Perspektivenschema und seine starren Elemente

Die Kapitelbezeichnung darf nicht falsch verstanden werden, denn die Fragedimensionen bzw. Problemfelder des Perspektivenschemas zur Unterrichtsplanung von KLAFKI sind im allgemeinen Kontext keinesfalls starr, nur in der Verwendung dieser Arbeit und im methodischen Hintergrund des zu erarbeitenden Themas ergibt sich eine gewisse Inflexibilität.

Mit starren Elementen sind jene Fragedimensionen gemeint, die sich im Zuge der Themenstrukturierung bzw. Inhaltsbestimmung in Bezug auf die Wirtschaftskrise nicht verändern und gleich bleiben. Dies sind jene Unterrichtssituationen, in denen vor allem Sachverhalte im Plenum gemeinsam mit der Lehrperson besprochen und ausgearbeitet werden. Diese beschriebenen Eigenschaften beziehen sich in dieser Arbeit auf drei Problemfelder:

1. Lehr-Lern-Prozessstruktur

2. Zugänglichkeit und Darstellbarkeit 3. Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit

62 ad 1.) Lehr-Lern-Prozessstruktur

In diesem Problemfeld ist das gewählte Unterrichtskonzept zu besprechen, das sich durch die gesamte Unterrichtsplanung ziehen wird. Dabei unterliegen diese wie alle anderen Unterrichtsprozesse der allgemeinen Zielorientierung, so wie es WOLFGANG KLAFKI in seinem didaktischen Modell beschreibt (MEYER 1994, S. 93). Die Orientierung an den Zielstellungen bietet, wie in den vorangegangenen Kapiteln angesprochen, für die beiden Schwerpunkte und die besprochenen fachdidaktischen Konzepte eine Grundlage und stellt somit auch bei der Suche nach der Unterrichtskonzeption einen wichtigen Aspekt dar. Nach KLAFKI (1991, S. 257) ist das Selbst- und Mitbestimmungsprinzip durch immer anspruchsvollere Aufgaben zu schulen, was die Einbeziehung des Schülers, der Schülerin bei der Unterrichtsplanung in zunehmendem Maße bedeutet und „… heute unter den Stichworten ‚offener‘ bzw.

‚schülerorientierter Unterricht‘ erfreulich lebhaft diskutiert wird“. Aufgrund dieser Tatsache schließt man sich dieser Ausführung KLAFKIs an und bearbeitet das Thema Wirtschaftskrise im Rahmen des offenen Unterrichts.

Offener Unterricht

Dieser Begriff wird in der Öffentlichkeit sehr breit ausgelegt und kann in unterschiedlichster Form auftreten, dennoch lassen sich nach SITTE (2001b, S. 295) drei Aspekte zusammenfassen, die das Lernen verbessern sollen.

Methoden, Formen und Mittel des Lernens, Unterrichtsinhalte sowie die institutionelle Organisationsformen werden dabei verändert und sollen zur Verbesserung des Lernens beitragen. Diesen drei Aspekten ist laut SITTE (2001b, S. 295) „… eine weitgehende Selbst- bzw. Mitbestimmung einzuräumen“. Die dadurch entstehende Entwicklung der Mitverantwortung bei den Lernenden trägt auch zu deren Entwicklung bei. Demnach wäre die Verwendung des offenen Unterrichts ein Schritt in Richtung Schwerpunktsetzung, denkt man an das Ziel, Jugendliche zu mündigen und handlungsfähigen Bürgern und Bürgerinnen zu machen.

Auch der Schwerpunkt der Schülerorientierung würde in diesem Fall nicht zu kurz kommen, da nicht nur eine methodische Öffnung, sondern auch eine inhaltliche

63 Öffnung durch dieses Unterrichtskonzept gefordert wird und dies dazu führt, sich als Lehrperson an den Interessen der Klasse zu orientieren und diese nach SITTE (2001b, S. 296) „… auf die gesellschaftliche und individuelle Lebensbedeutsamkeit“

zu thematisieren sind.

Die Schwerpunkte und ihre Aspekte können zusätzlich in der Freiarbeit, einer Form des offenen Unterrichts, genutzt werden, da durch diese noch schülerzentrierter und selbstbestimmter gearbeitet werden kann, denn die Schüler und Schülerinnen entscheiden sich dabei, welches Thema sie behandeln wollen, wie und mit welchen Partnern sie dieses erarbeiten, und in welchem zeitlichen und räumlichen Aspekt dies geschehen soll. Das wird auch in dieser Arbeit der Fall sein, wenn auch mit gewissen Einschränkungen, um chaotischen Zuständen, seien sie organisatorischer oder zeitlicher Natur, entgegenzuwirken. Welche Einschränkungen damit konkret gemeint sind, wird im folgenden Problemfeld der Zugänglichkeit und Darstellbarkeit eruiert.

ad 2.) Zugänglichkeit und Darstellbarkeit

Wie im vergangenen Kapitel angeklungen ist, bezieht sich dieser Aspekt auf die Auswahl der Themen und soll einen Zugang zum Rahmenthema ermöglichen. Dies geschieht in zwei Phasen.

In der ersten Phase stellt man das Thema vor und stellt die Frage nach der Betroffenheit, einfach formuliert: Seid ihr von der aktuellen Wirtschaftskrise betroffen? Welche Mittel zur Eruierung dieser führen, wird im Punkt Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit näher erläutert, da diese zur Ermittlung der Arbeitsschwerpunkte und Selbsteinschätzung der Schüler und Schülerinnen führen.

In der zweiten Phase beschäftigt man sich dann mit den oben angesprochenen schülerorientierten Rahmenbedingungen, zu denen auch die Themenwahl gezählt wird. Dabei geht man in einer etwas veränderten Form von folgenden Schritten aus, die sich nach SCHMIDT-WULFFFEN (2004, S. 69) in einen idealtypisch schülerorientierten Unterrichtsaufbau gliedern und in den angesprochenen Punkten der Freiarbeit zu finden sind. So fällt Punkt zwei der freien Partnerwahl zu, Punkt drei und vier zählen zur freien Themenwahl, Punkt fünf bis sieben widmen sich der freien

64 Erarbeitung des Themas, und Punkt acht zielt auf die zeitliche Gestaltung des Arbeitsprozesses.

1. Ankündigung des Rahmenthemas

In diesem Bereich wird das Rahmenthema bekannt gegeben, und der Zugang zum Thema wird mithilfe von Fragestellungen ermöglicht. In diesem Punkt befindet man sich in der ersten Phase der Zugänglichkeit.

2. Bildung von Gruppen

In dieser Arbeit werden schon in diesem Schritt Gruppen gebildet. Dabei wird die Wahl der Partner den Schülern und Schülerinnen überlassen. Die Gruppen sollen dabei nicht über fünf Personen hinausgehen. Die Gruppen werden schon zu diesem Zeitpunkt gebildet, damit im folgenden Punkt die Themenwahl eingeschränkter erfolgen kann und bereits in dieser frühen Phase des Unterrichts die allgemeinen Zielsetzungen und die emanzipatorischen Fähigkeiten geschult werden, denn in der Sozialform des Gruppenunterrichtes werden laut SITTE (2001a, S. 170) Sachlernen und soziales Lernen miteinander verbunden. Vor allem der Aspekt des sozialen Lernens sollte in Hinblick auf die Schwerpunkte beachtet werden, da man in Gruppen zu einem gewissen Grad selbstständig, gemeinsam und aktiv arbeiten kann (MEYER 2003, S. 243). Ein hoher Grad an Kommunikationsfähigkeit und Konsensfähigkeit ist gefragt (SITTE 2001a, S. 171), was vor allem die emanzipatorischen Fähigkeiten nach KLAFKI einschließt. Auch dessen Zielsetzungen werden angesprochen, so sieht MEYER (2003, S. 245) Gruppenarbeit als Mittel, um Selbstständigkeit bzw.

Selbstbestimmung und Solidarität zu fördern.

Doch nicht nur allgemeine Kompetenzen und Zielstellungen werden durch die Gruppenarbeit umgesetzt, denn durch die unterschiedlichen Gruppenmitglieder entsteht eine Vielzahl an methodischen Fertigkeiten wie eine Erweiterung der Sachkenntnisse (SITTE 2001a, S. 171). Also kann auch Fachkompetenz durch diese Sozialform weiterentwickelt werden.

65 3. Ermittlung von Erwartungen und eigenen Fragestellungen zum Thema

Dieser Punkt befasst sich mit der Themenauswahl. Diese erfolgt durch die gebildeten Gruppen, die Fragestellungen und Erwartungen in Bezug auf die Wirtschaftskrise ermitteln.

4. Bildung von Überschriften

Diese werden der Lehrperson bekannt gegeben, und gemeinsam wird mit dieser eine konkrete Überschrift bzw. ein Thema gefunden. Dabei spricht die Lehrperson mit jeder Gruppe einzeln. Am Ende dieses Prozesses werden dann die Themen im Plenum genannt.

5. Klärung der Arbeitsweise

Die Wege, wie man zu einem Ergebnis kommt, wird den Schülern und Schülerinnen überlassen, sie müssen sich jedoch an gewissen Fragestellungen des Lehrers bzw.

der Lehrerin orientieren.

6. Vereinbarung von „Handlungsprodukten“

Das Ergebnis des Arbeitsprozesses soll in Form einer Präsentation erfolgen, die Art und Weise, wie diese gestaltet wird, ist den Lernenden zu überlassen. Was jedoch vorgegeben wird, ist dass jede Gruppe ein Handout zu den ausgearbeiteten Themen für die anderen Klassenmitglieder entwerfen soll, damit jeder Schüler und jede Schülerin Informationen zu diesem Thema in schriftlicher Form erhalten.

7. Informationsbeschaffung

Die Informationen zur Klärung der Arbeitsaufträge werden von Schülerseite und Lehrerseite organisiert. Auf der einen Seite können Schüler und Schülerinnen selbstständig durch Recherche im Internet, in Printmedien und anderen Medien

66 Informationen beschaffen, und auf der anderen Seite bietet auch die Lehrperson Materialien an, die zur Aufklärung der Problemstellungen hilfreich sein können.

8. Entwerfen eines Arbeitsplanes

Dieser Punkt wird im Gegensatz zu den anderen sieben am meisten vom Lehrer bzw.

der Lehrerin eingeschränkt. Dabei geht es in diesem Bereich um den zeitlichen Aspekt der Arbeit. Die Lernenden können gemeinsam mit der Lehrperson auch über die zeitliche Komponente dieser Freiarbeit mit integriertem Gruppenunterricht diskutieren, wobei aufgrund der mangelnden institutionellen Öffnung – damit sind die fünfzig Minuten Einheiten gemeint – Grenzen gesetzt sind.

Mit diesen Punkten wird einerseits ein Zugang zum Thema gelegt, indem man gemeinsam mit den Schülern und Schülerinnen alle wichtigen Aspekte in Hinblick auf den kommenden Arbeitsprozess bespricht und andererseits die beiden Schwerpunkte Schülerorientierung und die Entwicklung zu mündigen und handlungsfähigen Menschen gegeben sind.

Was im folgenden Kapitel noch zu klären ist und in diesen acht Punkten fehlt, ist jener Aspekt der Leistungsbeurteilung. Dieser zählt auch zu den starren Elementen in dieser Arbeit und ist im Problemfeld der Überprüfbarkeit und Erweisbarkeit von KLAFKI zu finden.

ad 3.) Überprüfbarkeit und Erweisbarkeit

Zum einen geht es in diesem Punkt um die Evaluierung der Fachkompetenz. Alle zu erreichenden fachspezifischen und methodischen Lernziele und Kompetenzen fließen in diesen Bereich ein. Im anschließenden Kapitel werden diese Lernziele und Kompetenzen näher beschrieben und mit dem Lehrplan abgestimmt. In diesem Bereich werden wie gewohnt Noten vergeben, wobei die Schüler und Schülerinnen einen hohen Grad an Mitbestimmung bei der Leistungsbeurteilung zugesprochen bekommen.

67 Zum anderen müssen sich auch die angesprochenen Schwerpunkte dieser Arbeit einer Beurteilung unterziehen (Sozialkompetenz). In diesen Bereich fallen dann allgemeine Kompetenzen und emanzipatorische Fähigkeiten, die vor allem aus der kritisch-konstruktiven Didaktik bekannt sind. Auch diese werden im folgenden Kapitel mit dem Lehrplan in Einklang gebracht. Doch in diesem Bereich stellt sich die Frage nach der Sinnhaftigkeit einer Notengebung, da diese allgemeinen Zielsetzungen (Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit) einen hohen Grad an diskursiver und selbstreflexiver Natur aufweisen. Diese Diskussion wird im Hintergrund politischer Bildung in Deutschland stärker betrieben, wahrscheinlich aufgrund des selbstständigen Charakters des Faches, dennoch kann man die Situation auf diese Arbeit übertragen, da dort erstens ähnliche Fähigkeiten gefragt sind und zweitens das Unterrichtsprinzip der politischen Bildung in jedem Fach mitzudenken ist. So ist nach ROTH (DEICHMANN 2009, S. 9–10) im politischen Unterricht eine Leistungsbeurteilung mit Noten oder Punkten grotesk, da die geforderten Fähigkeiten nicht wie in Mathematik eindeutig objektiv festgestellt werden können. Eine Lösung sieht FISCHER (DEICHMANN 2009, S. 10) demnach in der Person des Schülers und der Schülerin, da „… ein Repertoire von

Gesichtspunkten der Selbsterfahrung und

-einschätzung durch Schüler entwickelt werden“ sollte. In dieser Arbeit orientiert man sich zwar an den Lernenden und deren Interessen, denn Selbsteinschätzung und -erfahrung sind im Beurteilungsschema in diesem Bereich gefragt, doch aus Gründen der Zeitersparnis geht man nicht so weit, dass die Jugendlichen selbst Kriterien zur Beurteilung entwerfen können.

Fachkompetenz

In Bezug auf die Fachkompetenz werden die geforderte Präsentation und das dazugehörige Handout unter den Gesichtspunkten der Lernziele bzw. der inhaltlichen und methodischen Gestaltung beurteilt. Durch den Schwerpunkt der Schülerorientierung wird die Beurteilung jedoch nicht nur vom Lehrer und der Lehrerin vorgenommen, sondern auch von den Schülern und Schülerinnen selbst, denn eine Mitbestimmung bei Thema und Methode wird von EDLER (2010, S. 36–37)

68 als eine „… nicht wirkliche demokratische Teilhabe“ beschrieben. Deshalb fordert er von der Lehrperson, die Leistungsbeurteilung und die Benotung gemeinsam mit Lernenden durchzuführen. Das ist auch das Anliegen dieser Arbeit, denn die Präsentationen und Handouts werden von jeder Gruppe durch bestimmte Kriterien (siehe Gruppenbewertung) beurteilt. Um etwaige negative oder zu positive Ergebnisse aufgrund von bestehenden Beziehungen zwischen einzelnen Schülern und Schülerinnen auszugleichen, benotet auch die Lehrperson die Gruppen. Dabei soll es jedoch nicht zu einer nach PARADIES (2005, S. 92) befürchteten einfachen Übereinstimmung von Lehrer- und Schülernote kommen. Um diesem Problem vorzubeugen, wird der Notenschnitt aus den Gruppenbewertungen und Lehrerbewertungen berechnet, sodass die Note des Lehrers und der Lehrerin im Gegensatz zur Schülernote einen geringeren Anteil zur Gesamtnote beisteuert und den Jugendlichen einen hohen Grad an Mitverantwortung beimisst. Im Bereich der Fachkompetenz werden inhaltliche, aber auch methodische Ausführungen des jeweils gewählten Themas von Lernenden und Lehrenden benotet, wobei im inhaltlichen Bereich der Lehrperson die zu erreichenden Lernziele bekannt sind, den Schülern und Schülerinnen jedoch nicht.

Im Bereich der Fachkompetenz gibt es jedoch nicht nur die Sachlichkeit und Richtigkeit des Dargebotenen zu bewerten, sondern darüber hinaus spielen auch die methodischen und fachspezifischen Kompetenzen (Methoden-, Orientierungs-, Synthese-, Gesellschafts- und Wirtschaftskompetenz) des Fachlehrplans in Geografie und Wirtschaftskunde eine wichtige Rolle. „Je mehr der Prozess, insbesondere die darin angewandten Strategien, in die Bewertung eingehen soll, desto stärker ist der Lehrer auf die Mitwirkung der Schüler angewiesen“, fordert PARADIES (2005, S. 92), denn Kompetenzen können nach HINZ (2010, S. 116) nicht durch direkte Kontrollen erhoben werden, sondern unterliegen einer langen Beobachtung, die im Austausch mit Schülern und Schülerinnen, Eltern und anderen Lehrkörpern erfolgen muss. Da in dieser Arbeit der Lernweg individuell und schülerzentriert gestaltet wird, muss auch die Beurteilung dahin gehend individuell erfolgen (BEUTEL 2010, S. 10), und der Aspekt des Austausches mit dem Lernenden führt zur Selbsteinschätzung mittels Fragebogen. Dabei beantworten die Jugendlichen Fragen, welche die angesprochenen Kompetenzen repräsentieren sollen. Die Fragen besitzen einen sehr

69 allgemeinen Charakter, da sich durch die Fülle an unterschiedlichen Themen auch unterschiedliche Ausprägungen in den Kompetenzen entwickeln.

Sozialkompetenz

Die Selbsteinschätzung mittels Fragebogens wird auch in Bezug auf die Sozialkompetenz verwendet. Dabei werden die beiden Schwerpunkte dieser Arbeit erfasst bzw. evaluiert. Der Schwerpunkt des mündigen und handlungsfähigen Menschen wird durch die allgemeinen Zielsetzungen und die emanzipatorischen Fähigkeiten nach KLAFKI beurteilt, und die Schülerorientierung bezieht sich auf die Sicht der Schüler und Schülerinnen und deren Interesse bezüglich des Themas der Wirtschaftskrise.

Bei der Verwendung der allgemeinen Zielsetzungen und emanzipatorischen Fähigkeiten KLAFKIs fordert dieser selbst (1991, S. 228) neue Leistungsmaßstäbe zur Überprüfung dieser und fügt hinzu, dass objektivierbare Kriterien schwer zu finden sind. Auch diese Arbeit hat nicht den Anspruch, Kriterien zu finden, um beispielsweise Mitbestimmungsfähigkeit messen zu können, es wird vielmehr versucht, eine Befähigung des Schülers und der Schülerin zu dieser Zielsetzung zu erreichen. Daher ist es sinnvoll, die Jugendlichen direkt über ihr Empfinden in diesen Bereichen zu befragen.

Ein weiterer Punkt der Überprüfung in dieser Arbeit stellt die Schülerorientierung dar, bei der die Schüler und Schülerinnen in den Mittelpunkt des Unterrichts rücken sollen. Wer sonst als diese Gruppe sollte dazu befragt werden? Ein wichtiger Punkt, der in diesen Bereich fällt, ist jenes Teillernziel der Betroffenheit (siehe Kapitel Ziel- und Kompetenzbestimmung), denn nur wenn die Schüler und Schülerinnen realisieren, dass sie betroffen sind, entwickeln sie Interesse für das Thema.

Durch die angesprochenen Punkte erkennt man, dass sich selbst im Bereich der Leistungsbeurteilung die Lernenden einbeziehen lassen. Selbst bei der Beurteilung der Arbeitsschwerpunkte sind die Schüler und Schülerinnen eingebunden, wodurch

70 dieser noch mehr als sonst mitbestimmen können und weitere Schritte in Richtung mündiger und handlungsfähiger Bürger und Bürgerin machen.

Diese drei besprochenen Aspekte stellen die starren Elemente im Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung im Kontext dieser Arbeit dar. Sie sind wichtiger Teil der theoretischen Vorbereitung, da sie sowohl inhaltliche und methodische Fragestellungen im Praxisbezug aufgreifen und beantworten können und die Schwerpunktsetzung dieser Arbeit beachten.

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