10 Bewertung der Fach- und Sozialkompetenz
10.2 Sozialkompetenz
10.2.2 Der/die mündige und handlungsfähige BürgerIn
Im Schwerpunkt der Schülerorientierung waren einige Fähigkeiten von Bedeutung, denen im Bereich des/der mündigen Bürgers und Bürgerin eine besondere Rolle zukam. Das neue Allgemeinbildungskonzept KLAFKIs (siehe Kapitel 2.2.2.2.), die Handlungsbereiche der Wirtschaftserziehung nach SITTE (2001, S. 546) und das Kompetenzmodell für die ökonomische Bildung nach SEEBER et al. (2012, S. 86) haben das gemeinsame Ziel, Schüler und Schülerinnen zu mündigen und handlungsfähigen Bürgern und Bürgerinnen zu erziehen. Indem den Schülern und Schülerinnen eine große Verantwortung im Lernprozess zugesprochen wird, wirkte sich dies auf die Lernenden und deren Persönlichkeit aus. In der Klasse und vor allem in der Gruppe war es wichtig, selbstbestimmt und solidarisch zu arbeiten. Diese Einführung hat schon ein wenig über die Kriterien zur Evaluierung des Schwerpunktes informiert. Dabei handelt es sich um die allgemeinen Ziele, die auch als soziale Lernziele beschrieben werden können. Darunter fallen die Zielsetzungen nach KLAFKI und dessen emanzipatorische Fähigkeiten.
Zielsetzungen
In diesen Bereich fallen Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit. Diese stellen Grundvoraussetzungen für den mündigen und handlungsfähigen Menschen dar und waren allgemein zu erreichende Ziele in den Unterrichtseinheiten. Die Fragen zu diesen Zielsetzungen beziehen sich auf die Arbeiten in der Gruppe wie auf den gesamten Klassenverband, indem auch die Lehrperson miteinzubeziehen ist.
Selbstbestimmungsfähigkeit
Aus der Perspektive der Lehrperson war im Unterricht diese Fähigkeit immer vorhanden, denn während des Lehr-Lernprozesses konnten die Schüler und Schülerinnen selbstbestimmt an ihren Themen arbeiten. Natürlich mussten sie das ein oder andere Mal einen Kompromiss hinnehmen, denkt man die Gruppenarbeiten
142 oder auch an die Themensuche, bei der die Lehrperson eingreifen musste, um die Themen nicht zu überladen.
Bei dieser Fähigkeit wurde gefragt, ob die Schüler und Schülerinnen am Thema selbstständig arbeiten konnten. Rund zwei Prozent sahen diese als überhaupt nicht zutreffend, ungefähr zehn Prozent sahen dies als nicht zutreffend, was einen Gesamtwert von rund zwölf Prozent in diesem negativen Bereich ausmachte (siehe Abbildung 30). Dies waren jene Lernenden, die Probleme bei der Themensuche hatten, und bei denen die Lehrperson öfter Vorschläge korrigieren musste. Dies war bei der 6c-Klasse der Fall, die mit rund 14% in diesem Bereich den höchsten Wert erreichten. Dies resultiert daraus, dass in dieser Klasse die Interessen und Fragestellungen bei rund 50% nicht aufgenommen wurden, was die Selbstbestimmungsfähigkeit in dieser Klasse einschränkte. Rund 20% der Befragten waren skeptisch, sahen aber eher eine Selbstbestimmtheit in der Themenarbeit.
Dieser Prozentsatz bezieht sich auf jene Lernenden, die Probleme bei der Themensuche hatten und die Vorschläge der Lehrperson nicht als Vorgabe, sondern als Kompromiss empfanden. Diese Gruppen übernahmen nicht sofort die Vorschläge des Lehrers, sondern versuchten innerhalb dieses Vorschlages ihre Fragestellungen und Interessen neu zu entfalten. Im positiven Bereich waren es ca. 70%, davon rund 48% zutreffend und rund 22% völlig zutreffend, die im Verlauf des Unterrichts selbstständig arbeiten konnten. In diesem Bereich war die 6b-Klasse mit rund 81%
die tonangebende Klasse. Dies war nicht verwunderlich, da in dieser Klasse rund 69% ihrer Interessen im ausgewählten Thema wiederfanden. Trotz der rund zwölf Prozent im negativen Bereich spricht dieses Ergebnis für sich, denn fast drei Viertel der Schüler und Schülerinnen nahmen Selbstbestimmtheit bei ihrer Arbeit wahr, was darauf schließen lässt, dass die Jugendlichen zur Selbstbestimmungsfähigkeit befähigt wurden.
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Selbstbestimmungsfähigkeit
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Mitbestimmungsfähigkeit
Indem die Schüler und Schülerinnen in der Gruppe und in der Klasse bei der Unterrichtsplanung mitbestimmen durften, war aus Sicht des Lehrers bzw. der Lehrerin die Mitbestimmungsfähigkeit immer präsent. Auch in diesem Bereich zeigt sich ein ähnliches Bild wie bei der Selbstbestimmungsfähigkeit bzw. waren die Probleme dieselben.
Im Verlauf des Unterrichts konnten die Schüler und Schülerinnen selbst bei der Leistungsbeurteilung noch ein Wörtchen mitreden, wodurch die Mitbestimmungsfähigkeit gestärkt werden sollte. Dies ist laut Schülermeinung auch gelungen, da nur rund sieben Prozent der Lernenden überhaupt keine und ca. drei Prozent keine Mitbestimmungsmöglichkeit im Unterricht wahrgenommen haben (siehe Abbildung 31). Für den negativen Bereich machte dies insgesamt rund zehn Prozent aus. Den höchsten Wert in diesem Bereich wurde wiederum von der 6c-Klasse erreicht, da durch die mangelnde Einbeziehung ihrer Interessen für diese Schüler und Schülerinnen keine Mitbestimmung vorhanden war. Im skeptischen Bereich fanden sich ungefähr 14%. Diese Personen schätzten eher ein, Mitbestimmungsmöglichkeiten vorgefunden zu haben. Demgegenüber steht der
Abbildung 30: Konnten die Schüler und Schülerinnen im Verlauf des Unterrichts selbstbestimmt am Thema arbeiten? (n=59)
Quelle: (eigene Erhebung)
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Mitbestimmungsfähigkeit
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positive Bereich mit rund 76%, davon traf bei rund drei Prozent der Befragten die Fragestellung zu, und für ca. 42% traf diese völlig zu. Dieses positive Ergebnis lässt sich auch damit erklären, dass nicht nur die Lehrperson, sondern auch die Lernenden die Gruppen beurteilen durften und beim Großteil dieser ein Interesse für das Thema bestand. Die 6b-Klasse war in diesem Bereich mit rund 81% die stärkste Klasse – wiederum ein sehr gutes Ergebnis, bedenkt man, dass mehr als drei Viertel der Jugendlichen eine Befähigung in Sachen Mitbestimmungsfähigkeit sahen.
Solidaritätsfähigkeit
Diese Fähigkeit war vor allem in der Gruppe gefragt, da man in dieser viele Aufgaben gemeinsam erarbeiten musste. Probleme, die bei den Gruppenarbeiten auftraten, waren dabei die Koordination der Aufgaben und die Arbeitsmoral mancher Schüler und Schülerinnen. Dies fällt in den Bereich der Solidaritätsfähigkeit, und deshalb war es nicht verwunderlich, dass rund zwölf Prozent überhaupt keine bzw. ca. sieben Prozent keine Zusammenarbeit in der Gruppe vorgefunden haben (siehe Abbildung 32). Somit entfallen rund 19% auf den negativen Bereich. Aus Sicht der Lehrperson herrschten in allen Klassen eine gute Stimmung und ein angenehmes Klassenklima.
Abbildung 31: Konnten die Schüler und Schülerinnen in der Klasse und in der Gruppe bei Entscheidungen mitbestimmen? (n=59)
(Quelle: eigene Erhebung)
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Solidaritätsfähigkeit
männlich weiblich gesamt
Natürlich gab es in den Gruppen auch Personen, die Probleme hatten, gemeinsam zu arbeiten, und denen es an Teamfähigkeit und Arbeitsmoral fehlte. Bei der Solidaritätsfähigkeit zeigen sich wenige Unterschiede im Klassenvergleich. Jede Klasse wies solche Schülertypen auf, die, um es mit den Worten eines Schülers der 6b-Klasse zu sagen, „… sich nur zur warmen Heizung gesetzt, Handy gespielt haben und die anderen arbeiten ließen“. Auf den skeptischen Bereich entfielen ungefähr 14%. Im positiven Bereich sahen insgesamt rund 68% der Befragten eine (~19%) bzw. eine sehr gute (~49%) Zusammenarbeit in den Gruppen. Mehr als die Hälfte der Schüler und Schülerinnen hat in den Gruppen und im Klassenverband solidarisch gearbeitet, womit von einer Befähigung zur Solidaritätsfähigkeit ausgegangen werden kann.
Die Evaluierung der Zielsetzungen zeigt ein positives Ergebnis und lässt darauf schließen, dass in diesem Bereich die Lernenden zu Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität zu einem gewissen Maß befähigt wurden. Das liegt vor allem an den Gruppenarbeiten und kann durch WÜTHRICH (2013, S. 43) dadurch erklärt werden, dass die Selbstständigkeit und die Kooperation der Gruppenmitglieder durch diese Sozialform gesteigert werden. Auch sollte durch diese die Argumentationsfähigkeit verbessert werden. Kommunikation ist dabei ein wichtiges
Abbildung 32: Haben die Schüler und Schülerinnen in der Klasse und in der Gruppe miteinander gearbeitet? (n=59)
(Quelle: eigene Erhebung)
146 Schlagwort. Dies sieht die DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR GEOGRAPHIE ähnlich, da diese Kommunikation im Unterricht als Voraussetzung für den Erwerb von Fachwissen sieht (2007, S. 22). Aber auch im gesellschaftlichen Kontext führt diese zur begründeten Meinungsbildung und Kompromissbereitschaft in Diskussionen (2007, S. 23), was einen zu den weiteren sozialen Kompetenzen führt.
Emanzipatorische Fähigkeiten
Diese Fähigkeiten sind Kritik- und Argumentationsfähigkeit, Empathie und „vernetztes Denken“, sie reichen über fachliche Ziele hinaus und sind allgemeine Fähigkeiten, die im Leben laut KLAFKI (1991, S. 62–63) ein wichtiger Bestandteil sind.
Die Fähigkeit des vernetzten Denkens wurde schon in Bezug auf die Synthesekompetenz erfragt, wobei sich ein positiver Trend zur Erreichung dieser abzeichnete.
Weiters wird in diesem Bereich die Fähigkeit Empathie in das Teillernziel der Multiperspektivität integriert.
Kritikfähigkeit
Diese war im gesamten Unterrichtsverlauf präsent, da man Vorgaben der Lehrperson, Vorstellungen von Gruppenmitgliedern und die Präsentationen der anderen Gruppen kritisch beurteilen konnte bzw. selbst auch mit Kritik konfrontiert wurde.
Im negativen Bereich waren es insgesamt rund 13%, die keine (ca. zehn Prozent) bis überhaupt keine (ca. drei Prozent) Kritik üben konnten (siehe Abbildung 33). In diesen negativen Bereich fallen vor allem Schüler und Schülerinnen der 6c und 6b Klasse, denn in diesen Klassen gab es Einzelne, bei denen sich die Lernenden nicht an den Diskussionen der Gruppe beteiligten. Sie übten die ihnen zugetragenen Aufgaben aus, waren also solidarisch gegenüber den anderen Kollegen, nahmen aber an den Gruppendiskussionen nur als Zuhörer teil. Rund ein Viertel (~24%) der Befragten stand diesem Punkt skeptisch gegenüber, sah aber eher eine Tendenz zur Kritikfähigkeit in den Unterrichtseinheiten. Ein Großteil der Jugendlichen, nämlich
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Kritikfähigkeit
männlich weiblich gesamt
insgesamt rund 63% im positiven Bereich, sahen Kritikfähigkeit als zutreffend (~34%) bzw. als völlig zutreffend (~29%). Aus diesem Bereich geht hervor, dass die Zahl der Gruppen mit regen Diskussionen höher war als jene mit geringer Diskussionsfreude.
Vergleicht man die beiden Bereiche, so erkennt man, dass mehr als die Hälfte der Schüler und Schülerinnen eine Erreichbarkeit von Kritikfähigkeit sah.
Argumentationsfähigkeit
Diese Fähigkeit ist wie die Kritikfähigkeit stark mit kommunikativen Elementen verbunden, denn wo zusammengearbeitet wird, muss sinnvoll diskutiert und argumentiert werden. Deshalb spiegelt sich ein ähnliches Ergebnis bei dieser Fähigkeit wider, wie wir es schon bei der Kritikfähigkeit gesehen haben (siehe Abbildung 34). Rund sieben Prozent sagten, dass sie überhaupt nicht, und ca. 15%
glaubten, dass sie nicht in den Gruppen bzw. im Klassenverband argumentieren konnten. Dies macht im negativen Bereich rund 22% aus. Wie auch bei der Kritikfähigkeit konnte in einigen Gruppen wenig diskutiert werden, da einige Gruppenmitglieder sich mit ihren Aufgaben beschäftigten und sich wenig in die
Abbildung 33: Konnten die Schülerinnen und Schüler in der Gruppe und der Klasse Kritik üben?
(Quelle: eigene Erhebung)
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Argumentationsfähigkeit
männlich weiblich gesamt
Gruppe einbrachten, oder: „Manches wurde nicht von allen ernst genommen“, meinte eine Schülerin der 6a-Klasse. Rund neun Prozent entfielen auf den skeptischen Bereich. Das sind jene Lernenden, die eher einen Trend zur sinnvollen Diskussion wahrnahmen. Der Großteil, rund 71% im positiven Bereich, sah die Frage nach der Argumentationsfähigkeit zutreffend (~32%) bzw. völlig zutreffend (~39%).
Schon in der Kritikfähigkeit angesprochen, überwogen die Gruppen mit einem hohen Diskussionspotenzial. Diese Gruppen brauchten zwar länger in ihren Ausarbeitungen, am Ende wurden die Aufgabenstellungen aber differenzierter behandelt, was zu mehr Informationen in diesem Bereich führte. Fast drei Viertel der Schüler und Schülerinnen schätzte, dass in den Gruppen und in der Klasse sinnvoll diskutiert wurde, was auf eine gewisse Befähigung zur Argumentationsfähigkeit schließen lässt und sich positiv auf die Ausarbeitungen bzw. Präsentationen auswirkte.
Empathie
Wie zu Beginn dieses Kapitel angemerkt, steht die Fähigkeit Empathie ganz im Zeichen des Teillernziels Multiperspektivität. Durch das Erreichen dieses Zieles sollte eine Befähigung dieser Fähigkeit stattfinden. Dieser Effekt sollte durch die Aufgabenstellungen und die damit verbundene Perspektivendifferenzierung Schüler und Schülerinnen dazu bringen, andere Sichtweisen, Interessen und unterschiedliche
Abbildung 34: Konnte in den Gruppen und in der Klasse sinnvoll diskutiert werden?
(n=59) (Quelle: eigene Erhebung)
149 Betroffenheiten der Menschen in Europa durch die Wirtschaftskrise erkennen und beurteilen zu lassen. Durch diese Vielzahl an Perspektiven sollten die Schüler und Schülerinnen eine Bereitschaft und Fähigkeit entwickeln sich in die Einstellungen anderer Menschen einfühlen zu können.
Dieses Ziel wurde großteils erreicht, denn durch die Präsentationen und die Beantwortung der Aufgabenstellungen konnte dies bestätigt werden bzw. zeigt dies, dass die Schüler und Schülerinnen die Rollenbezeichnungen und die Betroffenheit in Bezug auf andere Menschen besser verinnerlichten als auf ihre eigene persönliche Betroffenheit. Dies spiegelt sich auch im Interesse an dieser Perspektive wider. Denn das Interesse an der Sicht auf die Betroffenheit anderer Menschen (~34%) war um 19% höher als jenes Interesse an der persönlichen Sicht (~15%) (siehe Abbildung 11).
Für den Großteil der Befragten war der Aspekt der Multiperspektivität zutreffend (~24%) bzw. völlig zutreffend (~39%), was im positiven Bereich rund 63%
ausmachte. Den stärksten Anteil, gemessen an der Klassenstärke, bildete dabei die 6b-Klasse, die in diesem Bereich auf rund 69% kam. Dies ist nicht verwunderlich, denn das ist auch jene Klasse, die den stärksten Anteil bei der Beobachterperspektive (~38%) gegenüber den anderen Klassen in Bezug auf die für sie interessanteste Perspektive hatte (siehe Abbildung 35).
Rund ein Viertel der Befragten befand sich bei der Frage nach der Fähigkeit Empathie im skeptischen Bereich, sah aber eher eine Entwicklung von Multiperspektivität im Unterrichtsverlauf. Für nur rund sieben Prozent gab es überhaupt keine, und für dieselbe Zahl gab es keine multiperspektive Sichtweise auf das Thema, was im negativen Bereich rund 14% ausmachte.
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trifft nicht zu trifft eher zu trifft zu trifft völlig zu
Multiperpektivität
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Indem das Teillernziel nicht von allen Lernenden, aber vom Großteil erreicht wurde und in einer engen Beziehung zur emanzipatorischen Fähigkeit der Empathie steht, kann davon ausgegangen werden, dass die Schüler und Schülerinnen zu dieser Emotion im Verlauf des Unterrichts befähigt wurden.
In Bezug auf die emanzipatorischen Fähigkeiten ist zusammenfassend ein positives Resümee zu ziehen, da bei allen Fähigkeiten eine positive Entwicklung festgestellt werden konnte.
Wirft man abschließend einen Blick auf den Schwerpunkt des/der mündigen Bürgers und Bürgerin und auf die Beurteilung dieses Schwerpunktes, so ist aus dem Blickwinkel der Lehrperson zu sagen, dass versucht wurde, vor allem mithilfe der Schülerorientierung in jeder Phase des Unterrichts die Jugendlichen zu Mündigkeit und Verantwortung gegenüber sich selbst und den anderen Kollegen und Kolleginnen zu befähigen. Dies wurde am Ende der Unterrichtseinheiten positiv von den Lernenden bestätigt.
Abbildung 35: Konnten die Schülerinnen und Schüler durch die Arbeit erkennen, dass andere Menschen in Europa durch die Wirtschaftskrise unterschiedlich betroffen sind und
sich daraus unterschiedliche Interessen ergeben? (n=59) (Quelle: eigene Erhebung)
151 Fazit
Verschafft man sich abschließend einen allgemeinen Überblick im Bereich der Sozialkompetenz, so sieht man diese zwiespältig, wobei die positiven Eindrücke überwiegen. Vor allem im Bereich der Schülerorientierung wäre mehr zu erwartet gewesen. Konkret geht es dabei um die Interessen der Schüler und Schülerinnen.
Mithilfe des Teillernziels der Betroffenheit sollte das Interesse für das Stoffgebiet der Wirtschaftskrise angekurbelt werden, doch blieb der große Effekt in diesem Bereich aus, und es kam nur zu einer minimalen Interessensentwicklung bzw. persönlichen Betroffenheit. Dennoch kann man den Bereich der Schülerorientierung als erreicht ansehen, denn der Interessensbereich der Schüler und Schülerinnen ist zwar ein sehr wichtiger, aber nicht der einzige in diesem Schwerpunkt. Die Freiheiten in Einstieg, Arbeitsphase und Abschluss wurden positiv von den Jugendlichen angenommen, und dieser Schwerpunkt ist auch eine Art Wegbereiter für den zweiten Schwerpunkt des mündigen Menschen, der insgesamt als positiv von den Schülern und Schülerinnen beurteilt wurde. Natürlich hat es in diesem Schwerpunkt auch Probleme gegeben, diese waren aber zu vernachlässigen.
Alles in allem muss gesagt werden, dass durch den Verlauf des Unterrichts die beiden Schwerpunkte so gut wie möglich verwirklicht wurden und die Lernenden zur Erlangung von Sozialkompetenz befähigt wurden.
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