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Wirtschaftskrise im GW-Unterricht – ein schülerorientiertes Konzept
Diplomarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades eines Magisters der Naturwissenschaften
an der Karl-Franzens-Universität Graz vorgelegt von
Christian WIEDEMAIER
am Institut für Geografie und Raumforschung Univ.-Prof. Dr.phil. Ulrich Ermann
Graz, 2014
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Eigenständigkeitserklärung
Hiermit bestätige ich, Christian WIEDEMAIER,
dass die vorliegende Diplomarbeit eigenständig und ausschließlich von mir verfasst wurde.
Zur Erstellung wurden von mir lediglich die angegebenen Quellen verwendet.
Graz, 2014 Christian Wiedemaier
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Vorwort
Bildung, Bildung und nochmals Bildung wird in fast jeder gesellschaftspolitischen Diskussion als der zukunftsbringende Faktor in einer modernen Gesellschaft genannt.
Wachsende Ansprüche an Jugendliche vor allem im Bereich der Wirtschaft sind von hoher Brisanz. Ökonomische Bildung ist dabei das Schlagwort. Oft wird dann ein neues Fach mit Wirtschaftsbezug gefordert. Was dabei immer unter den Tisch fällt, ist die Tatsache, dass es das Fach Geografie und Wirtschaftskunde gibt, in dem wirtschaftliche Themen integriert sind, und das eine Einführung eines neuen Faches obsolet macht.
Man sollte auch auf die Definition dieser geforderten „Bildung“ achten, denn dabei handelt es sich oft nur um den Erwerb von Fachwissen in gewissen Grunddisziplinen.
Doch ist dieser Gedanke von Bildung in einer modernen Gesellschaft, die so vernetzt ist, wirklich wahre Bildung – getreu nach dem Motto „Intelligenz statt Charakter“? Ich denke nein! Deshalb versuche ich in dieser Arbeit Fachwissen im wirtschaftlichen Bereich mit sozialen Komponenten zu kombinieren, denn Bildung ist mehr als bloße Vermittlung von Fachkompetenz. Bildung ist Allgemeinbildung, und dazu zählen im gleichen Maße die sozialen Kompetenzen wie auch jene Fächer, die gerne als Nebenfächer abgetan werden. Eine moderne Allgemeinbildung sollte dahin gehend den Charakter stärken und Intelligenz fördern und diese miteinander verbinden.
An dieser Stelle möchte ich meinen Eltern dafür danken, dass sie mich im Verlauf meines Studiums in jeder Situation moralisch und vor allem finanziell unterstützt haben und sie es mir ermöglichten, diesen Bildungsweg einzuschlagen. DANKE!
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Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung ... 10
1.1 Schwerpunktsetzung ... 12
1.1.1 Schülerorientierung ... 13
1.1.2 Der mündige und handlungsfähige Mensch ... 15
2 Bildungstheorie – eine Überlegung ... 17
2.1 Nutzen klassischer Bildungstheorie ... 17
2.2 Bildungstheorie in der heutigen Diskussion ... 20
2.2.1 Hartmut von Hentig ... 21
2.2.2 Wolfgang Klafki ... 21
2.3 Bildungstheorie und Fachdidaktik ... 26
2.3.1 Fachdidaktik im „Primat der Didaktik“ ... 26
2.3.2 Fachdidaktik in der kritisch-konstruktiven Didaktik ... 27
3 Paradigmenwechsel im Fach Geografie und Wirtschaftskunde ... 35
3.1 Historischer Überblick ... 35
3.2 Geografie in Österreich ... 38
4 Wirtschaftskunde als Teil der Allgemeinbildung ... 40
4.1 Wirtschaftserziehung ... 40
4.2 Ökonomische Bildung ... 41
5 Schwerpunktsetzung – der Weg zu den Gemeinsamkeiten ... 44
5.1 Der mündige und handlungsfähige Wirtschaftsbürger ... 44
5.2 Schülerorientierung im Lebenssituationsansatz ... 45
6 Nutzen der Konzepte für den Unterricht ... 47
6.1 Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung nach KLAFKI ... 47
6.2 Handlungsbereiche der Wirtschaftserziehung nach SITTE ... 52 6.3 AkteurInnen in ökonomisch geprägten Lebenssituationen nach SEEBER et al.
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7 Inhaltsbestimmung – Verknüpfung der einzelnen Modelle ... 58
7.1 Sechs Schritte der Inhalts- und Zielbestimmung ... 59
7.2 Perspektivenschema und seine starren Elemente ... 61
8 Ziel- und Kompetenzbestimmung ... 71
8.1 Allgemeine Ziele und Kompetenzen ... 71
8.2 Spezielle Ziele und Kompetenzen – Die Wirtschaftskrise im Fachlehrplan ... 74
8.3 Schwerpunkte Lehrplanbezug ... 82
9 Praktische Umsetzung der theoretischen Ausarbeitung ... 85
9.1 Praxisteil im Überblick ... 85
9.2 Konkrete Unterrichtsplanung und Phasen der Durchführung ... 87
9.2.1 Einstieg ... 87
9.2.2 Arbeitsschritte... 89
9.2.3 Erarbeitungsphase ... 100
9.2.4 Arbeitsphase ... 114
9.2.5 Abschluss ... 116
10 Bewertung der Fach- und Sozialkompetenz ... 121
10.1 Fachkompetenz ... 122
10.1.1 Kombination aus Lehrer- und Schülerbeurteilung ... 122
10.1.2 Selbsteinschätzung der Lernenden ... 124
10.2 Sozialkompetenz ... 134
10.2.1 Schülerorientierung ... 135
10.2.2 Der/die mündige und handlungsfähige BürgerIn ... 141
11 Schlussfolgerung ... 152
12 Literaturverzeichnis ... 154
13 Anhang ... 161
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Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Arbeit für Jugendliche wichtiger ... 14
Abbildung 2: Geographisch- wirtschaftskundliche Schlüsselprobleme nach Schmidt- Wulffen ... 31
Abbildung 3: Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung nach Klafki ... 48
Abbildung 4: Rollenbezeichnungen in ökonomisch geprägten Lebenssituationen .. 55
Abbildung 5: Raster zur Inhaltsbestimmung ... 58
Abbildung 6: Komponenten der Krise und deren Unterthemen ... 59
Abbildung 7: Operatoren des Anforderungsbereichs III ... 82
Abbildung 8: Persönliche Betroffenheit von der Wirtschaftskrise ... 89
Abbildung 9: Vorkenntnisse im Themengebiet ... 91
Abbildung 10: Vorkenntnisse im Themengebiet 6b und 6c ... 92
Abbildung 11: Interesse für Perspektiven ... 95
Abbildung 12: Präsentation und des Handouts ... 97
Abbildung 13: Allgemeine Ziele ... 106
Abbildung 14: Fachspezifische und methodische Kompetenzen für das Thema Bankenkrise ... 107
Abbildung 15: Ausgewählte fachspezifische Ziele für das Thema Bankenkrise ... 107
Abbildung 16: Aufgabenstellungen des Themas Jugendarbeitslosigkeit in der Europäischen Union ... 112
Abbildung 17: Aufgabenstellungen waren kein Problem ... 114
Abbildung 18: Bewertungsbogen der Lehrperson ... 118
Abbildung 19: Gruppenbewertung ... 119
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Abbildung 20: Wissenstand nach den Unterrichtseinheiten ... 124
Abbildung 21: Methodenkompetenz ... 126
Abbildung 22: Orientierungskompetenz ... 128
Abbildung 23: Synthesekompetenz ... 130
Abbildung 24: Gesellschaftskompetenz ... 131
Abbildung 25: Wirtschaftskompetenz ... 133
Abbildung 26: Interessen und Fragestellungen ... 136
Abbildung 27: Persönliche Betroffenheit der Wirtschaftskrise nachher ... 137
Abbildung 28: Interesse für Perspektiven in den einzelnen Klassen ... 138
Abbildung 29: Interesse in Wirtschaft ... 139
Abbildung 30: Selbstbestimmungsfähigkeit ... 143
Abbildung 31: Mitbestimmungsfähigkeit ... 144
Abbildung 32: Solidaritätsfähigkeit ... 145
Abbildung 33: Kritikfähigkeit ... 147
Abbildung 34: Argumentationsfähigkeit ... 148
Abbildung 35: Multiperspektivität... 150
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Zusammenfassung
In dieser Arbeit geht es um die Entwicklung von Fach- und Sozialkompetenz. Im Bereich der Fachkompetenz geht es um die Vermittlung von Fachwissen zum Thema Wirtschaftskrise. Doch nicht nur die fachspezifischen Lernziele, sondern auch die Entwicklung von Kompetenzen, wie sie im Lehrplan der Geografie und Wirtschaftskunde gefordert werden, sind dabei von Bedeutung. Auch das Thema selbst spielt in dieser Arbeit eine wichtige Rolle, da erstens die Bedeutung wirtschaftlicher Inhalte im Geografieunterricht gezeigt wird und zweitens solche Themen mit komplexen Zusammenhängen in Politik, Gesellschaft und Wirtschaft immer mehr in den Fokus des Geografie- und Wirtschaftskundeunterrichts rücken.
In dieser Arbeit ist es auch ein Anliegen, dieses Thema so zu strukturieren, dass die Schüler und Schülerinnen mit den Inhalten arbeiten können und ein Stück das komplexe Thema begreifen lernen.
Neben diesem fachlichen, thematischen Bereich ist auch der Erwerb von sozialen Kompetenzen von Bedeutung. Um diese zu erreichen, gibt es in dieser Arbeit zwei Schwerpunkte. Zum einen geht es um eine schülerorientierte Themenerarbeitung, und zum anderen spielt die Befähigung der Lernenden, zu handlungsfähigen und mündigen Menschen zu werden, eine wichtige Rolle.
Die Arbeit gliedert sich in zwei Teile. Im ersten Teil geht es um die theoretische Erarbeitung von Thema und Unterrichtsplanung, wobei allgemeine wie fachdidaktische Inhalte unter Beachtung der Schwerpunkte einfließen. Im zweiten Teil der Arbeit werden der Verlauf der Praxiseinheiten und die dadurch auftretenden Probleme analysiert und wird der Erwerb von Fach- und Sozialkompetenz durch die Unterrichtseinheiten geprüft.
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Abstract
Economic Crisis in Geography and Economics - a student oriented concept
This work deals with the development of professional and social competence.
Professional competence is about conveying expert knowledge concerning the topic economic crisis. Not only specialist learning objectives but also the development of competences as they are exacted in the lesson plan for geography and economics are of great importance. The economic crisis plays an important role in this thesis because 1) the meaning of economic contents is shown in geography lessons and 2) such topics with complex connections to politics, society and economics get more and more in the focus of the lessons. It is also a concern of the thesis to structure this topic in a way that the pupils can work with the contents and somewhat comprehend the complex topic.
Apart from this specialised, topical area, the acquisition of social competence is important as well. In order to gain this competence, there are two focal points in this thesis. On the one hand, the thesis is about a pupil-oriented topic preparation, and on the other hand, the possibility of making young people to persons capable of acting and responsive plays an important role.
There are two sections. The first part is about the theoretical preparation of topic and lesson planning with general and subject-didactic contents regarding the main topics. In the second part, the course of the lessons and the problems occurring during the lessons are analysed and the acquisition of professional and social competence is examined.
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1 Einleitung
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem integrativen Bestandteil des Faches Geografie und Wirtschaftskunde und dessen didaktische Umsetzung im Unterricht.
Durch die jüngsten wirtschaftlichen Entwicklungen und Ereignisse steigen die Relevanz dieser Thematik und der Druck auf die Schule, Kinder und Jugendliche auf den wirtschaftlichen Alltag vorzubereiten. „Mündige Staatsbürger brauchen heutzutage ein Mindestmaß an Wirtschaftswissen und -verständnis“, fordert etwa URSCHITZ (Die Presse) in seinem am 28.11.2012 veröffentlichten Kommentar
„Willkommen zur Märchenstunde“. Eine solide wirtschaftliche Ausbildung, die zu einer wirtschaftlichen Kompetenz führt, wird gefordert. Dabei plädiert URSCHITZ für ein eigenständiges Fach der Wirtschaftserziehung. In der Öffentlichkeit wird der Ruf nach wirtschaftlichen Themen, mit denen Schüler und Schülerinnen konfrontiert werden sollen, immer lauter, ja sogar ein weiteres Fach soll in die Lehrpläne einfließen, um zukünftige Generationen auf die komplexe und moderne Wirtschaft vorzubereiten. Gegen die Forderung URSCHITZ‘ stehen das Unterrichtsprinzip der Wirtschaftserziehung und vor allem das Fach Geografie und Wirtschaftskunde.
Letzteres erlangte durch die Integration des Lernbereiches Wirtschaft (1962) eine ökonomische Kompetenz und hatte nach SITTE (2001, S. 163) auch eine ökonomische Aufgabe zu erfüllen, zumal nach FRIDRICH (2012, S. 5) „… in der Unterrichtspraxis vielfach eine Weiterentwicklung von der Wirtschaftskunde hin zu einer wirtschaftlichen bzw. ökonomischen Bildung vollzogen“ wird. Die Bedeutung und Relevanz dieses Faches in Bezug auf wirtschaftliche Themen ist daher unumstritten, es stellt sich vielmehr die Frage nach der inhaltlichen Ausarbeitung eines Themas, welches komplexe wirtschaftliche Zusammenhänge in sich birgt.
Die Zielsetzung dieser Arbeit ist es, ein komplexes gesamtwirtschaftliches Thema inhaltlich und methodisch so aufzuarbeiten, sodass man dieses Thema im Geografie- und Wirtschaftskundeunterricht verwenden kann. Dabei möchte man folgende zwei Schwerpunkte für die inhaltlich-methodische Aufarbeitung legen:
Die Aufarbeitung des Themas soll a) schülerorientiert stattfinden, weiters soll b) das Hauptziel, Schüler und Schülerinnen zu mündigen, handlungsfähigen
11 Bürgern und Bürgerinnen zu machen, im Vordergrund stehen. Wie diese Schwerpunkte zu sehen sind, wird konkret am Ende der folgenden Ausführungen gezeigt.
Angesichts dieser Fragestellung nach der inhaltlich-methodischen Ausarbeitung eines gesamtwirtschaftlichen Themas unter Berücksichtigung der beiden oben genannten Schwerpunkte wird die Arbeit in zwei Teile gegliedert, zum einen in einen theoretischen und zum anderen in einen praktischen, empirischen Teil.
Die theoretischen Kapitel befassen sich mit der inhaltlich-didaktischen Auseinandersetzung des Themas und stellen dabei die Basis für die spätere empirische Ausarbeitung dar. Der erste Schritt besteht darin, ein didaktisches Modell zu wählen, welches sich auf die Auswahl von Inhalten und die genannten Schwerpunkte bezieht. Im zweiten Schritt muss eine Auseinandersetzung des gewählten allgemeinen didaktischen Modells mit Fachdidaktik, Geografie und Wirtschaftskunde und dem aufzuarbeitenden Thema folgen. Folglich muss ein Zusammenhang zwischen diesen Gegenständen gefunden werden, um in späterer Folge Konzepte zu finden, welche die Auswahl der Inhalte unter dem Gesichtspunkt der Schwerpunktsetzung begründen und legitimieren. Dieses Auswahlverfahren der Inhalte dient als Hilfestellung und Basis für die spätere Umsetzung.
Damit ist man schon beim praktischen Teil der Arbeit angelangt. Dieser versucht einen Brückenschlag zwischen theoretischer Arbeit und empirischem Teil vorzunehmen. Es werden Inhalte nach den erarbeiteten didaktischen und fachdidaktischen Konzepten unter Beachtung der Schwerpunkte für das spezielle Thema ausgewählt. Diese werden methodisch unterlegt, und es werden Aufgabenstellungen für Schüler und Schülerinnen entworfen.
Diese entstandenen zusammengestellten Materialien werden in einer Unterrichtssituation verwendet.
Nach der Durchführung der Unterrichtsstunden, unter Verwendung der erarbeiteten Materialien, soll sich zeigen, ob die ausgewählten Inhalte und deren Schwerpunktsetzung für den Unterricht sinnvoll sind und die damit verbundenen
12 Ziele und Kompetenzen erreicht werden können oder nicht. Dabei gilt es auch für diese Ausarbeitung ein Überprüfungsverfahren aufzustellen, um dessen Sinnhaftigkeit und Legitimation zu bestätigen bzw. nicht zu bestätigen.
Bevor man sich jedoch mit der Arbeit beschäftigt, wird in wenigen Sätzen geklärt, welches spezielle, wirtschaftliche Thema inhaltlich aufgearbeitet wird, und warum dieses gewählt wurde.
Für diese Arbeit wurde die aktuelle Wirtschaftskrise ausgewählt, denn im Lehrplan der AHS-Oberstufe sollen Lehrer und Lehrerinnen ihre Inhalte selbstständig nach Kriterien des aktuellen Bezugs, der exemplarischen Bedeutung, der Transferfähigkeit und fächerübergreifenden Aspekten auswählen (BMUKK 2004, S. 2). Die Wirtschaftskrise wurde vor allem unter dem Gesichtspunkt des aktuellen Bezuges und der exemplarischen Bedeutung gewählt.
Durch die tägliche Berichterstattung in sämtlichen Medien über die Krise, die ihren Lauf 2009 nahm, lässt sich das Kriterium des aktuellen Bezuges deutlich erkennen.
Der Zusammenhang mit der exemplarischen Bedeutung ergibt sich aus der Überlegung, welche die Komplexität und Vielschichtigkeit des Themas betrifft. Es wäre zu ambitioniert, die Wirtschaftskrise mit ihren Tausenden von wirtschaftlichen Verstrickungen und Zusammenhängen den Schülern und Schülerinnen beizubringen.
Dies ist schlicht und einfach unmöglich. Deshalb werden ausgewählte wirtschaftsbezogene Themenbereiche und Lernziele herangezogen und mit Sicht auf die Wirtschaftskrise behandelt. Die Wirtschaftskrise steht sozusagen exemplarisch für eine breite Palette an Lernzielen und Themenbereichen, die gesamtwirtschaftliche Gesetzmäßigkeiten, Strukturen und Probleme repräsentieren.
1.1 Schwerpunktsetzung
Wie in der Zielstellung angesprochen wurde, werden zwei Schwerpunkte bei der Bearbeitung der Wirtschaftskrise gesetzt. In der folgenden Ausführung werden diese beiden Schwerpunkte dargestellt, um dem Leser und der Leserin deutlich zu machen, welche Überlegungen hinter diesen Begriffen stehen.
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1.1.1 Schülerorientierung
Anstoß für die Verwendung dieses Schwerpunktes war eine Feststellung von MAY (2008, S. 3): „Der von frühester Jugend an in komplexe wirtschaftliche Sach- und Problemverhalte gestellte Mensch wird auf diese Lebenssituation schulisch nicht hinreichend vorbereitet. Seine Befähigung zur ökonomischen Lebensmeisterung wird nicht im erforderlichen Umfang entsprochen.“ Diese kritische Sicht auf die wirtschaftliche Ausbildung in unseren Schulen kann jedoch bestätigt werden, wenn man sich die Bildungslücken der Erwachsenen ansieht, die durch ihre abgeschlossene Ausbildung eigentlich schon für das Alltagsleben und ökonomische Fragestellungen gewappnet sein müssten. Die Realität sieht jedoch anders aus. So beschreibt etwa eine von der Bank Austria 2010 durchgeführte Studie das Wirtschaftswissen der erwachsenen Österreicher und Österreicherinnen als mittelmäßig (FRIDRICH 2012, S.
26). Das Ergebnis der Skandia-Studie 2011, bei dem der Wissenstand in Sachen Pensionsvorsorge abgefragt wurde, beschreibt FRIDRICH (2012, S. 26) als
„katastrophal“. Im europäischen Vergleich liegen Herr und Frau Österreicher nach dem von der EU-Kommission durchgeführten Special-Barometer über „Consumer Empowerment“ unter dem EU-Schnitt (FRIDRICH 2012, S. 26). Kurz gesagt, der Ansatz, reines Wissen in Sachen Wirtschaft zu erwerben und dessen Kennzahlen zu lernen, greift im Alltagsleben der Schüler und Schülerinnen viel zu kurz.
Deshalb schreibt man in dieser Arbeit der Schülerorientierung eine große Bedeutung zu und veranschaulicht diese im Sinne von SCHMIDT-WULFFEN (2008, S. 11):
„Schülerorientierung heißt, Lernprozesse an der Alltagswirklichkeit, den Erfahrungen, Handlungsmustern, Bedürfnissen und Problemen der Lernenden an(zu)setzen, es heißt auch das Anknüpfen an den Interessen, der Lebenswelt und den Lernbedingungen der Schüler.“
Der Schüler und die Schülerin erwarten sich jene Unterrichtsthemen und Ziele zu erfahren, die nach Beendigung der Schullaufbahn, sprich: im „wahren“ Leben, ihre Anwendung finden. Gemäß dem umgekehrten Motto von SENECA (DUDEN 2013)
„Für das Leben, nicht für die Schule lernen wir!“ wollen die Jugendlichen sinnvolles und kein „totes Wissen“ in den Lebensalltag mitnehmen. Einer Umfrage des STANDARD im Jahre 2007 (siehe Abbildung 1) mit der Fragestellung nach den „sehr
14 wichtigen“ Lebensbereichen der Jugendlichen zufolge stehen an erster Stelle Freunde und Bekannte gefolgt von Familie, Freizeit, und als vierter wichtiger Lebensbereich tritt schon Arbeit auf – und zwar noch vor dem Lebensbereich Schule (REINER 2008, S. 43).
Das zeigt, wie wichtig Arbeit bzw. der „ökonomische“ Alltag für Jugendliche ist. Es stellen sich immer jene Fragen nach dem Wofür und Wozu. TERHART (2009, S. 152–
153) beschreibt Lernen dann als erfolgreich, wenn die Schüler und Schülerinnen einen subjektiven Nutzen aus dem zu Lernenden ziehen können. Vereinfacht dargestellt lernen die Jugendlichen besser, wenn das Unterrichtsthema oder die Aufgaben für sie persönlich einen Sinn ergeben. Weiters wird der Lernprozess verstärkt, indem man das neu gelernte Wissen im Alltag anwenden kann.
Mithilfe des Schwerpunktes der Schülerorientierung versucht man also die Schüler und Schülerinnen für die aktuelle Wirtschaftskrise zu interessieren, indem man ihnen vor Augen hält, dass sie als Einzelne auch von den Ursachen, Auswirkungen und Lösungen der Wirtschaftskrise betroffen sind und in Zukunft von ökonomischen Entscheidungen betroffen sein werden.
Abbildung 1: Arbeit für Jugendliche wichtiger (Quelle: Reiner 2008, S. 43)
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1.1.2 Der mündige und handlungsfähige Mensch
Die angesprochene Betroffenheit der Schüler und Schülerinnen für das Thema impliziert den zweiten Schwerpunkt dieser Arbeit. Die Jugendlichen erkennen, selbst von der Krise betroffen zu sein, stellen somit ein Puzzlestück im gesamtwirtschaftlichen System dar, sind sozusagen Teil des Ganzen. Dies wirkt sich positiv auf den Lernantrieb der Lernenden aus. Was damit gemeint ist, wird nach KLEY (1964, S. 70) wie folgt beschrieben: „Wenn ich etwas nicht weiß, so will ich es deswegen nicht unbedingt wissen. Man weiß vieles nicht. Wenn ich etwas nicht weiß, das im Zusammenhang steht mit etwas anderem, welches ich weiß, dann besteht die Möglichkeit, daß ich es wissen will. Wenn ich gar etwas nicht weiß, was mir zur Vollendung eines gedanklichen Zusammenhangs gerade noch fehlt, dann will ich das aller Wahrscheinlichkeit nach unbedingt wissen.“
Schüler und Schülerinnen versuchen also durch das geweckte Interesse und die direkte Betroffenheit durch die aktuelle Wirtschaftskrise mehr über ökonomische Zusammenhänge zu erfahren. Sie informieren sich über ökonomische Fragestellungen, lernen im Laufe ihrer Recherchen kennen, wie gesellschaftspolitisch wirtschaftliche Zusammenhänge geprägt sind. Sie eignen sich Wissen an, welches ihnen nicht nur in ökonomischen Diskussionen, sondern auch in Politik und Gesellschaft hilft, Dinge kritisch zu beurteilen, kurzum, sie entwickeln sich zu mündigen Bürgern und Bürgerinnen, die sich nicht so schnell den Kopf durch banalen Populismus und politische „Trommler“ verdrehen lassen und diesen blind folgen.
Der Schwerpunkt des mündigen und handlungsfähigen Bürgers bzw. der Bürgerin ist auch deshalb so wichtig, weil die Erfahrung der großen Wirtschaftskrise der 1930er- Jahre für die Menschheit eine Warnung sein sollte. Denn nach DIEM-MEIER (2011, S.
168) gibt es mit der Depression von damals durchaus Parallelen mit jener von heute, denn dort, wo Menschen ihrer Bürgerpflichten nicht mehr nachgehen und es zu einer schwindenden Legitimität der Politik kommt, wurzeln Auslöser für Extremismus und Destabilisierung von Gesellschaft und Politik. Wie sagte es einst der ehemalige deutsche Bundespräsident HEINEMANN auf einer Kundgebung in der Frankfurter Pauluskirche 1955 (GREVE u. ZYWIETZ 1969, S. 85): „Der Bürger, der nur resigniert, muss ertragen, was man ihm diktiert.“ Daher ist es ein wichtiges Ziel dieser Arbeit, Schüler und Schülerinnen zu mündigen und handlungsfähigen Wirtschaftsbürgern
16 und Wirtschaftsbürgerinnen zu befähigen, um einer gewissen politischen und ökonomischen Ohnmacht als Einzelperson entgegenzuwirken zu können. Als Grundvoraussetzung sollte man erstens den Jugendlichen zeigen, dass sie selbst Teil des wirtschaftlichen Systems sind, und ihnen zweitens allgemeine wie fachspezifische Kompetenzen in die Hand geben, um an den aktuellen Diskussionen teilnehmen zu können.
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2 Bildungstheorie – eine Überlegung
Das Wort Bildung ist wohl der am schwersten zu definierende Begriff in der didaktischen Diskussion. Er verlieh der bildungstheoretischen Didaktik als deren zentraler Punkt seinen Namen und wurde im Laufe der Jahrhunderte immer wieder neu entwickelt, ausgestaltet und interpretiert. Auch in dieser Arbeit spielt der Begriff Bildung bzw. Allgemeinbildung eine zentrale Rolle, da die bildungstheoretische Didaktik für die theoretische Ausarbeitung des Themas herangezogen wird.
Bevor mit der konkreten Ausarbeitung des Themas begonnen wird, versucht man zunächst auf theoretischer Ebene ein didaktisches Konzept zu erstellen und grundlegende Entwicklungen in der Bildungstheorie darzustellen.
2.1 Nutzen klassischer Bildungstheorie
„Bildung“ und „Allgemeinbildung“ sind die zentralen Begriffe der bildungstheoretischen Didaktik und in den Jahren des Neuhumanismus entstanden (JANK u. MEYER 2011, S. 208). Zu jener Zeit haben sich nicht nur Pädagogen und Experten im heutigen Sinne mit den Fragen der Bildung beschäftigt, sondern dies waren Gelehrte, die weit über die Schulbildung hinaus gedacht haben und vielseitig interessiert waren. Humboldt (1767–1835), Pestalozzi (1746–1827), Schleiermacher (1768–1834) und Herbart (1776–1841), um nur einige Namen zu nennen, prägten diese Zeit. Diese Grundtendenz des Aufbruchs, des Erforschens fand sich an der Wende vom 18. ins 19. Jahrhundert wieder und wurde stark durch die Aufklärung beeinflusst (KLAFKI 1991, S. 18).
Der Säkularisierungsprozess führte zu einem anderen Menschenbild in der Gesellschaft, man war nicht mehr der Mensch, dessen Leben von Gott vorgegeben wurde, man konnte sich weiterentwickeln, lernen, sich bilden. Eine Formel, die schon in der klassischen griechischen Epoche von PINDAR (THEUNISSEN 2000, S. 12) verwendet worden war, gewann in dieser Zeit wieder an Bedeutung: „Werde, der du bist.“ Ein sehr starker Individualisierungsprozess setzte ein, und mit diesem verbunden wurde auch der Bildungsbegriff geprägt (TENORTH 1994, S. 44–46).
18 Laut TENORTH (1994, S. 23) besitzt die Bildung bzw. Allgemeinbildung eine historisch-gesellschaftliche Form, die beliebig geworden ist. Früher wurde dieser Begriff anders ausgelegt als heute, doch laut KLAFKI (1991, S. 19–40) besitzen die klassischen Bildungstheorien noch immer gültige Charakteristika:
I. Bildung als Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung
„Habe Mut, dich deines Verstandes zu bedienen!“, schrieb Immanuel KANT in seinem Werk „Was ist Aufklärung?“ 1783 (DIGBIB 2004, S. 2) und erhob diesen Imperativ zugleich zum Wahlspruch der Epoche. Bildung wurde als Instrument angesehen, welches dazu diente, den Bürger, die Bürgerin aus seiner/ihrer Unmündigkeit zu befreien, und zugleich dafür zu sorgen, dass dieser/diese Mündigkeit erlangte. Die Befähigung zur vernünftigen Selbstbestimmung jedes Menschen impliziert jedoch einen weiteren Aspekt, nämlich den der Selbsttätigkeit für den eigenen Bildungsprozess. So ist jeder Mensch für seinen Bildungsweg verantwortlich. Diese Folgerung kann durch ADORNO (1977, S. 135) gestützt werden, der eine Begabung nicht als Naturanlage sieht, dennoch gibt es in der heutigen Zeit laut ADORNO (1977, S. 135) eine Voraussetzung, die für die Mündigkeit und die Selbstbestimmung der Menschen eine große Bedeutung hat: die Freiheit der Gesellschaft bzw. ihre Unfreiheit.
II. Bildung als Subjektentwicklung im Medium objektiv-allgemeiner Inhaltlichkeit
Dieser zweite Aspekt versucht die Selbstbestimmungsfähigkeit zu ergänzen, denn Selbstbestimmung im klassischen bildungstheoretischen Sinne ist auf keinen Fall als subjektivistisch zu verstehen (KLAFKI 1991, S. 21). Im Gegenteil, eine vernünftige Selbstbestimmungsfähigkeit kann nicht nur vom Menschen selbst herrühren, sondern Bildung hat auch die Aufgabe, Anreize für diese zu schaffen, d.h. Bildung sollte jene Inhalte vermitteln, die Selbstbestimmtheit hervorrufen. Auch HEGEL (1986, S. 138–
139) beschreibt in seinem Werk „Phänomenologie des Geistes“ 1807 die Entwicklung des Selbstbewusstseins als Auseinandersetzung des Individuums mit der Welt und
19 anderen Menschen, was auf der einen Seite Selbstständigkeit und auf der anderen Seite Unselbstständigkeit vereint. Denn nach KLAFKI können (1991, S. 21) „die Objektivationen bisheriger menschlicher Kulturtätigkeit“ bzw. Anreize nicht vom Menschen selbst kommen. Ein weiterer entscheidender Punkt ist, dass diese Auseinandersetzungsprozesse für alle Menschen möglich sein sollten, egal welchen sozialen Schichten sie entstammen.
III. Individualität und Gemeinschaftlichkeit im klassischen Bildungsbegriff
Wie in den beiden vorangegangenen Aspekten schon beschrieben wurde, kann eine vernünftige Selbstbestimmungsfähigkeit nicht von selbst im Menschen entstehen, sondern muss sich durch die Auseinandersetzung mit der Welt, aber auch mit anderen Menschen entwickeln. Dennoch führt diese Auseinandersetzung zur Identitätsbildung, da jeder Mensch individuell verschieden an die Welt und seine Mitmenschen herangeht (KLAFKI 1991, S. 26). Aus dieser Feststellung kann man den Schluss ziehen, dass die Individualität erst erkannt und gebildet wird, indem man in einer Gemeinschaft bzw. im Allgemeinen kommuniziert, oder um es mit den Worten von KARR (SKUPY 2000, S. 264) zu sagen: „Die Freiheit hat als ihre logische Grenze die Freiheit der anderen.“
IV. Die moralische, kognitive, ästhetische und praktische Dimension im klassischen Bildungsbegriff
Bildung verstand sich zu jener Zeit auch als vielseitige Bildung. Man sollte als Mensch ein großes Spektrum an Fähigkeiten, oder wie Humboldt es damals nannte:
„Kräften“, entwickeln. Dabei spielten die moralische, kognitive und die ästhetische Dimension eine große Rolle, wobei die ästhetische Dimension bis heute nicht verwirklicht wurde, obwohl schon HEBART Anregungen zu „ästhetischen Urteilen“
forderte (EHRENSPECK 2008, S. 76). Dies mag wohl mit dem Faktum zusammenhängen, dass jene bildungstheoretischen Ansätze von damals weit über die Komponente des Schulischen hinausgingen (KLAFKI 1991, S. 33).
20 Diese vier Charakteristika wurden immer wieder im klassischen Bildungsbegriff zusammengeführt, sodass sich die Frage nach der Bedeutung und den Folgerungen des Bildungsbegriffes im heutigen Kontext stellt.
2.2 Bildungstheorie in der heutigen Diskussion
In der heutigen Diskussion sind vor allem die beiden Verständnisse der Bildung bzw.
Allgemeinbildung von großer Bedeutung. Materiale, objektbezogene und formale, subjektbezogene Bildungstheorie wurde auch zu Zeiten Humboldts schon angesprochen, dennoch wurde immer nur eine dieser beiden realisiert oder bekam mehr Gewicht zugesprochen. Ziel in der modernen Diskussion ist es, diese beiden Bildungstheorien zu verknüpfen bzw. sie durch weitere Aspekte zu ergänzen. Dabei sollte dies immer unter dem Anspruch der klassischen Werte der Bildung bzw.
Allgemeinbildung geschehen, sonst würde der Begriff nach NOVAK (2011, S. 79) einen reinen Ausbildungscharakter erhalten. So trägt das Werk von PRÜWER den Titel „Humboldt reloaded – Kritische Bildungstheorie heute“. In diesem warnt er vor einem postmodernen Bildungsbegriff, der von Politik wie Wirtschaft zu einem Wettbewerbs- und Produktionsfaktor verklärt wird. Bildung sei zu einem wirtschaftlichen „Gut“, und Menschen, darunter auch Schüler und Schülerinnen, seien zu „Wirtschaftsfaktoren“ geworden (NOVAK 2011, S. 79). Dieses Bild von Bildung ist nicht mit jenem ident, wie ihn die Klassiker diskutierten, und schon gar nicht mit dessen aufklärerischen Kontext vereinbar. Davon ist auch in ADORNOs „Erziehung zur Entbarbarisierung“ (1968) die Rede, indem man Menschen „… nicht zu willfährigen Instrumenten (Wirtschaftsfaktoren) einer nun einmal bestehenden Ordnung …“ werden lässt (ADORNO 1977, S. 123).
Daher wäre es angebracht, jene beiden Bildungstheoretiker und deren Innovationen unter die Lupe zu nehmen, die sich auf diese klassischen Werte berufen und versuchten, in ihren Theorien eine Brücke zwischen formaler und materialer Bildungstheorie zu schlagen, wenn auch auf verschiedene Art und Weise. Wolfgang KLAFKI und Hartmut von HENTIG sind die angesprochenen Personen und leisteten einen erheblichen Beitrag zur bildungstheoretischen Debatte in der modernen Zeit.
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2.2.1 Hartmut von Hentig
Für HENTIG (1996, S. 15–16) ist Bildung die gewollte Formung des Menschen und Antwort auf die vorherrschende Orientierungslosigkeit. Weder formale noch materiale Bildungstheorie erfüllen diesen Anspruch, da Bildung eine Art Prozess darstellt, indem sich ein Mensch bildet, sich weiterentwickelt (1996, S. 182). Um abklären zu können, ob Bildung stattgefunden hat oder nicht, bedient sich HENTIG sechs Maßstäben, die auf keinen Fall mit Bildungszielen zu verwechseln sind:
„Abscheu und Abwehr von Unmenschlichkeit;
die Wahrnehmung von Glück;
die Fähigkeit und den Willen, sich zu verständigen;
ein Bewußtsein von der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz;
Wachheit für letzte Fragen;
und die Bereitschaft zu Selbstverantwortung und Verantwortung in der res publica“ (Hentig 1996, S. 75).
Diese als prozessorientiert beschriebene Bildungstheorie (JANK u. MEYER 2011, S.
216) ist der Versuch, materiale und formale Bildungstheorie zu ergänzen. Dennoch bleiben einige Fragen offen im Raum stehen, da HENTIG in seinem Essay weder auf inhaltliche noch unterrichtsrelevante Aspekte eingeht. Ein wichtiger Punkt in Bezug auf das Fach Geografie und Wirtschaftskunde sollte jedoch an dieser Stelle erwähnt werden, da HENTIG seinen Maßstabkatalog für jedes Schulfach als tauglich beschreibt (1996, S. 181) und somit auch das Fach Geografie und Wirtschaftskunde für diesen relevant wird.
2.2.2 Wolfgang Klafki
Ein weiterer Vertreter der bildungstheoretischen Strömung und zugleich der wohl bekannteste ist Wolfgang KLAFKI. Für ihn sind die Folgerungen aus den klassischen Theorien diese:
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„Allgemeinbildung als Bildung für alle zur Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit,
als kritische Auseinandersetzung mit einem neu zu denkenden Gefüge des Allgemeinen als des uns alle Angehenden und
als Bildung aller uns heute erkennbaren humanen Fähigkeitsdimensionen des Menschen“ (1991, S. 40).
Weiters verstand er Bildung als kategoriale Bildung, in der er materiale wie formale Bildungstheorie zu vereinen versuchte.
2.2.2.1 Kategoriale Bildung
Die Mischform der formalen und materialen Bildungstheorie, die kategoriale Bildung, versucht die Wirklichkeit in doppelter Weise zu erkennen. Bildung hat die Aufgabe, die Welt bzw. Wirklichkeit für die Menschen zu erschließen, greifbar zu machen, indem sie Bildungsinhalte formuliert. Zugleich werden aber die Menschen, indem sie die Wirklichkeit selbstständig, mit ihren eigenen Erfahrungen und Vorstellungen erkennen, erschlossen (JANK u. MEYER 2011, S. 216) D.h. der Lehrer und die Lehrerin versuchen aus diesem Bildungsinhalt den Bildungsgehalt bzw. Bildungswert für die jeweiligen Schüler und Schülerinnen unter Betrachtung ihrer schulischen Kontexte (Schulstufe, Voraussetzungen etc.) herauszuarbeiten. Diese Bildungsinhalte können jedoch nur dann diese Bildungswerte freilegen, wenn das exemplarische Prinzip der Inhalte gegeben ist. Die Inhalte sollten demnach allgemeine wie besondere Informationen enthalten.
Die kategoriale Bildung KLAFKIs hat eine sehr große Bedeutung in ihren weiteren didaktischen Ausformungen und Theorien, und sie ist Bestandteil seiner ersten bildungstheoretischen Überlegungen, die später in der kritisch-konstruktiven Didaktik gipfelten. KLAFKIs Philosophie wird auch in dieser Arbeit favorisiert, weil man sich an diesem didaktischen Modell orientieren wird, vor allem was die Auswahl des Inhaltlichen angeht und in späterer Folge die konkrete Unterrichtsplanung.
Entscheidend ist jedoch, dass man im Vorfeld KLAFKIs Konzept und dessen Ideen in
23 Einklang mit dem Schulfach Geografie und Wirtschaftskunde bringt und in weiterer Folge das konkrete Thema der Wirtschaftskrise in diese Überlegungen miteinbettet.
2.2.2.2 Neues Allgemeinbildungskonzept von Klafki
Klafki verwendet neun Grundbestimmungen, die seiner Meinung nach ein neues gegenwärtiges Allgemeinbildungskonzept definieren und legitimieren. Es werden nun nicht alle Bestimmungen, sondern nur jene erläutert, die einen großen Teil dieses Konzeptes ausmachen.
I. Bildung und Gesellschaft
Bildung und Gesellschaft stehen in einem sehr engen Verhältnis, nicht umsonst formuliert es KLAFKI mit der Formel „Bildungsfragen sind Gesellschaftsfragen …“
(1991, S. 49). Bildung spielt dabei keine untergeordnete Rolle und ist nicht von der Gesellschaft abhängig. Bildungstheorie beurteilt und formt gesellschaftliche Veränderungen und Verhältnisse, da die Gesellschaft aus Menschen besteht und dementsprechend von diesen verändert werden kann (1991, S. 50–51).
II. Bildung als Zusammenhang von drei Grundfähigkeiten
Bildung gipfelt nach KLAFKI in drei Grundfähigkeiten:
Fähigkeit zur Selbstbestimmung;
Mitbestimmungsfähigkeit und
Solidaritätsfähigkeit (1991, S. 52).
III. Drei Bedeutungsmomente des Begriffs „Allgemeinbildung“
Die Bedeutungsmomente des Allgemeinbildungsbegriffs entstehen nach den vier Charakteristika der klassischen Theorien (siehe 1.1.1) und lassen sich nach KLAFKI im dreifachen Sinne zusammenfassen:
24
Bildung für alle;
Bildung im Medium des Allgemeinen und
Bildung allseitiger Fähigkeiten (1991, S. 52–52).
„Bildung für alle“
Das Bedeutungsmoment bzw. die Forderung „Bildung für alle“ zeigt sehr gut, dass KLAFKIs didaktisches Konzept pädagogisch-politisch geprägt ist (1991, S. 53).
Gleichberechtigung ist dabei ein zentrales Schlagwort. So kritisierte KLAFKI die klassischen Theorien dahin gehend, dass es zu jener Zeit keine Gleichstellung von Mann und Frau gab (1991, S. 48) und auch soziale Unterschiede den Zugang zur Bildung erschwerten. Dieser Aspekt ist heutzutage mehr denn je ein aktuelles Thema, welches eine starke politische Komponente in sich trägt, man denke nur an die zahlreichen Diskussionen über Schulklassen mit einem hohen Ausländeranteil oder an die universitären Diskussionen bezüglich Studiengebühren und Zulassungsbeschränkungen. Bildung im Sinne KLAFKIs soll für jedes Kind, jeden Jugendlichen und Erwachsenen, egal, welcher Herkunft oder sozialer Schicht, frei zugänglich sein, vor allem was die Bildung von Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit angeht (1991, S. 55–56).
„Bildung im Medium des Allgemeinen“
Dieses Moment ergibt sich aus einem gewissen Kanonproblem, also aus der Frage nach den „wahren“ und „richtigen“ Kulturinhalten. KLAFKI gibt deshalb der Allgemeinbildung die Bedeutung eines „… geschichtlich-vermittelnden Bewusstsein(s)
…“ (1991, S. 56). Dieses soll man durch gegenwärtige und zukünftige Probleme gemeinsam mit einem Mitverantwortungsgefühl entwickeln (1991, S. 56). Wie es schon DÜRRENMATT in seiner Komödie „Die Physiker“ (1998) formuliert hat: „Was alle angeht, können nur alle lösen“ (1998, S. 92), so spricht KLAFKI in diesem Sinne von epochaltypischen Schlüsselproblemen (1991, S. 56). Die Lösungswege solcher Probleme sind unterschiedlicher Natur und nicht gleichberechtigt, darum müssen
25 Fähigkeiten entwickelt werden, die zur Beurteilung der jeweiligen Lösungsvorschläge führen. Solche Fähigkeiten reichen jedoch über die Schlüsselprobleme hinaus und können für Urteilsbildung in verschiedenen Bereichen des Lebens verwendet werden (1991, S. 62–63).
Diese Fähigkeiten sind folgende:
Kritikbereitschaft und -fähigkeit;
Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit;
Empathie und
„vernetzendes Denken“ (1991, S. 63).
„Vielseitige Bildung“
Auch beim Bedeutungsmoment der vielseitigen Bildung soll ähnlich wie bei der Beurteilung von Lösungen der Schlüsselprobleme eine Vielzahl von Fähigkeiten erlernt werden. Diese polare Ergänzung zu den Schlüsselproblemen bezieht man jedoch vor allem aus individuellem Interesse (KLAFKI 1991, S. 69). Für KLAFKI bedeutet dies, dass die Lehrpläne ein breites Angebot für Schüler und Schülerin beinhalten müssen, die „Zugänge zum mathematischen Denken, zur naturwissenschaftlichen Weise der Wirklichkeitserkenntnis und zum vor- und außerwissenschaftlichen, betrachtenden oder aktiven Umgang mit Natur, zur handwerklichen und technischen Wirklichkeitsgestaltung, zur geographischen und ethnologischen Weltkenntnis, zum historischen und sozialwissenschaftlichen Verstehen von Gesellschaft und Politik, zur muttersprachlichen und, wenigstens in den Anfängen, zur fremdsprachlichen Kommunikation, zur religiösen bzw.
weltanschaulichen Lebensdeutung, zur ästhetischen Wahrnehmung und Gestaltung im sprachlich-literarischen, im musikalischen, im bildnerischen, im mimisch- darstellenden Bereich, und zwar in der Öffnung für die ganze Breite des Ästhetischen- von der Unterhaltungsliteratur bis zur Dichtung i. e. S. d. W., von der Popmusik bis zur klassischen Musik, von der laienhaften Pantomime bis zum Drama usw.“ umfassen (1991, S. 70). Ziel dieser Fähigkeiten ist es, neue Lernprozesse von sich aus nachvollziehbar zu machen (1991, S. 71).
26 Aus den angesprochenen Grundbestimmungen lassen sich nun Folgerungen und Bedeutungen der modernen Bildungstheorie für die Fachdidaktik erläutern.
2.3 Bildungstheorie und Fachdidaktik
Bei der Frage nach der Fachdidaktik im bildungstheoretischen Sinne nach KLAFKI ist es wichtig, zwischen zwei Idee zu unterscheiden: nämlich der Theorie KLAFKIs vor der kritisch-konstruktiven Didaktik und der Theorie und Weiterentwicklung während dieser.
2.3.1 Fachdidaktik im „Primat der Didaktik“
Das „Primat der Didaktik“ bezieht KLAFKI bei seinen bildungstheoretischen Überlegungen auf die Dominanz der Didaktik gegenüber der Methodik. Dieses Prinzip soll auch in der Fachdidaktik umgesetzt werden. Demnach ist jedes Fach eigenständig und autonom, was die Bestimmung von Inhalten angeht, aber auch deren methodische Umsetzung (PLÖGER 1999, S. 47–50). Die Fachdidaktik hat bei KLAFKI eine strukturierende Funktion, da diese sich durch ihre eigenen Inhalte von anderen Gegenständen abgrenzt (PLÖGER 1999, S. 52). Die Fächer innerhalb des Schulsystems haben alle ihre Berechtigung, in diesem zu existieren, und sind allesamt als gleichwertig anzusehen (PLÖGER 1999, S. 50). Es gibt daher keine Unterscheidung zwischen Haupt- und Nebenfach. In diesem Kontext wertet dies die Stellung aller als „Nebenfächer“ titulierten Fächer, darunter auch Geografie und Wirtschaftskunde, auf. Die Legitimation und Gleichwertigkeit der Fächer im bestehenden Kanon werden nach KLAFKI durch die Erfüllung von fünf Sinnprinzipien (ethisches, ästhetisches bzw. musisches, theoretisches, pragmatisches Prinzip und religiöse Sinngebung) bestätigt (PLÖGER 1999, S. 55). Ein Fach kann diese fünf Prinzipien nicht für sich alleine anstreben, wodurch man diese fächerübergreifend zu sehen hat, was wiederum die Gleichheit der Fächer untermauert und
„Allgemeinbildung“ im Sinne einer vielseitigen Bildung unterstreicht.
27
2.3.2 Fachdidaktik in der kritisch-konstruktiven Didaktik
Die bildungstheoretische Didaktik in der modernen Form der kritisch-konstruktiven Didaktik zeigt Unterschiede zum vorangegangenen Modell KLAFKIs. Durch die entstandenen allgemeindidaktischen Zielsetzungen der Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit erkennt PLÖGER einen geeigneteren Bezug bestimmter Fächer zur kritisch-konstruktiven Didaktik (1999, S. 74), zumal auch die fünf Sinngebungen in diesem Modell wegfallen.
Ansatzpunkte für die Herstellung des Verhältnisses von Geografie und Wirtschaftskunde mit der kritisch-konstruktiven Didaktik stellen die Bedeutungsmomente der Allgemeinbildung von KLAFKI dar. In der Folge zäumt man sozusagen „das Pferd von hinten auf“, da von Moment drei bis eins die Relevanz bzw. die Bedeutung für die Fachdidaktik steigt.
2.3.2.1 Das neue Allgemeinbildungskonzept in der Fachdidaktik
„Vielseitige Bildung“
Die vielseitige Bildung bindet instrumentelle und emanzipatorische Fähigkeiten mit ein. Rechen, Schreiben, Lesen etc. zählen zu den instrumentellen Fähigkeiten, die nach KLAFKI (1991, S. 75) „… im Zusammenhang mit emanzipatorischen Zielsetzungen, Inhalten und Fähigkeiten erlernt werden …“ sollen. Dies zeigt, dass gewisse Fächer, die solche Sekundärtugenden bevorzugt lehren, eine geringere Bedeutung besitzen als jene, die emanzipatorische Fähigkeiten schulen. Als emanzipatorisch gelten dabei jene Fähigkeiten, die über instrumentelle Befähigungen hinausreichen und zur Urteilsbildung bei epochaltypischen Schlüsselproblemen (siehe Kapitel 1.1.2) auftreten sollen.
28 Geografie und Wirtschafskunde – ein „hybrides Wesen“
Über diese Schlüsselprobleme kann ein Bezug zum Schulfach Geografie und Wirtschaftskunde hergestellt werden und dies zeigt daher schon eine gewisse Affinität zur kritisch-konstruktiven Didaktik. Vor allem die Fähigkeit des „vernetzten Denkens“ trifft auf die Geografie zu, denn nach RHODE-JÜCHTERN (2009, S. 7) stellt die Geografiedidaktik ein „hybrides Wesen“ dar, welches ein breites Spektrum an anderen Wissenschaften zusammendenken muss. Dies legt den Grundstein für diese Fähigkeit und bildet mit anderen Anliegen die Aufträge des Schulfaches Geografie und Wirtschaftskunde (RHODE-JÜCHTERN 2009 S. 92). Doch nicht nur mit diesem Bedeutungsmoment kann man Geografie für KLAFKIs Didaktik legitimieren, sondern auch in den beiden folgenden Momenten lässt sich ein Zusammenhang herstellen.
„Bildung im Medium des Allgemeinen“
Bei diesem Aspekt spricht man von speziellen Inhalten, den sogenannten epochaltypischen Schlüsselproblemen. Sieht man sich die Liste dieser an, so erkennt man nach PLÖGER (1999, S. 82) eine primäre Bedeutung für sozialwissenschaftliche Fächer und eine sekundäre für naturwissenschaftliche, denn gut die Hälfte der Themen fällt in den Bereich des Politikunterrichts. Nur drei Themenkomplexe (Umweltfrage, Möglichkeiten und Gefahren des naturwissenschaftlichen, technischen und ökonomischen Fortschritts, Verwissenschaftlichung der modernen Welt) fallen naturwissenschaftlichen Fächern zu, die restlichen teilen sich in eine fächerübergreifende Schnittmenge auf, die inhaltlich zu den Schulfächern Deutsch, Biologie, Religion, Politik und Sport zu zählen sind (1999, S. 82).
Stellenwert des Faches Geografie und Wirtschaftskunde im Kontext der Schlüsselprobleme
Angesichts der sekundären Stellung der Fächer mit naturwissenschaftlichem Hintergrund schneiden Geografie und Wirtschaftskunde im Verhältnis zu anderen Fächern relativ gut ab. Blickt man jedoch genauer auf die Themen bzw.
29 Schlüsselprobleme, so lassen sich mehr von ihnen mit der Geografie und Wirtschaftskunde verknüpfen, als dies im Vorhinein den Anschein hatte. Da die Geografie, wie im vorangegangenen Kapitel angeklungen ist, ein „hybrides Wesen“
(RHODE-JÜCHTERN 2009, S. 7) darstellt, findet das Fach auch Legitimation in jenen Schlüsselproblemen, die fächerübergreifend eine Schnittmenge bilden.
Doch nicht nur diese Schlüsselprobleme können in der Geografie behandelt werden, sondern auch jene mit sozialwissenschaftlichem Hintergrund. In den letzten Jahrzehnten hat sich die Geografie und Wirtschaftskunde von der Länderkunde und der rein naturwissenschaftlichen Betrachtung verabschiedet. In der heutigen Diskussion und im Kontext des Cultural Turns wird von der Geografie mehr denn je als einer „dritten Säule“ gesprochen, die weder reine Naturwissenschaft noch reine Sozialwissenschaft darstellt, sondern diese beiden zusammenzudenken versucht (RHODE-JÜCHTERN 2009, S. 116). Aus dieser Vielfältigkeit der Geografie kann man erkennen, dass das Fach Geografie und Wirtschaftskunde mit allen Schlüsselproblemen KLAFKIs so gut wie möglich im Einklang steht, sodass nicht von einer anfänglich sekundären, sondern einer primären Bedeutung des Faches für die Themenkomplexe auszugehen ist.
Das Thema der Wirtschaftskrise im Medium des Allgemeinen
Geografisch-wirtschaftskundlicher Kontext
Wie angesprochen, geht man von einer primären Bedeutung des Faches Geografie und Wirtschaftskunde im Zusammenhang mit den epochaltypischen Schlüsselproblemen aus. Zum einen ist diese Feststellung lobenswert für das Fach, doch birgt es eine gewisse Gefahr in sich, die auch SCHULTZ (2013, S. 60) erkannte:
„Besonders gefährdet für Problemüberfrachtung ist zweifellos die Geographie, die sich nach Selbstanspruch, vielleicht auch Selbstmissverständnis, als ‚Brückenfach‘
und Sammellinse für alle möglichen Fächer anbietet und geradezu magnetisch Themen von einer solchen Bandbreite anzieht, wie es ihr sonst kein anderes Fach nachmacht.“ SCHULTZ sprach dabei auch von Schlüsselproblemen, wenn er Themen mit großer Bandbreite nannte. Da es in dieser Arbeit um die Inhaltskomponente
30 geht, ist es für die Inhaltssuche essenziell, nicht jedes Schlüsselproblem geografisch- wirtschaftskundlich zu betrachten.
SCHMIDT-WULFFEN (1994, S. 81) sieht in den Schlüsselproblemen KLAFKIs jene Grundsätze von S.B. Robinsohns Geografiedidaktik der 1970er-Jahre und kommentiert dies wie folgt: „Klafki bietet mit dem Konzept der ‚Schlüsselprobleme‘
einen meines Erachtens konsensfähigen Weg, zu Inhalten zu finden, die auf die Lebenswirklichkeit, auf die Bewältigung individueller und gesellschaftlicher Lebenspraxis zielen.“ Er sieht diese Probleme als Hilfestellung zur Themenwahl und Verhinderung einer raschen Veralterung dieser. Zur „weisen Selbsteinschätzung“
nach SCHMIDT-WULFFEN (1994, S. 82) stellt er folgende Schlüsselprobleme in den
„Dienst“ der Geografie und Wirtschaftskunde: Zukunftsthemen wären für SCHMIDT- WULFFEN (KLAPPACHER 2002, S. 17–18) jene der Umwelterhaltung und die der globalen Ungleichheiten. Schlüsselprobleme, die für die Geografie und Wirtschaftskunde auch von Bedeutung sind, wären die Völkerverständigung und Friedenssicherung, soziale Ungleichheit, der Umgang mit Minderheiten und Arbeit.
Sieht man sich die ausgewählten Schlüsselprobleme genauer an (siehe Abbildung 2), so kann man davon sprechen, den Gegenstand der Wirtschaftskrise in einigen der Schlüsselprobleme bzw. deren Unterpunkten erkennen zu können. Bei den Schlüsselproblemen Umwelterhaltung und Umgang mit Minderheiten finden sich keine Übereinstimmungen mit dem ausgewählten Thema, sodass sich vier Probleme für das Thema ergeben.
31 Wirtschaftskrise als Schlüsselproblem?
Geht man nun einen Schritt weiter und versucht das Thema der Wirtschaftskrise als eigenständiges Schlüsselproblem in den bestehenden Kanon zu integrieren, so muss geprüft werden, ob die geforderten Kriterien in diesem Gegenstand enthalten sind und das Thema somit als Schlüsselproblem legitimiert wird.
Die von KLAFKI genannten Schlüsselprobleme stellen sich als epochaltypisch dar und können im Lauf der Zeit erweitert und weiterentwickelt werden, jedoch nicht in
Abbildung 2: Geografisch-wirtschaftskundliche Schlüsselprobleme nach Schmidt-Wulffen (Quelle: eigener Entwurf)
32 beliebiger Art und Weise (1991, S. 60). Dazu muss ein Schlüsselproblem gewisse Kriterien erfüllen, die nach KLAFKI „… epochaltypische Strukturprobleme von gesamtgesellschaftlicher, meistens sogar übernationaler bzw. weltumspannender Bedeutung …“ (1991, S. 60) in sich bergen und „… jeden einzelnen zentral betreffen“
(1991, S. 60) sollen.
a) Wirtschaftskrise als epochaltypisches Strukturproblem
Wirtschaftskrisen zählen nach PLUMPE als „… wiederkehrende, prägende Ereignisse der Geschichte …“ (2010, S. 7), vor allem die Krisen der modernen Wirtschaft folgen einem bestimmten Rhythmus. Weiters muss jede Krise in einem historischen Hintergrund und dessen Eigenheiten gesehen werden (2010, S. 26), was das geschichtliche Element des Themas und dessen Vorkommen in der Geschichte im Sinne epochaltypisch beschreiben soll.
b) Wirtschaftskrise und dessen gesamtgesellschaftliche, übernationale und weltumspannende Bedeutung
Wirtschaftskrisen haben nach PLUMPE eine große Bedeutung, da nicht nur wirtschaftliche, sondern auch politische und soziale Probleme aus diesen entstehen (2010, S. 7), was die Vielschichtigkeit und gesellschaftspolitische Dimension dieser deutlich macht. Zudem wird durch den wirtschaftlichen Aufstieg Asiens der internationale Wirtschaftraum wachsen, womit auch in Zukunft mit Wirtschaftskrisen auf globaler Ebene zu rechnen sein wird (2010, S. 14).
c) Wirtschaftskrisen betreffen jeden einzelnen
Waren die beiden vorangegangenen Kriterien a) und b) mit dem Thema der Wirtschaftskrise zu vereinbaren, so lässt sich über diesen Punkt streiten, da sehr viele Menschen nicht direkt von Wirtschaftskrisen betroffen sind – bzw. ist dies ihre subjektive Empfindung –, doch sind sie es meistens indirekt und nehmen die Auswirkungen deshalb nicht als Krise wahr. Knut BORCHHARDT spricht in diesem Fall
33 von der „Krise für sich“ (PLUMPE 2010, S. 11). In diesem Sinne sind auch die Menschen ein entscheidender Faktor in der Krise nach PLUMPE, denn nicht nur die Reaktion von Politik, Wissenschaft und Wirtschaft, sondern auch die Erwartungshaltungen von Haushalten spielen eine wichtige Rolle im wirtschaftlichen Geschehen (2010, S. 11).
Zusammenfassend kommt man zu dem Schluss, dass das Thema der Wirtschaftskrise in der modernen Zeit als epochaltypisch angesehen werden kann und sich als eigenständiges Problem etablieren könnte.
„Bildung für alle zur Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit“
Dieses Bedeutungsmoment steht ganz im Zeichen politischer Bildung, da Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit die zentralen Zielsetzungen in KLAFKIS Allgemeinbildungskonzept darstellen. Auch SCHNELLER (1975, S. 87) sieht in der politischen Bildung jenes Instrument, in dem gesellschaftliche und wirtschaftliche Bereiche integriert werden sollen. Diese sind Grundvoraussetzungen, damit ein Mensch zur politischen Meinungs- und Willensbildung befähigt wird. Die Ziele der politischen Erziehung nach SCHNELLER haben somit immer die Emanzipation des Menschen zur Folge (1975, S. 88). Damit trifft die politische Bildung genau das Kernthema der klassischen wie modernen Bildungstheorie.
Wie im obigen Kapitel angeführt, wird die Hälfte der Schlüsselprobleme durch den Politikunterricht abgedeckt. In Österreich gilt politische Bildung seit 1978 (GOETZ 1995, S. 25) als fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip (VIELHABER 1989, S. 12), und daher ist dieses Prinzip in jedem Fach vertreten, auch wenn Geschichte als besonders geeignet für dieses Prinzip erscheint (PLÖGER 1999, S. 74).
34 Geografie und Wirtschaftskunde im Sinne politischer Bildung
Das Schulfach Geografie und Wirtschaftskunde braucht den Vergleich mit dem Geschichtsunterricht jedoch nicht zu scheuen, denn nach STIPSITS trägt (1989, S.
82) die Geografie einen bedeutenden Beitrag zur politischen Bildung bei und erfüllt wichtige bildungspolitische Aufgaben.
So sieht VIELHABER (1989, S. 26) den politischen Gehalt des Faches Geografie (und Wirtschaftskunde) „… in der Auseinandersetzung des heranwachsenden Menschen mit der gesellschaftlichen Entwicklung und der damit verbundenen räumlichen Wirklichkeit, die sich in ungleich verteilten räumlichen Verfügbarkeiten, Nutzungen und Inwertsetzungen äußert“. Dabei hat Geografie und Wirtschaftskunde ein großes Potenzial von bildungspolitischer Natur, welches aufgrund des vorherrschenden starren Lehrplanes nicht ausgeschöpft werden kann (1989, S. 35). Dieser könnte jedoch „konstruktiv“ im Sinne von KLAFKI verändert werden (1991, S. 90) und müsste sich laut SCHNELLER (1975, S. 88) an den Zielen der politischen Bildung orientieren.
35
3 Paradigmenwechsel im Fach Geografie und Wirtschaftskunde
Das Fach Geografie und Wirtschaftskunde wurde im oben angeführten Kapitel mit der Allgemeinbildung bzw. mit den Zielsetzungen der kritisch-konstruktiven Didaktik in Verhältnis gesetzt. Für das zu erstellende Konzept sind jedoch ebenso die Entwicklung und Paradigmen innerhalb des Faches von Bedeutung, sodass nachfolgend die Geschichte der Geografie in einem kurzen Durchlauf dargestellt wird.
3.1 Historischer Überblick
Die neue Erdbeschreibung
Die Reise beginnt im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts, indem die „Neue Erdbeschreibung“ von A.F. Büsching das Paradigma der Geografie darstellte. Diese war eine Art Staatenkunde, in der man sich mit allen möglichen Fakten natürlicher und menschlicher Art beschäftigte. Dabei handelte man alle Fakten nach einem gewissen Schema ab und führte diese dann zu einem Ganzen zusammen (SCHULTZ 2012, S. 70). Die Beschreibung der Erde diente zur Anschauung göttlicher Erkenntnis und sollte zu jenem Wissen führen, welches für die Lernenden zur Lebensbewältigung des beruflichen als auch privaten Lebens nützlich erschien. Diese Auffassung der Geografie vertrat genauso I. Kant und prangerte deren mangelhafte Umsetzung in der Schule an, obwohl er den Gegenstand nicht als Wissenschaft, sondern als Mittel für den gesunden Menschenverstand sah. Damit war er keineswegs allein, denn auch J.G. Herder sah in der Geografie kein universitäres Fach, sondern vielmehr eine Wissenschaft der Schule, die ihm jedoch als nützlich und notwendig erschien. Durch diese Ausführungen wurde Nützlichkeit zum ersten Schlüsselwort der Geografie als Unterrichtsfach. Nützlich beschrieb man zu jener Zeit solche Schulfächer, die junge Menschen auf das Leben in der Gesellschaft und der res publica vorbereiteten.
Um diese lebens- und berufstauglichen Ziele zu erreichen, eigneten sich vor allem die sogenannten Realien (naturwissenschaftliche und technische Fächer), da diese einen
36 sehr hohen Grad an Realität aufwiesen. Sie standen aber den vom Klerus bevorzugten Fächern wie Latein, Hebräisch, Griechisch gegenüber, waren somit das Bildungsmittel des aufstrebenden Bürgertums und wurden zum Spielball eines Bildungs- und Klassenkampfes (SCHULTZ 2012, S. 72–73).
Neuorientierung durch C. Ritter
Zu dieser Zeit war die Geografie kein Einheitsfach, da sie aus vielen Geografien bestand. Daher wurden Kurse entwickelt, die aufbauend gestaltet wurden. Großteils wurden jedoch weniger Kurse angeboten, in denen vor allem Heimatkunde, Physische Geografie und Staatenkunde immer wieder auftauchten. Genau diese Staatengeografie war es, die die Geografie durch die Napoleonischen Kriege in eine Existenzkrise stürzte, sodass die Geografie am Ende die Staaten wegließ und nunmehr die Einheiten der Erdoberfläche und die Länder in den Mittelpunkt ihrer Betrachtung stellte.
Diese Neuorientierung wurde von den Militärs vorangetrieben und gutgeheißen, da der Charakter des physischen Geländes für diese von Wichtigkeit war. Doch vor allem durch die Bemühungen C. Ritters wurde diese Neuausrichtung zum Hauptprogramm des Faches an den Schulen (SCHULTZ 2012, S. 73).
Er verstand Erde als Organismus unter der ordnenden Hand Gottes. Nach SCHULTZ (2012, S. 74) hatten die Geografen dieser Zeit demnach die Aufgabe, „… die Umgestaltung der Erde durch den Menschen vergleichend nach Räumen und Zeiten zu verfolgen und durch den Vergleich die Wechselbeziehung zwischen Natur und Mensch kausal (zu) erklären“. Diese Auslegung der Geografie ging in sämtliche Lehrpläne der damaligen Zeit über, dennoch konnte sich der Gegenstand nicht von der Geschichte vollständig lösen, sodass sie als dessen Hilfswissenschaft verweilte.
Dies war auf der einen Seite positiv, denn dadurch musste sich die Geografie nicht dem schon besprochenen Bildungskrieg (formale versus materiale Bildungstheorie) stellen. Auf der anderen Seite wurden jedoch ihre Bildungsansprüche ignoriert, was zur Folge hatte, dass sie von den Naturwissenschaften auch nicht wirklich ernst angenommen wurde (SCHULTZ 2012, S. 75–78).
37 Akademisierung der Geografie
Diese Zweitfachstellung änderte sich jedoch mit der Akademisierung der Geografie durch die Reichsgründung 1871, denn um im Universitätsalltag Bestand zu haben, mussten sich die Akademiker mit der Kritik auseinandersetzen, dass Geografie nur ein Stapelplatz für Fremdstoffe sei.
Ein Ende des verschwommenen Bildes wurde durch Ferdinand von Richthofen herbeigeführt. Durch seine starke Persönlichkeit bekam die alte Auffassung, die Geografie sei für die Erdoberfläche und die darauf befindlichen Erscheinungen und dessen Wechselwirkungen zuständig, wieder Gewicht (SCHULTZ 2012, S. 78–79).
Was ist Geografie?
Dennoch nahmen die Diskussionen über die Definition der Geografie kein Ende und wurden fortgeführt. Dabei gab es zwei Möglichkeiten, wie man zu einem sinnvollen Ergebnis kommen konnte. Entweder man akzeptierte den Dualismus Natur–Mensch, oder man versuchte diese beiden unter einen Hut zu bringen.
Da die Länderkunde beide Gegenstände integrierte, wurde auf sie das Hauptaugenmerk im Unterricht gerichtet. C. Ritters Ansatz wurde kurzerhand zur Sackgasse erklärt (SCHULTZ 2012, S. 79–80).
Der Weg zur reinen Naturwissenschaft war ihr daher verwehrt, und so entstand die Vorstellung einer Wissenschaft, die den konkreten Raum als ihren Mittelpunkt hatte.
Der Raum war als Landschaft für jedermann ersichtlich, wodurch die Geografie im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts als Landschafts- und Länderkunde definiert wurde. Das länderkundliche Schema stellte einzelne Länder und deren Schichten, später Geofaktoren dar (BATHELT u. GLÜCKLER 2002, S. 18–19).
Geografie als Raumwissenschaft
Durch den Deutschen Geographentag 1969 und das entstandene Konzept von Bartels, welches den Raum als geometrisches Gebilde im Mittelpunkt der Betrachtung sieht und nicht mehr als Landschaften und Länder, bestand die Aufgabe der
38 Geografie darin, räumliche Verteilungen und Verflechtungen von Phänomenen durch Gesetze des Raumes zu erklären (BATHELT u. GLÜCKLER 2002, S. 20).
Sozialtheoretischer Ansatz
Dieses raumwissenschaftliche Paradigma hatte bis in die 1980er-Jahre seine Gültigkeit, bis es zu einem erneuten Paradigmenwechsel in der Geografie kam, bei dem vor allem sozialtheoretische Vorstellungen in den Gegenstand einflossen. Laut BATHELT und GLÜCKLER (2002, S. 22) kam es zu einer „Inversion der Verursachungsrichtung“, denn soziale und ökonomische Phänomene bestimmen räumliche Strukturen und nicht umgekehrt. Somit rücken Akteure, Individuen, aber auch Organisationen und deren Handeln in den Mittelpunkt der Geografie. Dieser Ansicht ist auch SCHMIDT-WULFFEN, der diese neue sozialgeografische Theorie vertritt und den gesellschaftlichen Prozess in den Mittelpunkt rückt, dessen Hauptakteur wieder der Mensch ist (KLAPPACHER 2002, S. 16).
3.2 Geografie in Österreich
In Österreich stellt das Fach Geografie eine Besonderheit dar, denn mit dem Schulorganisationsgesetz 1962 sollten die Lebensbereiche Wirtschaft und Gesellschaft in die Allgemeinbildung eingebunden werden. Dabei wurde der Bereich Wirtschaft der Geografie zugeordnet, sodass sich diese Geografie und Wirtschaftskunde nannte. Dies hatte kaum Auswirkungen auf die Inhalte, da man bis in die 1970er-Jahre noch Staaten, Länder, Landschaften in den Mittelpunkt stellte und wirtschaftliche Informationen hinzufügte (SITTE 2001, S. 157–160).
1967 fanden zahlreiche Schulversuche statt, die Themen verwendeten, die ökonomische, räumliche, soziale und politische Aspekte integrierten (SITTE 2001, S.
160–162).
In den 1980er-Jahren wurden anhand dieser Schulversuche und deren Ergebnisse ein neuer Bildungsauftrag erteilt, und durch die neue fachdidaktische Strukturierung der Geografie wurde das Fach Geografie und Wirtschaftskunde nach SITTE (2001, S.
162) zu einem „… doppelpoligen Zentrierungsfach unter dem Gesichtspunkt der
39 politischen Bildung“. Auswirkungen, Probleme und Motive des menschlichen Handelns sollten im Mittelpunkte stehen und in den Aktionsbereichen „Raum“ und
„Wirtschaft“ verständlich gemacht werden. Dieser Umstand führte SITTE (2001, S.
164) dazu, ein neues fachdidaktisches Konzept zu entwerfen, das nicht mehr die Vorstellung und Verständigung von räumlichen Strukturen zum Ziel hat, sondern den handelnden Menschen in den Mittelpunkt stellt, denn viele gesellschaftspolitische und ökonomische Entwicklungen sind nicht zwangsläufig auf räumliche Gegebenheiten zurückzuführen. Durch dieses Konzept entstehen wirtschafts- wie raumbezogene Aktivitäten. KLAPPACHER (2001, S. 20) sieht in der Verknüpfung von Geografie und Wirtschaftskunde einen innovativen Geist, da diese „… die zentrale Stellung des Menschen in Raum und Wirtschaft betont, um beide Ansätze sinnvoll zu verknüpfen“.
