Von der Weimarer Republik bis in die 1970er Jahre

Nach einer ersten Phase der Verberuflichung fand zur Zeit der Weimarer Republik in den 1920er Jahren in Deutschland – wie bereits erwähnt – eine Konsolidierung des Berufes statt. Ausdruck dessen sind der damalige Stand der fachlichen Ausbildung, der rechtlichen Absicherung sozialer Leistungen sowie der Berufsorganisation (Kühn 2006, S. 288f.): 1920 entstand die staat-liche Prüfungsordnung für Wohlfahrtspflegerinnen (ehemals Fürsorgerinnen) in Preußen¹⁴¹, 1930 wurden preußische Richtlinien für die Lehrpläne der Wohlfahrtsschulen erlassen¹⁴², 1922-26 wurden gesetzliche Grundlagen der Jugend- und Sozialhilfe geschaffen, 1927 erfolgte die Öffnung des Berufs für Männer durch den ‚Erlass über die staatliche Anerkennung von Wohlfahrts-pflegern‘¹⁴³ und 1916 wurde mit dem ‚Deutschen Verband der Sozialbeam-tinnen‘¹⁴⁴ der erste Berufsverband etabliert – wobei zeitgleich auch weitere konfessionelle Berufsverbände entstanden. Bereits zu dieser Zeit zeigte sich _______________________

141 Die Prüfungsordnung, die Produkt der Zusammenarbeit der ‚Konferenz der sozialen Frau-enschulen Deutschlands‘ (Vorsitz: Salomon) und dem Ministerium für Volkswirtschaft in Preußen war, sah eine zweijährige Ausbildung mit der Wahl eines von drei Schwerpunkten (Gesundheitsfürsorge, Jugendfürsorge, allgemeine und wirtschaftliche Fürsorge) vor sowie ein sich daran anschließendes berufspraktisches Jahr (Kühn 2006, S. 254). In den folgenden Jahren erließen eine Reihe weiterer deutscher Länder ebenfalls Prüfungsordnungen, die dem preußischen Beispiel im Wesentlichen folgten (Sachße 1986, S. 255).

142 Nach Sachße (1986, S. 256) bilden die Richtlinien den Schlusspunkt einer langjährigen Phase der Konsolidierung und Verfestigung sozialer Frauenbildung zu einer fest institutio-nalisierten Berufsausbildung mit spezifischen Zugangsvoraussetzungen, gefestigtem Fä-cherkanon und staatlich anerkanntem Abschluss. In den Diskussionen um die Richtlinien wurde die Ablehnung der Etablierung der Ausbildung an den Universitäten, wie sie Salo-mon vertrat, übernommen (s. S 159).

143 Der Erlass regelte die Ausbildung von männlichen Wohlfahrtspflegern in besonderen Schulen in Preußen. Diese Öffnung trug dazu bei, den Charakter des Berufs als spezifischen Frauenberuf und spezifisch weibliche Tätigkeit weiter zu verwischen. Darüber hinaus leis-tete sie den Versachlichungstendenzen, die in der Entwicklung Sozialer Arbeit zum Er-werbsberuf bereits angelegt worden waren, weiteren Vorschub (Sachße 1986, S. 303). Als wichtigste Wurzel beruflicher Sozialarbeit von Männern gilt die deutsche Jugendbewegung zu Anfang des 20. Jahrhunderts mit der Gründung ihres ‚Wandervogel e.V.‘ (Sachße 1986, S. 297).

144 Der Verband hatte es sich zur satzungsmäßigen Aufgabe gemacht, „die beruflichen und Standesinteressen der Sozialbeamtinnen in geistiger, sozialer, rechtlicher und wirtschaftli-cher Hinsicht zu heben“ (Deutswirtschaftli-cher Verband der Sozialbeamtinnen 1916 in: Sachße 1986, S. 289). Er kämpfte um eine Vereinheitlichung der Besoldung, verlangte eine leistungsge-rechte Eingruppierung im öffentlichen Dienst, strebte Änderungen der Arbeitszeit- sowie der Urlaubsregelung an und plädierte für Maßnahmen der Gesundheitsfürsorge für Sozial-beamtinnen (Sachße 1986, S. 289).

die Zersplitterung der Berufsverbände, die Aufteilung in unterschiedlich organisierte Ausbildungsstätten sowie die Uneinheitlichkeit der Berufsbe-zeichnungen¹⁴⁵ als Charakteristika der Berufsentwicklung, die sie lange Zeit (z.T. sogar bis heute) begleiten sollten. Verbunden mit diesen Entwicklungen war eine tiefgreifende Veränderung innerhalb der Personenschaft, die in der Sozialen Arbeit bis dato tätig war (Sachße 1986, S. 296). An die Stelle der gebildeten, gutbürgerlichen Damen der gehobenen Mittelschicht, die ehren-amtlich und aus Emanzipationsgründen Soziale Arbeit betrieben, traten Frau-en aus kleinbürgerlichem Milieu, für die die Soziale Arbeit ErwerbsnotwFrau-en- Erwerbsnotwen-digkeit und vermeintlich sozialen Aufstieg bedeutete. Dann kam die Zeit des Nationalsozialismus, die für die Entwicklung der sozialen Berufe und ihres Ausbildungswesens einen erheblichen Rückschritt darstellte – Müller (2009, S. 100) spricht auch vom „Rückfall in die Barbarei“ – Rauschenbach und Züchner (2011, S. 135) sehen Auswirkungen dieses radikalen Wandels bis in die 1950er Jahre hinein. Leider konnte die Soziale Arbeit bei ihrem anschlie-ßenden institutionellen wie fachlichen Wiederaufbau nur wenig an die Errun-genschaften der reformstarken Periode der Weimarer Republik anknüpfen (Müller 2009, S. 171).

Durch diese Entwicklungen wurde in den 1920er Jahren zwar eine ge-wisse Ebene der äußeren Verberuflichung erreicht (weshalb von Konsolidie-rung gesprochen werden kann), aber eine Reihe von inneren Problemen der Sozialen Arbeit bestand weiter fort. Einerseits waren das Probleme, die einer beruflichen Sozialarbeit wesenhaft zu Eigen sind, andererseits Nebeneffekte und Folgen ihrer erfolgten Verberuflichung und weitergehenden Professiona-lisierung (Münchmeier 1981, S. 155). Münchmeier (1981, S. 157) sieht vier miteinander zusammenhängende Widersprüche, die in der zeitgenössischen Fürsorgeliteratur ob ihrer Fokussierung auf die Durchsetzung der Verberufli-chung Sozialer Arbeit nur spärlich direkt thematisiert wurden: Den Wider-spruch zwischen bezahltem Beruf und persönlichem Interesse (1), den Wi-derspruch zwischen professioneller Problemdefinition und den Alltagsbedeu-tungen der Probleme (2), den Widerspruch zwischen professioneller Hilfe und Selbsthilfe (3) sowie die widersprüchliche Situation der Berufskraft zwischen Institution und Klient (4). Dennoch unterstellt er den zeitgenössi-schen Theoretikern und Funktionären ein Bewusstsein um diese innere Prob-lematik professioneller Hilfe. Dies gehe aus einer Reihe von zur damaligen Zeit bereits entwickelten Modellen für das berufliche Handeln hervor, die die _______________________

145 Nach Kühn (2006, S. 289) konnte man in den 1920er Jahren in Deutschland allein vier verschiedene Berufsbezeichnungen feststellen: Wohlfahrtspflegerinnen (offizielle Bezeich-nung nach PrüfungsordBezeich-nung), Fürsorgerinnen (Fachkräfte im Außendienst der Ämter in der Familienfürsorge), Sozialbeamte/innen (allgemeine Kennzeichnung einer hauptamtlichen Fachkraft) und Sozialarbeiterinnen oder soziale Berufsarbeiterinnen (zur Charakterisierung der gesamten Berufsgruppe). In der Zeit des Nationalsozialismus wurden dann aus den Wohlfahrtspflegerinnen Volkspflegerinnen und Mitarbeiterinnen der neu etablierten staatli-chen Gesundheitsämter wurden als Gesundheitspflegerinnen bezeichnet.

Widersprüche glätten oder vermeidbar machen sollten (Münchmeier 1981, S.

166f.): Der frei praktizierende, von Institutionen unabhängige Fürsorger (Autonomie), die Auflösung der Verberuflichung in einer neuen, sozialver-antwortlichen Gemeinschaft (Aktivierung) oder die Entwicklung eines kriti-schen Verständnisses und einer alternativen Art von Verberuflichung (All-tagsorientierung). Offensiv und detailliert wurde sich mit diesen Widersprü-chen aber erst im Professions- und Professionalisierungsdiskurs der Sozialen Arbeit auseinandergesetzt.

Mit Blick auf nachfolgende Akademisierungsprozesse des Berufs der Sozialen Arbeit in der Zeit der 1950er bis 1970er Jahre in Deutschland unter-scheiden Rauschenbach und Züchner (2011, S. 135) einen ‚professionsbezo-genen Weg der Akademisierung der Sozialen Arbeit‘ und einen ‚disziplinbe-zogenen Weg der Akademisierung der Sozialen Arbeit‘, die lange Zeit relativ stark voneinander getrennt existierten. Grundsätzlich rekurrieren sie dabei auf Stichweh, der betont, dass für die Soziogenese von Professionen immer so-wohl innerprofessionelle Initiativen und Strategien, als auch (und unabhängig davon) die Entstehung und Entwicklung des modernen Hochschulsystems verantwortlich waren (s. hier und im Weiteren, wenn nicht anders ausgewie-sen: Rauschenbach/Züchner 2011, S. 135ff.):

Die Akademisierung des professionsbezogenen Weges entstand aus sich artikulierenden Professionalisierungsbestrebungen der Ausbildungsstätten und der Fachpraxis sowie aus Weiterqualifizierungs- und Aufstiegsbedürfnis-sen der Berufstätigen im Feld der Sozialen Arbeit (‚bottom-up-Prozess‘).

Grundpfeiler ist auf der einen Seite die oben ausführlich geschilderte Entste-hung der Fürsorgerinnen- bzw. Wohlfahrtspflegerinnenausbildung bis in die Weimarer Zeit (Traditionsstrang der Sozialarbeit). Mit dem Zusammenbruch des Nationalsozialismus kam es dann im Verlauf der 1950er und 1960er Jahre zu einer Reorganisation (d.h. Weiterentwicklung und Vereinheitli-chung) der Ausbildung, wobei in dieser Zeit auch wesentliche Einflüsse der anglo-amerikanischen Sozialarbeit auszumachen sind.¹⁴⁶ Das modifizierte Ausbildungskonzept sah nun eine dreijährige schulische Ausbildung sowie ein viertes berufspraktisches Jahr vor – alles in Regie der Ausbildungsstätten, die von den Wohlfahrtsschulen zu „Höheren Fachschulen für Sozialarbeit“

avancierten und deren Absolventen nun die Bezeichnung „graduierte Sozial-arbeiter/-innen“ trugen (Müller 2009, S. 136). Auf der anderen Seite entwi-ckelte sich parallel dazu aus der bereits erwähnten ehemaligen Jugendleite-rinnenausbildung in Zusammenführung mit der Heimerzieherausbildung die neue Sozialpädagog(inn)enausbildung an den „Höheren Fachschulen für Sozialpädagogik“ (Müller 2009, S. 136) (Traditionsstrang der Sozialpädago-gik). Der zunächst letzte Reformschritt dieser Entwicklungen auf dem _______________________

146 Die Einflüsse entstanden maßgeblich durch einen, Initiativen der Besatzungsmächte ge-schuldeten, Import von Methoden der Sozialen Arbeit wie ‚social group work‘, ‚case work‘

und ‚community organization‘ (Müller 2009, S. 171).

sionsbezogenen Weg zur Akademisierung der Sozialen Arbeit bestand in der Überführung der Höheren Fachschulen zunächst in Akademien (1968) und kurz darauf in Fachhochschulen (1970) durch die Konferenz der Ministerprä-sidenten – das hieß, in einen für die Bundesrepublik neuen Hochschultyp im tertiären Bildungssystem. Dies geschah vor dem Hintergrund von fachlichen Reformbemühungen um eine Ausweitung der Ausbildungskapazitäten sowie um eine weitere Statusanhebung in den beiden Ausbildungen. Im Zuge des-sen kam es dann zu einem institutionellen Ausbau und zu Neugründungen

„sowie erstmalig zu einer gewissen fachlichen und institutionellen Annähe-rung von Sozialpädagogik und Sozialarbeit – etwa in gemeinsamen Fachbe-reichen oder gar in eigenständigen, vor allem konfessionellen Fachhochschu-len für Sozialwesen – wenngleich die institutionelle Trennung vorerst das dominante Muster blieb“ (Müller 2009, S. 137). Diese rasante Überführung ging notgedrungen einher mit einem erheblichen Mangel an entsprechend qualifiziertem Hochschulpersonal bei der Gründung der Fachhochschulen.

Ausschlaggebend für eine Berufung als Hochschullehrer in Sozialpädagogik oder Sozialarbeit war damals v.a. einschlägige Berufspraxis, ein abgeschlos-senes Studium und (wenn möglich) eine Promotion.

Mit Blick auf den disziplinbezogenen Weg der Akademisierung lassen sich auch an den Universitäten in Deutschland nach dem Ersten Weltkrieg erste Ansätze einer dezidierten wissenschaftlichen Beschäftigung mit dem Fürsorgewesen als auch mit sozialpädagogischen Fragen ausmachen – jedoch relativ unberührt von den aufgezeigten Entwicklungen der bestehenden au-ßeruniversitären Ausbildungen für eine Praxis der Sozialen Arbeit (wie den sozialen Frauenschulen, den Wohlfahrtsschulen, den Fachschulen und Aka-demien) (‚top-down-Prozess‘). Dies geschah angebunden an Disziplinen wie Philosophie, Pädagogik, Psychologie und Theologie und ist eng verbunden mit wesentlichen Protagonisten wie Herman Nohl, Christian Jasper Klumker und Hanns Scherpner. Nach dem Zweiten Weltkrieg beschränkte sich die universitäre Ausbildung der Sozialen Arbeit dann jedoch fast ausschließlich auf die Erziehungswissenschaft, ohne das aber eigenständige sozialpädagogi-sche Studiengänge eingerichtet wurden. Aber mit der zunehmenden Ausbrei-tung einer v.a. außerschulisch orientierten Erziehungswissenschaft entwickel-te sich auch die Sozialpädagogik im universitären Hochschulsysentwickel-tem langsam weiter, bis es schließlich zu Beginn der 1970er Jahre zur Einführung des erziehungswissenschaftlichen Diplomstudiengangs kam – dabei war die So-zialpädagogik von Anfang an der wichtigste und am stärksten nachgefragte Studienschwerpunkt. Infolgedessen gewann auch eine systematische und wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Fragen der Fachlichkeit und Pro-fessionalität im (sozial-) pädagogischen Handeln an Bedeutung. Auch fand sich erstmals ein wissenschaftlicher Ort für die Soziale Arbeit, an dem neben Ausbildung und Qualifikation die fachwissenschaftliche Weiterentwicklung vorangetrieben werden konnte. Ein wesentliches Motiv für die Einführung

des Studiengangs war das profane Bestreben der damaligen Pädagogischen Hochschulen, einen Einstieg in die Vergabe universitärer Hauptfachabschlüs-se zu erreichen und damit eine Annäherung an den universitären Status zu erreichen. Natürlich erzeugte der sozialpädagogische Schwerpunkt des erzie-hungswissenschaftlichen Diplomstudiengangs Konflikte, Konkurrenzen und wechselseitige Profilierungsbestrebungen gegenüber den ebenfalls neu ent-standenen Fachhochschulstudiengängen – der Akademisierung der Sozialen Arbeit wurde dadurch eine bis heute ungelöste Frage der Hochschulpolitik im Nebeneinander von Universitäten, Fachhochschulen, Pädagogischen Hoch-schulen und GesamthochHoch-schulen¹⁴⁷ mit auf den Weg gegeben. Mit diesen Entwicklungen und dem durch sie ausgelösten Schub mit Blick auf Professi-onalisierung und Verwissenschaftlichung wurde der Weg zur Akademisie-rung der Sozialen Arbeit vorläufig abgeschlossen.

Diese Entwicklungen verdeutlichen, dass sich Bemühungen um eine Verberuflichung als auch um eine weitergehende Professionalisierung der Sozialen Arbeit seit der Weimarer Republik beobachten lassen und seit den 1950er Jahren zudem immer wieder entsprechende Forderungen bezüglich einer Reform der Ausbildung diskutiert wurden, die inhaltlich letztlich auf eine Professionalisierung der Praxis der Sozialen Arbeit abzielten. Von daher war der Sache nach Professionalisierung also schon längst ein Thema – der Begriff entfaltete aber erst während der 1960er Jahre seine bis heute nach-wirkende Verwendung als normativer Leitbegriff einerseits und als Analyse-kategorie andererseits sowie darüber hinaus seine Funktion als Forum, auf dem das eigene disziplinäre Selbstverständnis diskutiert werden kann (Lüders 1989, S. 152f.). Von daher entwicklete sich etwa ab Mitte der 1960er Jahre

„der Professionalisierungsbegriff zu einer Art programmatischer Formel für das Selbstverständnis der Sozialarbeit und Sozialpädagogik in Deutschland“

(Lüders 1989, S. 152). Kennzeichnend für seine Funktion als normativer Leitbegriff eines im Aufbruch befindlichen Berufsfeldes war, dass Differen-zen im Verständnis von ‚Professionalisierung‘ zunächst kaum thematisiert und systematisiert wurden und vielfältige Zusammenhänge eher assoziativ hergestellt wurden (Lüders 1989, S. 156). Dewe et al. (1986, S. 191) hinge-gen sind der Auffassung, dass eihinge-gentlich erst mit dem Eindrinhinge-gen sozialwis-senschaftlicher Theoriegehalte in die Sozialarbeit/ Sozialpädagogik gegen Ende der 1960er und Anfang der 1970er Jahre in der BRD ernstzunehmende _______________________

147 Gesamthochschulen wurden Anfang der 1970er Jahre in Deutschland mit der Idee gegrün-det, Fachhochschulen und Universitäten miteinander zu verbinden. Nach Rauschenbach und Züchner (2011, S. 139) ist es jedoch an mehreren Standorten bei einem einseitigen Versuch geblieben, d.h. nur der Fachhochschulstudiengang wurde implementiert. Bei eini-gen Standorten führten die Bemühuneini-gen aber auch zu einer Ausstattung mit vollakademi-schen Studiengängen für Soziale Arbeit, nachdem die Gesamthochschulen wie beispielwei-se in Siegen, Kasbeispielwei-sel oder Duisburg und Esbeispielwei-sen vollständig in Universitäten überführt wur-den.

Professionalisierungsbestrebungen aufkamen. Diesen weiteren Entwicklun-gen soll nun in den folEntwicklun-gen beiden Kapiteln nachgeganEntwicklun-gen werden.