Erarbeitungsphase

In dieser Phase werden die besprochenen und ausgewählten Themen der Gruppen von der Lehrperson noch einmal mittels eines vorgegebenen Rasters (siehe Kapitel 7) strukturiert und Aufgabenstellungen (siehe Anhang S. 169–172) dazu erstellt. Dies geschieht in sechs Schritten. Der erste Schritt, jener der Themenstrukturierung, wurde schon in der Phase des Einstiegs gemeinsam mit den Schülern und Schülerinnen erledigt. Nun liegt es bei der Lehrperson, die weiteren Schritte zu begehen. Dies wird in der Folge durch Beispiele in der Praxiseinheit dargestellt.

Eingliederung in Handlungsbereiche

Die entstandenen Themen wurden in die Handlungsbereiche der Wirtschaftserziehung nach SITTE (2001, S. 546) eingegliedert, wobei, wie in der Theorie schon angeklungen, diese in einen, zwei oder alle drei Handlungsbereiche eingegliedert werden konnten. Um die Themen nicht zu überladen und besser strukturieren zu können, beschränkte man sich auf maximal zwei Handlungsbereiche.

Dies war bei genau zwei Themen der 6b-Klasse der Fall. Immobilienblase und Bankenkrise waren dabei die Themen. Diese wurden in den Bereich der Konsum- und

101 Gesellschaftsökonomie eingegliedert, da in diesen Themen Jugendliche nicht nur Betroffene als Verbraucher, sondern dies auch als Wirtschaftsbürger sind.

Von insgesamt 13 Themen wurden wie schon gesagt, zwei in gemeinsame Bereiche eingegliedert. Fünf Inhalte fielen in den Bereich der Gesellschaftsökonomie, der damit den größten Teil der Themen bediente, gefolgt von der Berufsökonomie, die vier Themen für sich vereinnahmte, und die restlichen zwei Themen wurden in den Handlungsbereich der Konsumökonomie eingeordnet. Diese Wertung der Themen entstand vor allem dadurch, dass die Schüler und Schülerinnen Themen wählten, die eine enge Verknüpfung von Wirtschaft und Gesellschaft aufwiesen und aktuell in den Medien diskutiert wurden, und bei denen ein Interesse in Sachen Arbeitslosigkeit bzw. Jugendarbeitslosigkeit bestand. In dieser Phase war es wichtig, die Interessenslagen der Schüler und Schülerinnen zu erfahren. Man musste in der Einstiegsphase und der dabei durchgeführten Themenwahl schon auf die weiteren Interessen der Schüler und Schülerinnen in ihrem Thema eingehen. So wollte beispielsweise die Gruppe Immobilienblase/-krise in der 6b-Klasse erfahren, wie sich diese auf den spanischen Immobilienmarkt und den Staat auswirkte. Deshalb war es von Bedeutung, mit diesem Thema zwei Handlungsbereiche abzudecken, die sich auch auf die Rollenbezeichnungen und Akteure bezogen. Beim Thema Bad Bank in der 6a-Klasse wollten die Schüler und Schülerinnen vor allem die Auswirkungen auf den Staat und nicht auf die betroffene Bank erkennen, daher wurden sie in den Bereich Gesellschaftsökonomie eingeteilt.

Um nach dieser Ausführung den Überblick nicht zu verlieren, folgen nun die Themen und deren dazugehörige Handlungsbereiche:

Konsumökonomie:

 Gewinner der Wirtschaftskrise (6a)

 Inflationsrate in der Eurozone (6a)

102 Gesellschaftsökonomie:

 Unterschiedliche Betroffenheit von Ländern der Europäischen Währungsunion durch deren Haushaltspolitik (6b)

 Bad Bank (6a)

 Insolvenz eines Staates der Europäischen Währungsunion (6a)

 Europäischer Stabilitätsmechanismus (EMS) (6b)

 Austeritätspolitik in der Europäischen Union (6c)

Konsum- und Gesellschaftsökonomie:

 Immobilienblase/- krise (6b)

 Bankenkrise (6b)

Berufsökonomie:

 Arbeitslosigkeit in der Europäischen Union (6c)

 Jugendarbeitslosigkeit in der Europäischen Union (6c)

 Arbeitslosigkeit in der Europäischen Union (6c)

 Arbeitslosigkeit in der Europäischen Union (6a)

Vorgegebene Rollenbezeichnungen und Akteure

Dieser Schritt im Raster ist wohl am einfachsten zu erledigen, denn wie in der Theorie erarbeitetet wurde, ist jeder Handlungsbereich mit einer bestimmten Rollenbezeichnung (SEEBER et al. 2012, S. 87–88) verknüpft und kann schnell erledigt werden. Einen Überblick sollen nun ausgewählte Beispiel in der Praxis zeigen:

 Gewinner der Wirtschaftskrise → Konsumökonomie →Verbraucher

 Europäischer Stabilitätsmechanismus (ESM) → Gesellschaftsökonomie→

Wirtschaftsbürger

103

 Bankenkrise →Konsum-u. Gesellschaftsökonomie → Verbraucher u.

Wirtschaftsbürger

 Jugendarbeitslosigkeit in der Europäischen Union → Berufsökonomie→

Arbeitnehmer/Unternehmer

Gegenwärtige und zukünftige Akteure

Bei diesem letzten Schritt im Raster der Inhaltsbestimmung werden die Fragedimensionen der Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung nach KLAFKI (1964, S.

16–17) bearbeitet und die AkteurInnen der ökonomisch geprägten Lebenssituationen nach SEEBER et al. (2012, S.87–88) dementsprechend ausgesucht. Bei der Wahl der AkteurInnen in Bezug auf die gegenwärtige Bedeutung konnte man aus dem sich darbietenden Pool an AkteurInnen wählen, bei denen man sich sicher war, dass die Schüler und Schülerinnen diese verkörperten. Beispielsweise sind die Jugendlichen Konsumenten, da sie Dienstleistungen jeglicher Art in Anspruch nehmen; sie sind Geldanleger, da sie ein Sparbuch besitzen; sie sind Leistungsempfänger, denkt man nur an die Bildungsangebote von staatlicher Seite; sie sind schon Steuerzahler, denkt man an die Mehrwertsteuer; sie sind natürlich Auszubildende, sprich: Schüler und Schülerinnen, ja sogar Arbeitnehmer, denkt man an die Ferienjobs, und sie sind auch Berufswähler.

Dabei muss man sich als Lehrperson bewusst sein, dass natürlich nicht alle Lernenden sich in diesen Akteuren erkennen werden, was zu Problemen führen kann, aber dazu mehr im nächsten Aspekt.

Eine weitere Schwierigkeit besteht für die Lehrperson darin, nicht immer alle Akteure wählen zu können, da die Ausrichtung der Themen in eine gewisse Richtung gehen soll, wie man es bereits schon bei der Einteilung in die Handlungsbereiche gesehen hat. Es ist daher wichtig, sich während der Themenwahl mit den Jugendlichen auf gewisse Ausprägungen des Themas zu einigen. Ein gutes Beispiel dafür bietet das Thema Gewinner der Wirtschaftskrise in der 6c-Klasse. In diesem Bereich wollten die Schüler und Schülerinnen wissen, von welcher Anlageform man in der Krise profitierte. Man war also im Handlungsbereich Konsumökonomie, und daher wurde

104 als gegenwärtiger Akteur ausschließlich der Geldanleger gewählt, da die Gruppe im finanzwirtschaftlichen Bereich das Thema erarbeiten wollte.

Auch kann man oft die volle Anzahl an AkteurInnen nicht ausschöpfen, da man das Thema für die Schüler und Schülerinnen überladen würde. Es bedarf also eines gewissen Fingerspitzengefühls vonseiten des Lehrers bzw. der Lehrerin sich die passenden Akteure herauszuarbeiten. Beispiele für gegenwärtige Akteure anhand der bekannten Themen sind folgende:

 Gewinner der Wirtschaftskrise → Verbraucher→ Geldanleger

 Europäischer Stabilitätsmechanismus (ESM) → Wirtschaftsbürger → Leistungsempfänger, Steuerzahler, Wähler

 Bankenkrise → Verbraucher u. Wirtschaftsbürger → Geldanleger, Leistungsempfänger, Steuerzahler, Wähler

 Jugendarbeitslosigkeit in der Europäischen Union → Arbeitnehmer/Unternehmer → Berufswähler, Auszubildende, Arbeitnehmer

Ähnliches trifft auch auf die zukünftigen Akteure zu. Auch in diesem Aspekt bedeutet oft weniger mehr, denn in dieser Fragstellung werden die Schüler und Schülerinnen in Rollen „gesteckt“, in denen sie sich noch nicht befinden, aber in Zukunft höchst wahrscheinlich wiederfinden werden. Aber auch die gegenwärtigen Akteure sind natürlich auch in der Zukunft noch relevant und oft gleich, wie man am Thema Europäischer Stabilitätsmechanismus erkennen kann. Hierbei gilt es auch immer auf die Ausprägung der jeweiligen Themen zu achten. Die bereits bekannten Beispiele sollen die Wahl der zukünftigen Akteure veranschaulichen:

 Gewinner der Wirtschaftskrise → Verbraucher→ Geldanleger, Kreditnehmer, Versicherungsnehmer

 Europäischer Stabilitätsmechanismus (ESM) → Wirtschaftsbürger → Leistungsempfänger, Steuerzahler, Wähler

 Bankenkrise → Verbraucher u. Wirtschaftsbürger → Geldanleger, Leistungsempfänger, Steuerzahler, Wähler, Kreditnehmer

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 Jugendarbeitslosigkeit in der Europäischen Union → Arbeitnehmer/Unternehmer → Berufswähler, Auszubildende, Arbeitnehmer, Unternehmer

Perspektivenschema und Perspektivendifferenzierung

Dieser Schritt setzt sich aus dem Perspektivenschema KLAFKIs (1991, S. 272) und der Perspektivendifferenzierung nach SEEBER et al. (2012, S. 90–91) zusammen.

Dabei spielen exemplarische Bedeutung, thematische Strukturierung, Erweisbarkeit und Überprüfung, Zugänglichkeit bzw. Darstellbarkeit und Lehr-Lern-Prozessstruktur eine wichtige Rolle.

Dazu sei erwähnt, dass die drei letzten Elemente in dieser Arbeit als starr bezeichnet wurden und bei jedem Thema zum selben Ergebnis kamen. Zusätzlich wurden diese im Theorieteil, wie in der Phase des Einstiegs näher erläutert.

1. Exemplarische Bedeutung

In diesem Teilbereich war es für die Lehrperson wichtig, zu den speziellen Themen der Schüler und Schülerinnen einen allgemeinen Bezug bzw. einen Sachverhalt zu finden, der allgemeine Elemente des Themas beschrieb. Natürlich konnten mehrere allgemeine Inhalte in einem Thema gefunden werden, doch um das Thema nicht zu überladen, beschränkte man sich auf einen. Nun wird klar, wieso man nicht das Thema der Wirtschaftskrise als Ganzes behandelt, denn durch die Einzelthemen kann man spezielle Sachverhalte die Wirtschaftskrise betreffend und allgemeine Sachverhalte die Themen betreffend behandeln und mit den Lernzielen des Lehrplanes zusammenführen. Die schon bekannten Beispiele sollen das Erwähnte nun noch einmal verdeutlichen:

 Gewinner der Wirtschaftskrise → Risiken und Chancen von Anlageformen

 Europäischer Stabilitätsmechanismus (EMS) → Entscheidungsfindungsprozess in der Europäischen Union

 Bankenkrise → Funktion und Arbeitsweise einer Bank

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 Jugendarbeitslosigkeit in der Europäischen Union → Produktionsfaktor Bildung, Berufsorientierung

Weiters wurden in Anlehnung an den allgemeinen Sachverhalt und das spezielle Thema allgemeine und spezielle Lernziele formuliert. Dabei spielten im allgemeinen Bereich die Zielsetzungen KLAFKIs, dessen emanzipatorische Fähigkeiten und die in dieser Arbeit formulierten Teillernziele eine wichtige Rolle. Die speziellen Lernziele setzten sich aus den fachspezifischen Lernzielen und den fachlichen wie methodischen Kompetenzen des Faches Geografie und Wirtschaftskunde zusammen.

Dabei bleiben die allgemeinen Ziele für jedes Thema gleich, die fachspezifischen Lernziele wie Kompetenzen wechseln von Thema zu Thema. Die allgemeinen Ziele sind in Abbildung 13 ersichtlich, in Abbildung 14 und 15 werden die speziellen Ziele des Themas Bankenkrise dargestellt.

Abbildung 13: Hauptzielstellungen, allgemeine Kompetenzen und Teillernziele in Bezug auf die ausgewählten Themen

(Quelle: eigener Entwurf)

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Abbildung 14: Fachspezifische und methodische Kompetenzen für das Thema Bankenkrise (Quelle: eigener Entwurf)

Abbildung 15: Ausgewählte fachspezifische Ziele für das Thema Bankenkrise (Quelle: eigener Entwurf)

108 Wie in Abbildung 15 ersichtlich wird, beschränken sich die fachspezifischen Ziele nicht nur auf die sechste Klasse, sondern können auch in anderen Klassen der Oberstufe gefunden werden. Dies ist natürlich von Thema zu Thema unterschiedlich.

2. Thematische Strukturierung

Die Fragen a) bis f), die sich auf die thematische Strukturierung nach KLAFKI (1991, S. 279–280) beziehen, konnten mithilfe der Perspektivendifferenzierung nach SEEBER et al. (2012, S. S. 90–91) beantwortet werden. Die Fragestellung g) war vor allem durch die anzustrebenden Lernziele zu beantworten. Zur Aufarbeitung dieser einzelnen Fragen wird das Thema Jugendarbeitslosigkeit in der Europäischen Union als Beispiel herangezogen.

a) Unter welchen Perspektiven soll das Thema bearbeitet werden?

Man differenzierte die Perspektiven in Teilnehmer -, Beobachter- und systemische Beobachterperspektive und kombinierte diese mit den ausgewählten gegenwärtigen und zukünftigen Akteuren. Dazu wurden schon die Fragen für das später zu gestaltende Arbeitsblatt formuliert.

Dabei sieht man das Thema anfänglich aus der Teilnehmerposition, sprich: aus seiner persönlichen Sicht, wobei auch die für den Inhalt ausgewählten gegenwärtigen und zukünftigen Akteure ihre Verwendung fanden. Im konkreten Fall stellte man sich dabei die Frage:

 Was bedeutet für mich als Berufswähler, Auszubildender etc. die Entwicklung der Jugendarbeitslosigkeit in Österreich? Welche Interessen vertrete ich in Bezug auf dieses Thema?

Danach wechselte man in die Beobachterperspektive, lernte dabei die Ausprägung des Themas in einem anderen Land der Europäischen Währungsunion kennen, berücksichtigte dabei wiederum die Interessen der gewählten Akteure und verglich sie mit seiner persönlichen Sicht. Hier verwendete man folgende Fragestellung:

109

 Wie sehen dieses Thema Berufswähler, Auszubildende etc. in anderen Ländern? Haben sie unterschiedliche Interessen?

Die letzte Perspektive wird systemische Beobachterperspektive genannt und bezog sich auf das dahinterstehende System des Themas bzw. auf dessen allgemeine Sachverhalte. Daher wurde die folgende Frage in Bezug auf die Ausarbeitungen der exemplarischen Bedeutung gestellt:

 Was versteht man unter dem Produktionsfaktor Bildung, und wie wichtig ist dieser bei der Jobsuche?

b) Welches ist die immanent-methodische Struktur der jeweils perspektivistisch gefassten Thematik?

Die immanent-methodische Struktur besteht aus der angesprochenen Perspektivendifferenzierung und den daraus resultierenden Fragestellungen, die sich mit dem persönlichen Erleben (Teilnehmerperspektive) der Jugendarbeitslosigkeit beschäftigen und einen Vergleich zur Ausprägung des Themas (Beobachterperspektive) in einem anderen Land der Europäischen Währungsunion zeigt. Die Perspektive des Ganzen bzw. des dahinterstehenden Systems soll die Wichtigkeit des Produktionsfaktors Bildung bei der Berufsorientierung und Jobsuche nahelegen.

c) Welche Momente konstituieren die Thematik jeweils unter bestimmten Perspektiven?

Wie schon angeklungen, findet man die Momente der Thematik in den einzelnen Perspektiven und gegenwärtigen und zukünftigen Akteuren.

Bei der Teilnehmerperspektive besteht das Moment im persönlichen Erleben der Entwicklung der Jugendarbeitslosigkeit in Österreich als Berufswähler, Auszubildender, Arbeitnehmer und Unternehmer.

110 In der Beobachterperspektive stehen die Sicht und der Vergleich der Jugendarbeitslosigkeit in einem anderen Land der Europäischen Währungsunion mit der Situation in Österreich als Berufswähler, Auszubildender, Arbeitnehmer und Unternehmer im Vordergrund.

In Bezug auf die systemische Beobachterperspektive ist es wichtig, Hintergrundwissen zum Thema, also über das System, zu vermitteln und zu zeigen, dass dieses System, also im konkreten Fall die Bildung, politischer Ordnung und dessen Rahmenbedingungen bedarf.

d) In welchem Zusammenhang stehen die ermittelten Momente (Strukturfaktoren)? Etwa in einer logischen oder kausalen Folge, einem Wechselwirkungsverhältnis, im Verhältnis von Mittel und Zweck bzw. in komplexeren Gefügen, die verschiedene der genannten oder weiterer Zusammenhangsformen verbinden?

Diese ermittelten Momente sind zusammenhängend zu sehen, da sie in einem Wechselverhältnis stehen.

e) Weist die Thematik eine Schichtung, etwa im Sinne von Oberflächen- und Tiefenstruktur auf?

Das Thema weist eine Schichtung auf, indem man vom persönlichen Erleben der Jugendarbeitslosigkeit über die Interessen und Betroffenheit anderer in dieser Thematik bis hin zum Verständnis des wirtschaftlichen Systems geht.

f) In welchem größeren Zusammenhang bzw. in welchen Zusammenhängen steht – je nach den gewählten Perspektiven – die Thematik?

Die Entwicklung der Jugendarbeitslosigkeit in der Europäischen Union stellt eine Auswirkung der aktuellen Wirtschaftskrise dar und ist damit im Zusammenhang mit dieser zu sehen.

111 g) Welches sind die notwendigen begrifflichen, kategorialen Voraussetzungen für die Auseinandersetzung mit dem Thema, und welche Verfahren für die Bewältigung des Themas müssen die Schüler entweder mitbringen oder im Zusammenhang mit der Auseinandersetzung erwerben?

Voraussetzungen sind sämtliche vom Lehrplan vorgegebene fachspezifische Lernziele der Unterstufe im wirtschaftskundlichen Bereich. Dazu sollten die Schüler und Schülerinnen ein minimales Verständnis für selbstständiges Arbeiten in Gruppen mitbringen.

Zu erwerben sind alle speziellen und allgemeinen Lernziele und Kompetenzen in Bezug auf dieses Thema (siehe allgemeine und spezielle Lernziele).

Mit Beantwortung dieser letzten Frage der thematischen Strukturierung ist dieser Teil in Schritt 5 erledigt. Die weiteren Schritte betreffend Zugänglichkeit bzw.

Darstellbarkeit, Erweisbarkeit und Überprüfung und der Lehr-Lern-Prozessstruktur wurden im Theorieteil und im Praxisteil schon besprochen und zählen in dieser Arbeit zu den starren Elementen, was eine weitere Bearbeitung in diesem Zusammenhang überflüssig macht.

Aufgabenstellungen

Dies stellt den letzten Schritt der Erarbeitungsphase durch die Lehrperson dar.

Mithilfe der vorangegangenen Schritte und der daraus gewonnenen Informationen werden nun die Aufgabestellungen für die Lernenden erstellt. In Abbildung 16 sind die Aufgabenstellungen des Themas Jugendarbeitslosigkeit in der Europäischen Union dargestellt. Anhand dieses Beispiels wird man diesen Schritt näher erläutern.

112 Dabei teilen diese sich wiederum in die unterschiedlichen Perspektiven nach SEEBER et al. (2012, S. 90–91).

Teilnehmerperspektive

Dabei wurden drei Fragen im Bereich der Teilnehmerperspektive gestellt.

In der ersten Fragestellung wurde nach der Betroffenheit der Schüler und Schülerinnen zum ausgewählten Thema, also in diesem Fall zur Jugendarbeitslosigkeit, gefragt. Dabei verwendete man vorerst die gegenwärtigen Akteure. Die zukünftigen AkteurInnen und deren Betroffenheit wurden in Frage zwei näher beleuchtet. Frage drei beschäftigte sich mit der Frage nach den Handlungen, die jeder Einzelne gegen die Entwicklung der Jugendarbeitslosigkeit in Österreich unternehmen könnte. Wie in der thematischen Strukturierung angesprochen, fehlte nun noch die Frage nach den Interessen jedes Einzelnen. Diese wurde nicht in die Perspektive aufgenommen, da jedes Gruppenmitglied andere Interessen beispielsweise als Berufswähler haben könnte und in der Diskussion über seine

Abbildung 16: Aufgabenstellungen des Themas Jugendarbeitslosigkeit in der Europäischen Union (Quelle: eigener Entwurf)

113 Interessen und die Interessen der anderen Mitglieder schon in einer gewissen Art und Weise die Beobachterperspektive einnimmt.

Beobachterperspektive

Die erste von vier Fragen stellte sich also über die Interessen der Gruppenmitglieder in den gegenwärtigen und zukünftigen AkteurInnen. Dabei sollten die Mitglieder der Gruppe über ihre unterschiedlichen Interessen diskutieren.

Die zweite Frage beschäftigte sich mit den Interessenskonflikten zwischen den unterschiedlichen Rollen bzw. AkteurInnen. Auch konnte innerhalb einer Rolle ein Interessenskonflikt entstehen.

Die dritte Frage belief sich auf die Situation und die Betroffenheit der Menschen in einem Land der Europäischen Währungsunion. Dabei sollten die Schüler und Schülerinnen auch jene Rollen bzw. AkteurInnen beobachten, die sie in der Teilnehmerperspektive eingenommen hatten.

Die vierte Frage beschäftigte sich dann mit den Unterschieden zwischen der persönlichen Betroffenheit und der Betroffenheit der Menschen in einem anderen Land.

Systemische Beobachterperspektive

Dieser Bereich bildete den Abschluss der Aufgabenstellungen und stellte zum einen die Frage nach dem allgemeinen Sachverhalt – in diesem Fall wäre das der Produktionsfaktor Bildung –, und zum anderen sollten sich die Jugendlichen mit den politischen Maßnahmen gegen die Entwicklung der Jugendarbeitslosigkeit vertraut machen, um die politischen Rahmenbedingungen und Möglichkeiten kennenzulernen.

Aus Sicht der Lehrperson muss gesagt werden, dass die Strukturierung des Themas der Wirtschaftskrise durch die angesprochenen Schritte vereinfacht wird, denn von der Einteilung in die Komponenten bis hin zum Perspektivenschema wird der Bildungsinhalt des Themas klar dargelegt, da er durch die Erarbeitung strukturierter und verständlicher für die Schüler und Schülerinnen gestaltet werden kann.

Mit der Erstellung dieser Aufgabenstellungen endete die Erarbeitungsphase der Lehrperson, und die Arbeitsphase der Schüler und Schülerinnen konnte beginnen.

114

trifft nicht zu trifft eher zu trifft zu trifft völlig zu

Aufgabenstellungen waren kein Problem

männlich weiblich gesamt

Im Dokument Wirtschaftskrise im GW-Unterricht ein schülerorientiertes Konzept (Seite 100-114)