Arbeitsschritte

Nach dieser Befragung wurde Phase 2 des Einstiegs eingeleitet, die sich auf die Klärung der weiteren Arbeitsschritte bezog (Folie 4–12). Dabei handelte es sich um jene schülerorientieren Rahmenbedingungen nach SCHMIDT-WULFFEN (2004, S.

69), wenn auch in etwas veränderter Form. Zudem wurde die Benotung der Gruppenarbeiten thematisiert.

1. Ankündigung des Rahmenthemas

Dieser Schritt wurde schon in Phase 1 durchgeführt, da es von erheblichem Vorteil ist, wenn man den Schülern und Schülerinnen eine Erklärung über das bevorstehende Thema gibt und die Frage nach dem Warum bzw. den Sinn dahinter vermittelt.

Abbildung 8: Wie betrifft die Wirtschaftskrise die Schüler und Schülerinnen persönlich?

(n=59)

(Quelle: eigene Erhebung)

90 2. Gruppenbildung

Nach diesen einführenden Elementen wurden die Lernenden aufgefordert, sich in Gruppen zu maximal fünf Personen zusammenzuschließen (Folie 5). Jede Klasse wählte dabei die maximal zulässige Personenanzahl. Es gab bei der Gruppenstärke auch Ausnahmen, da einige Schüler und Schülerinnen in dieser ersten Stunde fehlten, sodass diese dann Gruppen zugeteilt wurden und die Zahl an Personen in den Gruppen die maximal zulässige überstieg. Somit ergaben sich in der 6a-Klasse fünf Gruppen zu je fünf Personen plus/minus eine/r weitere/n Person, in der 6c- und 6b-Klasse waren es vier Gruppen zu je fünf Personen plus/minus eine/r Person.

3. Ermittlung von Erwartungen und eigenen Fragestellungen zum Thema

Dieser Schritt ist einer der wichtigsten in dieser Phase des Einstiegs, denn in diesem Arbeitsschritt werden die Interessen der Schüler und Schülerinnen gebündelt bzw.

erarbeitet und diskutiert (Folie 6). Mittels Internetrecherche konnten sich die Jugendlichen über einige Themen und Aspekte der Wirtschaftskrise informieren und für sie interessante Sachverhalte herausfiltern. Es war in jeder Klasse zu beobachten, dass sich innerhalb gewisser Gruppen kleinere Einheiten bildeten, die ihre Interessen, Erwartungen und Fragestellungen rund um das Thema ausarbeiteten und anschließend in der Gruppe über diese diskutierten. Dabei waren jene Lernenden im Vorteil, die schon gewisse Vorkenntnisse in diesem Bereich mitgebracht hatten.

Vorkenntnisse im Themengebiet

Die Befragung der Schüler und Schülerinnen über ihre Kenntnisse im Themengebiet vor den Unterrichtsstunden mittels Fragebogen (dieser wurde nach den Unterrichtseinheiten ausgehändigt, siehe Anhang S. 164–167) ergab, wie man in Abbildung 9 erkennen kann, folgendes Bild. Ungefähr neun Prozent der Jugendlichen gaben an, sich überhaupt nicht in diesem Themenbereich auszukennen oder Vorkenntnisse zu haben. Keine Kenntnisse in diesem Bereich glaubten ca. 32% zu haben. Demgegenüber standen jene Befragten, die sehr viele und einfache

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trifft nicht zu trifft eher zu trifft zu trifft völlig zu

Vorkenntnisse im Themengebiet

männlich weiblich gesamt

Vorkenntnisse in diesem Bereich hatten. Dabei hatte keiner der Jugendlichen das Gefühl, sehr gute Kenntnisse zu haben, doch ca. 37% gaben an, Vorkenntnisse im Themengebiet zu besitzen. Die restlichen ca. 22% waren sich bei dieser Frage nicht sicher, dennoch glaubten sie, dass ein gewisses Vorwissen eher vorhanden sei.

Über die Zusammensetzung der Gruppen zwischen jenen, die Vorkenntnisse angaben, und jenen, die kein Vorwissen angaben, gab es keine Erhebung. Sieht man sich jedoch den positiven Bereich (trifft zu und trifft völlig zu) an, so sind ca. 37%

der Schüler und Schülerinnen überzeugt, Vorkenntnisse zu haben. Im negativen Bereich (trifft nicht zu und trifft überhaupt nicht zu) liegen diese beiden Teilbereiche bei insgesamt ca. 41%. Vergleicht man diese beiden Bereiche miteinander, so erkennt man, dass sie ähnlich stark ausgeprägt waren, sodass eine hohe Wahrscheinlichkeit gegeben war, dass eine gewisse Heterogenität in den Gruppen, was die Vorkenntnisse im Themengebiet angeht, zu erwarten war.

4. Bildung von Überschriften

Nachdem die Schüler und Schülerinnen in den Gruppen ihre Interessen festgelegt und diskutiert hatten, bildeten sie Überschriften für ihre Themen. Diese wurden dann der Lehrperson bekannt gegeben. Dabei trat in allen Klassen das gleiche Problem

Abbildung 9: Verfügten die Schüler und Schülerinnen schon vor den Unterrichtseinheiten über Vorkenntnisse im Themengebiet? (n=59)

(Quelle: eigene Erhebung)

92

trifft nicht zu trifft eher zu trifft zu trifft völlig zu

Vorkenntnisse im Themengebiet 6b und 6c

6b 6c

auf. Die ausgewählten Themen waren oftmals noch zu komplex, was die Lehrperson dazu veranlasste, die Lernenden noch einmal mit einer konkreteren Themensuche zu betrauen. Vor allem die Klassen 6c und 6b mussten des Öfteren diesen Arbeitsschritt wiederholen und brauchten mehr Hilfestellung bei der Themenwahl. Diese Entwicklung hängt sicher mit den oben angeführten Vorkenntnissen im Themengebiet zusammen, denn in der 6c betrug der negative Bereich (trifft überhaupt nicht zu und trifft nicht zu) rund 48%, und bei der 6b lag dieser Wert bei genau 50% (siehe Abbildung 10). Auch wurden diese fehlenden Grundkenntnisse als Hindernis von einigen Schülern und Schülerinnen angegeben, oder um es mit den Worten einer Schülerin der 6b Klasse zu sagen: „Ich hätte es besser gefunden, wenn wir ein Thema bekommen hätten, denn sich etwas auszusuchen war schwer, da ich wenig Grundwissen in diesem Themengebiet hatte.“

Nichtsdestotrotz kamen alle Klassen auf nennenswerte Ergebnisse bzw. fanden jene Klassen, die sich schwertaten, auch zu Themen, die nicht zu großräumig waren.

Dieser Arbeitsschritt stellte einen wichtigen Aspekt in Sachen inhaltlicher Strukturierung dar und zählte daher zum ersten Schritt der Inhaltsbestimmung, wie sie in Kapitel 7 genauer beschrieben wurde.

Abbildung 10: Verfügten die Schüler und Schülerinnen der 6b- und 6c-Klasse schon vor den Unterrichtseinheiten über Vorkenntnisse im Themengebiet? (6b n=16; 6c n=22)

(Quelle: eigene Erhebung)

93 Themen der einzelnen Klassen:

6a-Klasse:

 Bad Bank (Auswirkung)

 Inflationsrate in der Eurozone (Auswirkung)

 Arbeitslosigkeit in der Europäischen Union (Auswirkung)

 Insolvenz eines Staates der Europäischen Währungsunion (Ursache)

 Gewinner der Wirtschaftskrise (Auswirkung)

6b-Klasse:

 Immobilienblase/-krise (Ursache)

 Bankenkrise (Ursache)

 Europäischer Stabilitätsmechanismus (ESM) (Lösung)

 Unterschiedliche Betroffenheit von Ländern der Europäischen Währungsunion durch deren Haushaltspolitik (Auswirkung)

6c-Klasse:

 Arbeitslosigkeit in der Europäischen Union (Auswirkung)

 Jugendarbeitslosigkeit in der Europäischen Union (Auswirkung)

 Austeritätspolitik in der Europäischen Union (Lösung)

 Arbeitslosigkeit in der Europäischen Union (Auswirkung)

Auf den ersten Blick glaubt man, diese Themen stehen für sich, und man stellt sich die Frage, was diese mit der aktuellen Wirtschaftskrise zu tun haben. Sieht man jedoch genauer hin, so erkennt man, dass die Themen alle eine Komponente des Rahmenthemas einschließen. Sie sind selbstständige Themen, haben aber einen allgemeinen wie speziellen Charakter. Dies wird durch die thematische Strukturierung (siehe Erarbeitungsphase) erkennbar und erklärt den Sinn dieser Themenwahl.

94 5. Arbeitsweise

Die Arbeitsweise, wie die Schüler und Schülerinnen zu einem Ergebnis kamen, war den Gruppen selbst überlassen, dennoch hatten sich die Jugendlichen an Aufgabenstellungen der Lehrperson zu orientieren (Folie 7), die stark von den Rollenbezeichnungen bzw. Akteuren und der Perspektivendifferenzierung nach SEEBER et al. (siehe Kapitel 6) geprägt waren. Diese orientierten sich an den ausgewählten Themen der Gruppen. Die Aufgabenstellungen wurden immer aus der Teilnehmerperspektive (persönlichen Sicht der Jugendlichen), der Beobachterperspektive (Perspektive von anderen Betroffenen) und der systemischen Beobachterperspektive (Perspektive auf das dahinterstehende System) behandelt.

In diesem Bereich traten sowohl in der Erarbeitungsphase durch die Lehrperson als auch in der Arbeitsphase der Gruppen gewisse Probleme auf, die sich vor allem auf die Interessenskonstellationen und die ausgewählten Akteure der jeweiligen Fragestellungen bezogen. Diese Problemanalyse erfolgt in den dazugehörigen Kapiteln.

Ein erwähnenswerter Aspekt ist das Interesse der Jugendlichen in die angesprochenen unterschiedlichen Perspektiven der Perspektivendifferenzierung. Nur rund 15% der Schüler und Schülerinnen gaben an, die Teilnehmerperspektive sei für sie am interessantesten gewesen. Schon ca. 34% der Befragten interessierten sich für die Beobachterperspektive, und mit einer großen Mehrheit von ca. 51% erweckte die systemische Beobachterperspektive das größte Interesse bei den Lernenden (siehe Abbildung 11). Die Bedeutung dieser Interessen wird an anderer Stelle noch durch die Teillernziele deutlich gemacht.

95 war eine andere Art des Unterrichts, was ich persönlich gut fand“, meinte ein Schüler der 6b-Klasse, und eine Schülerin der 6a-Klasse sah diese Arbeitsweise auch als „…

eine andere Art Dinge zu lernen, was ich ganz toll fand“.

6. Informationsbeschaffung

Bei diesem Aspekt klärte man mit den Schülern und Schülerinnen ab, welche Medien sie bei ihren Ausarbeitungen zur Verfügung hatten (Folie 8). Den Jugendlichen standen dabei alle Möglichkeiten offen. Zeitungen, Internet, Videos etc. waren als Quellen erlaubt. Zusätzlich wurden auf Wunsch der Schüler und Schülerinnen auch Materialien von der Lehrperson zur Verfügung gestellt. Diese Materialien waren Schulbücher, Fachliteratur zum Thema, Onlinedokumente usw. Bei Fragen über bestimmte Themenschwerpunkte wurde oftmals dazu passende Lektüre in den Unterricht mitgenommen.

Abbildung 11: Welche Perspektive auf das Thema war für die Schüler und Schülerinnen am interessantesten? (n=59)

(Quelle: eigene Erhebung)

96 Diese freie Medienwahl kam bei den Lernenden nicht gut an, da manche Probleme hatten, da sie „… im Internet nicht viel zu den Fragestellungen fanden“, wie einige der Befragten diese Art der Informationsbeschaffung beschrieben. Dies ist durchaus nachvollziehbar, da die Fragestellungen so gestellt wurden, dass sie nicht nur mit Hilfe des Internets beantwortet werden konnten. So kam es auch dazu, dass manche Jugendliche nicht nur im World Wide Web nach Informationen suchten, sondern auch ihre Eltern, Verwandten, Geschwister und Freunde um Hilfe baten. Auch wurde ihnen vonseiten der Lehrperson geholfen, unter der Voraussetzung, dass Hilfe angefordert wurde, was nur teilweise der Fall war, wie man dies bei der Evaluierung der Methodenkompetenz erkennen kann.

7. Vereinbarung von „Handlungsprodukten“

Bei dieser Vereinbarung von „Handlungsprodukten“ handelt es sich um die jeweiligen Ergebnisse der Gruppenarbeiten bzw. um deren Themenausarbeitungen (Folie 9).

Gemeinsam mit den Schülern und Schülerinnen wurde vereinbart, dass sie ihre Ergebnisse am Ende dieses vierstündigen Arbeitsplanes in der Klasse präsentieren sollten. Bei dieser Präsentation wurden den Jugendlichen alle Freiheiten gewährt. Zu der Präsentation sollten die Gruppen zudem ein Handout erarbeiten. Auch bei diesem Aspekt konnten die Lernenden frei nach ihren Vorstellungen agieren. Diese freie Gestaltung von Handout und Präsentation wurde von den Schülerinnen und Schülern sehr gut angenommen, wie in Abbildung 12 ersichtlich wird. Nur ca. acht Prozent fanden diesen Aspekt sehr negativ, ungefähr zehn Prozent sahen diesen negativ.

Rund ein Viertel der Befragten erlebte durch diese Arbeitsweise eine neue Erfahrung, was für sie die Einschätzung in diesem Gebiet nicht einfach machte, dennoch werteten sie diesen Bereich als eher positiv.

Ein Anteil von ca. 38% schätzte diese Arbeitsform als positiv ein, und rund ein Viertel sah in dieser freien Gestaltung einen sehr positiven Aspekt. Wiegt man in Summe wiederum den positiven mit dem negativen Bereich ab, so sehen ungefähr 56%, also mehr als die Hälfte, diesen Aspekt der „Handlungsprodukte“ positiv; dagegen stehen rund 18%, die diesen Aspekt negativ sehen.

97

trifft nicht zu trifft eher zu trifft zu trifft völlig zu

Präsentation und Handout

männlich weiblich gesamt

Die meistgewählte Präsentationsform stellte das Medium PowerPoint dar, jedoch gab es in den Klassen auch Tafelbilder, Overhead-Präsentationen oder einfach vorgetragene Ausarbeitungen ohne jegliche methodische Arbeitsform.

8. Entwerfen des Arbeitsplanes

Wie im Theorieteil angekündigt, wurde dieser Teilbereich stark von der Lehrperson vorgegeben (Folie 10). Da beide Lehrpersonen der Klassen noch Noten von den Schülern und Schülerinnen brauchten, das Semesterende unmittelbar vor der Türe stand und die Lehrkräfte nach dem Abschluss der Präsentationen nur mehr eine Stunde zur Überprüfung dieser hatten, war die Kompromissbereitschaft in Sachen Zeitgestaltung nicht vorhanden. Dies hatte natürlich negative Folgen, denn ein Großteil der Schüler und Schülerinnen gab Zeitdruck bzw. Zeitmangel als Problem bei der gesamten Durchführung an. Diese Angaben konnten nur bestätigt werden, da bei der Themenstrukturierung, der Arbeitsphase der Schüler und Schülerinnen und der abschließenden Präsentationen mehr Zeit hilfreich gewesen wäre.

Abbildung 12: War die freie Gestaltung der Präsentation und des Handouts ein positiver Aspekt für die Schüler und Schülerinnen? (n=59)

(Quelle: eigene Erhebung)

98 Überprüfbarkeit und Erweisbarkeit

Im Theorieteil wurde angesprochen, dass sowohl die Ausarbeitungen als auch die Schwerpunkte dieser Arbeit mit und durch die Schüler und Schülerinnen bewertet bzw. beurteilt werden. In der Phase des Einstiegs wurde als letzter Punkt jener der Benotung gewählt (Folie 11 u. 12). Dabei ging es noch nicht um die Evaluierung der Schwerpunkte dieser Arbeit, sondern man konzentrierte sich auf die Erklärung der Gruppenbewertungen und deren Kriterien, also auf jenen Aspekt, der für die Schüler und Schülerinnen am Ende der Stunden bzw. Präsentationen am wichtigsten war.

Kriterien der Gruppenbewertungen

Bei den Gruppenbewertungen gab es für die Lehrperson und die Gruppen folgende Kriterien mithilfe von Schulnoten zu benoten (siehe Anhang S. 168):

 Beteiligung aller

 Anschauungsmaterial

 Originalität des Vortrages

 Verständlichkeit

 Vollständigkeit des Themas

 Handout

Beteiligung aller

Dieser Punkt wurde von den präsentierenden Gruppen selbst und der Lehrperson beurteilt, denn nur die jeweiligen Gruppenmitglieder selbst und die bzw. der Lehrende konnten über die zweistündige Arbeitsphase einschätzen oder beobachten, welche Gruppe sehr gut bzw. nicht genügend miteinander gearbeitet hat. Dieser Punkt stellt in einer gewissen Art und Weise eine soziale Komponente dar.

99 Anschauungsmaterial

Dieses Kriterium ist mit der kreativen Gestaltung, aber auch der inhaltlichen Komponente der Präsentation verbunden. Es soll bewerten, welche Materialien, sprich Grafiken, Diagramme, Bilder, Tabellen usw. für die Klärung des Themas verwendet wurden. Diese sollten auch inhaltlich zum Thema passend verwendet werden.

Originalität des Vortrags

Wie schon im Punkt Anschauungsmaterial geht es auch in diesem Bereich um die methodischen und kreativen Komponenten des Vortrags im Gesamten.

Verständlichkeit

In diesem Bereich geht es nicht um die inhaltliche Verständlichkeit, sondern um die sprachliche. Die sprachliche Darbietung der Gruppen steht dabei im Vordergrund und war zu bewerten.

Vollständigkeit des Themas

Dieser Aspekt befindet sich ganz klar im inhaltlichen Bereich und dient zur Überprüfung der fachlichen Kenntnisse. Dabei haben Schüler und Schülerinnen und die Lehrpersonen unterschiedliches Hintergrundwissen. Aus Sicht der Lernenden ist das Thema vollständig, wenn die Aufgabenstellungen der Gruppe bestmöglich beantwortet wurden. Aus Sicht der Lehrperson zählen zum einen die Beantwortung der Aufgabenstellungen und zum anderen die Erfüllung der fachspezifischen Ziele zur Vollständigkeit des Themas.

100 Handout

Bei diesem Kriterium wird die inhaltliche und kreative Ausarbeitung des Handouts beurteilt, wobei wieder Schüler und Schülerinnen aus Sicht des Inhaltes verschiedene Ausgangspositionen vorweisen.

Die Kriterien der Benotung waren der letzte zu besprechende Arbeitsschritt und stellten somit das Ende dieser Phase des Einstiegs dar und leiteten die nächste Phase der Durchführung ein. Diese ist ausschließlich aus der Sicht der Lehrperson zu sehen und wird vor allem durch den angesprochenen Raster der Inhaltsbestimmung repräsentiert.

Im Dokument Wirtschaftskrise im GW-Unterricht ein schülerorientiertes Konzept (Seite 89-100)