:
1. Studiendurchschnittsnote mindestens „befriedigend“ (Ausnahmen möglich), 2. extracurriculare Aktivitäten, Zweitstudien, besondere Hobbies,
3. Englisch fließend (TOEFL-Test oder Äquivalenz),
4. Wissen über das Gastland und allgemeiner Kenntnisstand, 5. Bisherige wissenschaftlich akademische Qualifikation
(z.B. Dissertation, Teilnahme an Forschungsprojekten).47
Es können pro Punkt (2.–5.) jeweils 5 Punkte erreicht werden, die auf dem Be- wertungsbogen eingetragen werden. Dabei wird im Auswahlprozess vor allen Dingen auf die soziale Kompetenz und auf die persönliche Motivation zu einem Forschungsthema geachtet. Zudem möchte man nicht nur das fachliche Wissen fördern, sondern auch die interkulturelle und interdisziplinäre Kompetenz.
Die Auswahlgespräche werden ca. ein halbes Jahr vor Programmstart durchge- führt.
Vorbereitung der BMEP-Teilnehmer/innen
Die zukünftigen Teilnehmer/innen werden hinsichtlich der Studien- und For- schungsinhalte intensiv beraten. „Hierbei wird auf das „matching“ zwischen Gasthochschule und der Heimatuniversität mit Einbeziehung des jeweiligen Tu- tors vor Ort besonderer Wert gelegt.“48 Das BMEP bietet keine festen Plätze oder Projekte an, sondern vermittelt und begleitet den Kontakt zwischen Bewerber/in und Tutor/in an der Host University. Es wird von den Bewerber/innen Eigeninitia- tive bei der Auswahl der Host University erwartet.
Des weiteren gibt es
1. ein Vorbereitungstreffen (Einführung unter Beteiligung von BMEP-Alumni), 2. Informationsmaterial und persönliche Beratung und Unterstützung zu for-
malen Aspekten / Visa etc.,
3. Erfahrungsberichte früherer Jahrgänge auf der IALS Webseite.49 4.2.6 Zielstellungen des BMEP
Zusammengefasst verfolgt das BMEP folgende Ziele:
a) Fördern und Begleiten von „Academic Careers“ (Clinical Scientist) in den Life Sciences, das umfasst
− wissenschaftliche Potenziale und Motivation zu erkennen, zu begleiten und im Sinne eines Mentoring-Ansatzes zu fördern,
− den europäischen „patho-mechanistischen Ansatz“ mit dem englisch- amerikanischen „learning by doing“ zu verknüpfen,
47 Siehe Anhang, Abbildung A 1.
48 Sachbericht und Verwendungsnachweis zum Projekt 56875527, IALS (2014), S. 3.
49 Siehe <http://www.lifesciences.net/programs/BMEP/yearbook.html>.
27 b) Zusatzqualifikationen zu ermöglichen, um die Erkenntnisse der Molekular-
biologie und anderer innovativer naturwissenschaftlicher Felder (z.B.
Bioinformatik) in die klinische Forschung kompetent und nachhaltig zu in- tegrieren,
c) Offenheit für interdisziplinäre Ausbildung und Kooperation zu fördern, d) ein Netzwerk von Expertinnen und Experten zu etablieren,
e) die interkulturelle Kompetenz und persönliche Entwicklung der Teilnehme- rinnen und Teilnehmer zu fördern.
Die vorliegende Studie orientiert sich an diesen Fragestellungen. Sie beschreibt, inwiefern das BMEP die eigenen Ziele erfüllt hat und welche Effekte die Teilnah- me für die Teilnehmer/innen hatte, ohne den Anspruch zu erheben, diese Ergebnisse zu generalisieren.
Die im Folgenden dokumentierte und aktualisierte Verbleibstudie50 zeigt die Kar- riereverläufe der Teilnehmer/innen des BMEP. Sie gibt auch Aufschluss über Zusatz-Qualifikationen. Der Fragebogen im zweiten Teil gibt aus der Sicht der Teilnehmer/innen Aufschluss über den Einfluss des Programms auf die persönli- che und berufliche Entwicklung, interkulturelle Kompetenz, Qualifikation und die Motivation, wissenschaftlich zu arbeiten.
4.3 Zentrale Fragestellungen
Die vorliegende Dissertation verfolgt folgende zentrale Fragestellungen.
4.3.1 Karriereverläufe der BMEP-Teilnehmer/innen (Verbleibstudie) Fragestellungen:
Das Auswahlverfahren des BMEP richtet sich nach definierten Kriterien (siehe Kapitel 4.2.5). Gleichzeitig ist das Ziel des Programms, Student/innen mit Poten- zial und Motivation für die medizinische Forschung zu erkennen und wissenschaftliche Karrieren in der Medizin zu fördern („Clinical Scientist“).
1. Führt die Berücksichtigung von fachlicher, interkultureller und interdisziplinä- rer Kompetenz sowie eine anregende Verstärkung (Motivation) eines vorhandenen wissenschaftlichen Interesses bei der Auswahl der BMEP- Teilnehmer/innen dazu, erfolgreiche wissenschaftliche Karrieren verstärkt zu initialisieren?
„Erfolgreich“ bezieht sich auf den Karriereerfolg im akademischen Feld der Medizin (Life Sciences). Als Kriterium für Erfolg wird eine Fakultätsmitglied- schaft (Habilitation/Professur) verstanden. „Verstärkt“ initialisieren meint, dass die Teilnehmer/innen am BMEP einen beruflichen Weg als „Clinical Sci- entist“ eher wählen, als dies üblicherweise geschieht.
Erwartet wird, dass sich überdurchschnittlich viele BMEPler/innen (im Ver- gleich zur Gesamtgruppe der Medizinstudent/innen) für einen akademischen Karriereweg entscheiden und in sichtbarem Maße hohe akademische Qualifi- kationsstufen (Habilitation, Professur) erreichen.
50 Die Verbleibstudie von Bierbaum et al. (2011) wurde aktualisiert und ergänzt.
