Weitere Risiko-/Schutzfaktoren

Kritische Lebensereignisse wurden als Risiko- und Schutzfaktoren und somit als mögliche Ablenkungsfaktoren eines erfolgreichen Bildungsweges berücksichtigt.¹³³ Mit Blick auf die Ausprägung resilientem Verhalten wurde kritischen Lebensereignissen eine wichtige Funktion für die Ausprägung von Bewältigungsstrategien für das Beschreiten eines erfolg-reichen Bildungsweges der Untersuchungsgruppe, speziell Befragter aus bildungsfernen Elternhäusern zugesprochen. Die quantitative Untersuchung richtete so ihren Blick auf erkennbare Zusammenhänge zwischen den angegebenen kritischen Lebensereignissen und

128 siehe Anhang II Tabelle: Bibliotheksausweis und direkt/ indirekt erfolgreiche Bildungswege - Signifi-kanzen

129 siehe Anhang II Tabelle: Medienkonsum und direkt/ indirekt erfolgreiche Bildungswege - Signifikanzen

130 siehe Anhang II Tabelle: Medienkonsum und direkt/ indirekt erfolgreiche Bildungswege - Signifikanzen

131 siehe Anhang II Tabelle: Subjektive Bewertung des Medieneinflusses auf den Bildungsweg - Mittelwerte

132 siehe Anhang II Tabelle Subjektive Bewertung des Medieneinflusses auf den Bildungsweg und direkt/

indirekt erfolgreiche Bildungswege - Signifikanzen

7. DIE QUANTITATIVEN ERGEBNISSE

den erfolgreich verlaufenen Bildungswegen der Befragten. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass sich aus dem quantitativen Datenmaterial kein relevanter Zusammenhang zwischen kritischen Lebensereignissen und den erfolgreichen Bildungswegen Befragter bildungsferner Herkunft feststellen lässt.

Die weiteren quantitativen Ergebnisse hinsichtlich möglicher Ablenkungsfaktoren bestätigen die Theorie der Ablenkungsthese von Müller und Pollak (2004, 2007). Zumin-dest lässt sich anhand der vorliegenden quantitativen Daten eine (Tendenz zur) Ablenkung bestimmter Schüler auf bestimmte Bildungswege erkennen. Die statistischen Rechnungen zeigen einen sehr signifikanten Zusammenhang zwischen den direkt erfolgreich verlaufe-nen Bildungswegen und dem Bildungsstand der Eltern.¹³⁴ Die direkt erfolgreichen Bil-dungswege sind somit in Abhängigkeit des Bildungsstands der Eltern beschritten worden.

Es kann angenommen werden, dass je höher der Bildungsstand der Eltern war, desto wahrscheinlicher war die Zuweisung auf ein Gymnasium nach der Grundschule und das Beschreiten eines direkt erfolgreichen Bildungsweges. In Bezug auf die indirekt erfolgrei-chen Bildungswege lässt sich statistisch kein signifikanter Zusammenhang zum Bildungs-stand der Eltern erkennen. Diese sind unabhängig vom BildungsBildungs-stand der Eltern beschrit-ten worden. Für das Beschreibeschrit-ten eines indirekt erfolgreichen Bildungsweges erwies sich der Bildungsstand der Eltern als nicht relevant. Weiter zeigt sich auch ein sehr signifikan-ter Zusammenhang zwischen der subjektiven Schichtzuschreibung der Befragten und den direkt erfolgreichen Bildungswegen.¹³⁵ Je höher die eigene Schichtzuschreibung ist, desto eher wurde ein direkt erfolgreicher Bildungsweg beschritten. In Bezug auf die indirekt erfolgreichen Bildungswege zeigt sich dieser Zusammenhang nicht. Es kann angenommen werden, dass die Schichtzuschreibung eine Relevanz für das Beschreiten eines direkt er-folgreichen Bildungsweges einnimmt, jedoch nicht in Bezug auf indirekt erfolgreiche Bil-dungswege. Ein möglicher Migrationshintergrund sowie eine Einwanderung während der Schulzeit und das Sprachverhalten innerhalb der Herkunftsfamilie zeigen keinen signifi-kanten Zusammenhang zu den direkten, wie indirekt erfolgreichen Bildungswegen.¹³⁶ Die genannten Faktoren stellten keine relevanten Faktoren für das Beschreiten der erfolgrei-chen Bildungswege dar. Eine klare Aussage über die tatsächliche Entscheidungsgrundlage für die Ablenkung bestimmter Schüler auf direkte oder indirekte Bildungswege kann an-hand der quantitativen Daten allerdings nicht klar gegeben werden. Vielmehr bedarf es hier eines Blickes auf die qualitative Untersuchung. Ebenso bedarf es einer näheren quali-tativen Untersuchung bezüglich schulischer Lernmilieus und deren Zusammenhänge zu

134 siehe Anhang II Tabelle: Bildungsstand der Eltern und direkt/ indirekt erfolgreiche Bildungswege - Sig-nifikanzen

135 Siehe Anhang II Tabelle: subjektive Schichtzuschreibung und direkt/ indirekt erfolgreiche Bildungswege – Signifikanzen.

136 siehe Anhang II Tabelle: Migrationsstatus und direkt/ indirekt erfolgreiche Bildungswege – Signifikan-zen; Tabelle: Schulbesuch im Ausland und direkt/ indirekt erfolgreiche Bildungswege – SignifikanSignifikan-zen;

Tabelle: Sprachverhalten mit den Eltern und direkt/ indirekt erfolgreiche Bildungswege – Signifikanzen.

7. DIE QUANTITATIVEN ERGEBNISSE

den erfolgreichen Bildungswegen. Diese konnten anhand der vorliegenden quantitativen Daten nicht ermittelt werden. Hierzu fehlen differenzierte Leistungsdaten der Befragten, die sich auf den Besuch unterschiedlicher Schulformen beziehen. Eine Erhebung solcher Daten ist im Rahmen des vorliegenden Projekts nicht möglich gewesen. Die Untersuchung des Lernklimas und dessen Bezug auf die erfolgreichen Bildungswege der Befragten konnte anhand einer Fragebatterie im Fragebogen untersucht werden. Diese fokussierte das Verhältnis zwischen den Befragten und ihren Lehrern und Lehrerinnen, wie ihren Mit-schülern und Mitschülerinnen während der Schulzeit.

7.7.1 Kritische Lebensereignisse

Es wurde angenommen, dass ein Zusammenhang zwischen den erfolgreichen Bildungs-wegen und der Bewältigung schwieriger Ereignisse im Leben der Befragten besteht. Die Untersuchung ging davon aus, dass besonders Befragten bildungsferner Herkunft eine Anzahl an Ereignissen, die schwierig zu bewältigen waren, erlebt haben und auf diese Weise ihr resilientes Verhalten mit ausprägen konnten, dass ihnen bei der Bewältigung ihres erfolgreichen Bildungsweges geholfen hat. Die quantitative Untersuchung versuch-ten dieser Annahme über eine Zusammenhangsprüfung kritischer Lebensereignisse und den erfolgreichen Bildungswegen nachzugehen.

Von den Befragten des Survey gaben 33,5 % an Ereignisse in ihrem Leben gehabt zu haben, die schwierig zu bewältigen waren, 9,3 % verneinten dieses. Von den Befragten aus bildungsfernen Elternhaus gaben 40,7 % an solche Ereignisse gehabt zu haben und 9,3% verneinten dieses; Befragte aus bildungspragmatischen Elternhäusern gaben zu 37,1% an schwierige Ereignisse in ihrem Leben bewältigt zu haben, 8,1 % von ihnen ver-neinten dies. Demnach haben Befragte bildungsferner Herkunft mehr kritische Lebenser-eignisse bewältigen müssen, als ihre bildungspragmatische Peer. Als interessant erweist sich der Blick auf Befragte mit und ohne Migrationshintergrund. Befragte ohne Migrati-onshintergrund angaben tendenziell häufiger kritische Lebensereignisse im Vergleich zu Befragten mit Migrationshintergrund bewältigt zu haben. Zwischen der Bewältigungsan-forderung kritischer Lebensereignisse und den erfolgreichen Bildungswegen ließ sich je-doch kein signifikanter Zusammenhang feststellen. Dies gilt für den Gesamtsurvey und alle anderen untersuchungsrelevanten Teilgruppen. Die erfolgreichen Bildungswege sind demnach unabhängig von den Bewältigungsanforderungen kritischer Lebensereignisse der Untersuchungsgruppe beschritten worden. Die erfolgreichen Bildungswege Befragter bil-dungsferner Herkunft sind unabhängig von den kritischen Lebensereignissen zu betrach-ten.

Der quantitative Blick auf die subjektive Bewertung der kritischen Lebensereignisse als positive oder negative Erfahrungen für den eignen Bildungswegs ergaben folgendes Bild: Von den Befragten des Survey gaben 25,6 % an, dass sich das kritische Lebenser-eignis positiv und 25,2 % dass sich dieses negativ auf ihren Bildungsweg ausgewirkt hat.

7. DIE QUANTITATIVEN ERGEBNISSE

Das Ergebnis erweist sich damit als recht ausgewogen. Erst der konkrete Blick auf die untersuchungsrelevanten Teilgruppen zeigt größere Unterschiede zwischen einer positiven und negativen Bewertung des kritischen Lebensereignisses für die Bildungswege der Be-fragten auf. Dabei wurde die Auswirkung des kritischen Lebensereignisses grundsätzlich negativ durch die Befragten bewertet.¹³⁷ Auffällig sind dabei besonders die großen Diffe-renzen zwischen positiven und negativen Auswirkungen eines kritischen Lebensereignis-ses bei Befragten bildungsferner Herkunft. Zwischen der subjektiven Bewertung der Aus-wirkung des kritischen Lebensereignisses auf den Bildungsweg und den erfolgreichen Bildungswegen des Survey lässt sich ein sehr signifikanter Zusammenhang zu den direkt erfolgreichen Bildungswegen feststellen, jedoch keiner zu den indirekt erfolgreichen Bil-dungswegen. Der signifikante Zusammenhang bestätigt sich für die direkt erfolgreichen Bildungswege Befragter aus bildungspragmatischem Elternhaus.¹³⁸ Weiter zeigt sich auch ein sehr signifikanter Zusammenhang zwischen der subjektiven Bewertung eines Rich-tungswechsels der Entwicklung des eigenen Lebens und den direkt erfolgreichen Bil-dungswegen des Survey, speziell Befragter des Survey ohne Migrationshintergrund.¹³⁹ Demnach sind die direkt erfolgreichen Bildungswege in Abhängigkeit der subjektiven Sichtweise auf die kritischen Lebensereignisses und deren Auswirkung durch die Befrag-ten beschritBefrag-ten worden. Dies gilt insbesondere für Befragte bildungspragmatischer Her-kunft. So zeigt sich auch, dass die kritischen Lebensereignisse einen Richtungswechsel in der Lebensentwicklung für die Befragten begünstigt haben, welcher sich signifikant auf die direkt erfolgreichen Bildungswege der Befragten und insbesondere bei Befragten ohne Migrationshintergrund, so auch Befragter ohne Migrationshintergrund aus bildungsprag-matischem Elternhaus, ausgewirkt hat. Ihre direkt erfolgreichen Bildungswege weisen sich in Abhängigkeit der subjektiven Bewertung eines kritischen Lebensereignisses aus.

Nichtsdestotrotz zeigt sich kein signifikanter Zusammenhang zwischen der subjektiven Einschätzung des kritischen Lebensereignisses als letztendlichen Weg zum Erfolg und den erfolgreichen Bildungswegen des Survey oder einer der untersuchungsrelevanten Teil-gruppen.¹⁴⁰ Demnach können die erfolgreichen Bildungswege in keine durch die Befrag-ten bewusste Abhängigkeit ihrer Bildungswege und ihren kritischen Lebensereignissen gestellt werden. So zeichnet sich der Mittelwert (M 3,7835) zur subjektiven Bewertung des kritischen Lebensereignisses als letztendlicher Weg zum Erfolg als weniger dafür

137 siehe Anhang II Tabelle: Auswirkungen des kritischen Lebensereignisses auf den Bildungsweg - Häufig-keiten

138 siehe Anhang II Tabelle: Auswirkungen des kritischen Lebensereignisses auf den Bildungsweg und direkt / indirekt erfolgreiche Bildungswege - Signifikanzen

139 siehe Anhang II Tabelle: Richtungswechsel der Entwicklung des Lebens nach kritischem Lebensereignis und direkt/ indirekt erfolgreiche Bildungswege - Signifikanzen

140 siehe Anhang II Tabelle: kritische Lebensereignisse als Weg zum Erfolg und direkt/ indirekt erfolgreiche

7. DIE QUANTITATIVEN ERGEBNISSE

sprechend aus. Dieses Bild zeichnet sich bei allen untersuchungsrelevanten Teilgruppen ab.¹⁴¹

7.7.2 Schulisches Lernklima

Für die Untersuchung des Zusammenhangs des schulischen Lernklimas und den erfolg-reich verlaufenen Bildungswegen wurde das Verhältnis zu Mitschülern/innen anhand des subjektiven Empfindens der Befragten der Anerkennung durch ihre früheren Mitschü-ler/innen, der subjektiven Bewertung des Verhältnisses zu deutschen wie nicht-deutschen Mitschülern/innen erfasst und analysiert. Angaben zu der Befragten hinsichtlich empfun-dener negativer Erfahrungen in der Schule aufgrund der eigenen Herkunft wurden dabei mitberücksichtigt. Das Verhältnis zu den Lehrern und Lehrerinnen wurde anhand der sub-jektiven Bewertung des Verhältnisses zu ihnen, wie dem subsub-jektiven Empfinden mehr als andere Klassenkameraden für Noten leisten zu müssen, erfasst und in Bezug auf die er-folgreichen Bildungswege untersucht. Dabei wurde angenommen, dass Befragte sich auf-grund eines stärkeren Gefühls mehr für ihre Noten leisten zu müssen, sich auch stärker schulisch angestrengt haben, um den Anforderungen gerecht zu werden. Die direkt erfolg-reichen Bildungswege gerade durch dieses Gefühl mehr leisten zu müssen begünstigt wurden. Insgesamt ging die Untersuchung davon aus, dass ein als gut empfundenes Lern-klima die erfolgreichen Bildungswege begünstigt hat. Zwischen dem LernLern-klima-Index und den erfolgreichen Bildungswegen lässt sich allerdings kein signifikanter Zusammenhang feststellen.¹⁴² Es ist davon auszugehen, dass das Lernklima weniger von Bedeutung für das Beschreiten eines erfolgreichen Bildungsweges der Untersuchungsgruppe war.

Verhältnis zu Mitschüler/innen und Anerkennung durch Mitschüler/innen

Das Verhältnis zwischen der Befragten des Survey und ihren Mitschülern/innen deutscher und nicht-deutscher Herkunft wies sich durch die Mittelwerte als relativ gut aus (M 1,6754; M 1,6849). Das gute Verhältnis zu ihren deutschen und nicht-deutschen Mitschü-lern/innen lies sich bei allen einzelnen Teilgruppen feststellen.¹⁴³ So fühlten sich die Be-fragten des Survey insgesamt auch durch ihre Mitschülern/innen anerkannt. Der Mittel-wert des Survey zeigt einen Wert von M 2,1988 an.¹⁴⁴ Der Blick auf die untersuchungsre-levanten Teilgruppen zeigt an, dass sich Befragte aus bildungsfernern Elternhäusern im Vergleich zu Befragten bildungspragmatischer Elternhäuser nur leicht weniger von ihren Mitschülern/innen anerkannt fühlten (M 2,2500 zu 2,1980). Befragte mit Migrationshin-tergrund fühlten sich leicht stärker durch ihre Mitschüler anerkannt (M 2,0680 zu M 2,1908).

141 siehe Anhang II Tabelle: kritische Lebensereignisse als Weg zum Erfolg - Mittelwerte

142 siehe Anhang II Tabelle: Index Lernklima und direkt / indirekt erfolgreiche Bildungswege - Signifikan-zen

143 siehe Anhang II Tabelle: Verhältnis zu deutschen und nicht-deutschen Mitschülern - Mittelwerte

7. DIE QUANTITATIVEN ERGEBNISSE

Es wurde angenommen, dass die erfolgreichen Bildungswege im Zusammenhang der Anerkennung durch die eigenen Mitschüler/innen und dem Verhältnis zu ihnen stehen.

Der Zusammenhang der Annerkennung durch Mitschüler/innen und den direkt und indi-rekt erfolgreichen Bildungswegen erwies sich im Gesamtsurvey als nicht signifikant.¹⁴⁵ Der fokussierte Blick auf die untersuchungsrelevanten Teilgruppen ergab allerdings, einen signifikanten Zusammenhang zwischen der Anerkennung durch Mitschüler/innen und den direkt erfolgreichen Bildungswegen Befragter aus bildungspragmatischen Elternhäusern.

Demnach haben sie ihre direkt erfolgreichen Bildungswege in Abhängigkeit ihrer subjek-tiv empfundenen Anerkennung durch Mitschüler/innen beschritten. Befragte bildungsfer-ner Herkunft hingegen haben ihren erfolgreichen Bildungsweg unabhängig dieser Emp-findungen beschritten. Die Zusammenhänge zwischen den erfolgreich verlaufenen Bil-dungswege und dem Verhältnis zu deutschen oder nicht-deutschen Mitschülern/innen er-wiesen sich für die direkt und indirekt verlaufenen erfolgreichen Bildungswege des Sur-vey als nicht signifikant. Die erfolgreichen Bildungswege sind demnach nicht in Abhän-gigkeit des subjektiv empfundenen Verhältnisses der Befragten zu ihren deutschen und nicht-deutschen Mitschülern beschritten worden. Nur hinsichtlich der direkt erfolgreichen Bildungswege Befragter ohne Migrationshintergrund und ihrem Verhältnis zu nicht-deutschen Mitschülern/innen lässt sich ein signifikanter Zusammenhang feststellen. Ihre erfolgreichen Bildungswege sind demnach in Abhängigkeit ihres subjektiv empfundenen Verhältnisses zu nicht-deutschen Mitschülern/innen beschritten worden. Eine Erklärung hierfür kann nur über eine genauere quantitative Untersuchung zu Verhältnisbeziehungen zwischen Schüler/innen deutscher und nicht-deutscher Herkunft, sowie einer qualitativen Untersuchung hierzu geklärt werden.

Negative Erfahrungen in der Schule aufgrund der Herkunft

Die Frage nach negativen Erfahrungen in der Schule aufgrund der Herkunft ergab für den Survey einen Mittelwert von M 4,9950.¹⁴⁶ Somit haben die Befragten eher seltener negati-ve Erfahrungen in der Schule aufgrund ihrer Herkunft gemacht. Allerdings gab nur ein geringer Teil der Befragten an, negative Erfahrungen aufgrund ihrer Herkunft im schuli-schen Kontext gemacht zu haben^.. Der Blick auf die untersuchungsrelevanten Teilgruppen zeigt, dass besonders Befragte bildungsferner Elternhäuser mehr negativ Erfahrungen auf-grund ihrer Herkunft gemacht haben, als Befragte bildungspragmatischer Elternhäuser (M 4,2830 zu M 4,9714). Ebenso weisen Befragte mit Migrationshintergrund mehr negative Erfahrungen aufgrund ihrer Herkunft gemacht zu haben als Befragte ohne Migrationshin-tergrund (M 4,3220 zu M 5,0957). Zwischen den negativen Erfahrungen in der Schule aufgrund der eigenen Herkunft und den direkt, wie indirekt erfolgreichen Bildungswegen

145 siehe Anhang II Tabelle: Anerkennung von Mitschülern und direkt/ indirekt erfolgreiche Bildungswege - Signifikanzen

146 siehe Anhang II Tabelle: negative Erfahrungen in der Schule aufgrund der eigenen Herkunft -

Mittelwer-7. DIE QUANTITATIVEN ERGEBNISSE

zeigt sich für den Survey kein signifikanter Zusammenhang. Die erfolgreichen Bildungs-wege sind demnach nicht in Abhängigkeit empfundener negativer Erfahrungen in der Schule beschritten worden. Die Berücksichtigung der unterschiedlichen Teilgruppen zeigt jedoch einen signifikanten Zusammenhang zwischen den negativen Erfahrungen und den direkt erfolgreichen Bildungswegen Befragter aus bildungspragmatischen Elternhäu-sern.¹⁴⁷ Demnach sind die direkt erfolgreichen Bildungswege dieser Teilgruppe in Abhän-gigkeit negativer Erfahrungen beschritten worden.

Verhältnis zu Lehrkräften /Benotung und Leistungsanforderungen durch Lehrkräfte Das Verhältnis zu den Lehrern stellt sich als gut dar. Der Mittelwert des Gesamtsurvey beträgt M 1,9789. Den Angaben nach hatten Befragte bildungspragmatischer Herkunft mit einem Mittelwert von M 2,0121 ein leicht schlechteres Verhältnis zu ihren Lehrern, als Befragte bildungsferner Herkunft (M 2,0000). Zwischen dem Verhältnis zu den Lehrern und den erfolgreichen Bildungswegen zeigt sich kein signifikanter Zusammenhang. Dies gilt für alle untersuchungsrelevanten Teilgruppen des Survey. Das Verhältnis zu Lehrkräf-ten erweist sich demnach als nicht signifikant für das BeschreiLehrkräf-ten der erfolgreichen Bil-dungswege der Untersuchungsgruppe

Die Benotung durch Lehrer, bzw. das Gefühl mehr für die gleichen Noten leisten zu müssen als Mitschüler/innen, weist einen Mittelwert von M 4,3502 für den Gesamtsurvey auf.¹⁴⁸ Befragte bildungsferner Herkunft hatten im Vergleich zu Befragten bildungsprag-matischer Herkunft stärker das Gefühl mehr für die gleichen Noten Leisten zu müssen (M 3,8302 zu M 4,2921). Zwischen dem subjektiven Empfinden der Befragten hinsichtlich der Benotung ihrer Leistungen durch Lehrer und den direkt erfolgreichen Bildungswegen lässt sich ein sehr signifikanter Zusammenhang für den Survey feststellen. Zu den indirekt erfolgreichen Bildungsumwegen kann kein signifikanter Zusammenhang festegestellt werden. Dies gilt ebenfalls für Befragte bildungspragmatischer Herkunft, wie auch für die Teilgruppen Befragter mit und ohne Migrationshintergrund. Die direkt erfolgreichen Bil-dungswege Befragter bildungspragmatischer Herkunftsmilieus und Befragter mit und oh-ne Migrationshintergrund sind demnach in Abhängigkeit des subjektiven Empfindens mehr für ihre Schulnoten leisten zu müssen als ihre Klassenkameraden, beschritten wor-den. Als interessant erweist sich, dass der fokussierte Blick auf die Teilgruppe Befragter bildungspragmatischer Herkunft einen leicht signifikanten Zusammenhang zwischen dem Gefühl mehr für Noten leisten zu müssen und den direkt erfolgreichen Bildungswegen bei während der Schulzeit eingewanderten Befragten dieser Teilgruppe aufweist. Demnach sind ihre direkt erfolgreichen Bildungswege in Abhängigkeit eines stärkeren Gefühls mehr durch Lehrer gefordert gewesen zu sein, beschritten worden. Für die Teilgruppen

147 siehe Anhang II Tabelle: negative Erfahrungen in der Schule aufgrund der eigenen Herkunft und direkt/

indirekt erfolgreiche Bildungswege - Signifikanzen

7. DIE QUANTITATIVEN ERGEBNISSE

ter aus bildungsfernen Elternhäusern und jener, die während der Schulzeit eingewandert ist, zeigen sich keine signifikanten Zusammenhänge zwischen der Empfindung mehr für Noten geleistet haben zu müssen und den erfolgreichen Bildungswegen (direkt, indirekt).

Bildungsferne und während der Schulzeit eingewanderte Befragte haben ihre erfolgrei-chen Bildungswege unabhängig von einem Empfinden mehr für Noten leisten zu müssen als ihre Mitschüler/innen beschritten.