Schulpädagoginnen (C.N.)

2.4.2.3.1 Die Perspektiven der Schulpädagoginnen auf die beiden

Bildungseinrichtungen und ihre Normierung durch Kooperation

„Die ziehen also in ihrem letzten Kindergartenjahr bei uns ein“

Schulleiterin der Grundschule

Die Schulleiterin beschreibt, dass sich bei der praktizierten Übergangsgestaltung die Kinder über einen langen Zeitraum an die Schule gewöhnen können. Hierbei hat sie das gesamte Jahr der Vorschule im Blick, in dem die Kinder des letzten Kindergartenjahres im Schulgebäude sind. Im Interview beschreibt sie die erste Etappe der „Eingewöh-nungszeit im Schulgebäude“ der Kindergartenkinder.

Schulleiterin: „Im Prinzip verläuft das auf einer sehr langen Zeitschiene. Das heißt, die Kinder, die im kommenden Frühjahr eingeschult werden äh begleiten uns bereits ein Jahr im voraus schon hier im Haus. Die ziehen also in ihrem letzten Kindergar-tenjahr bei uns ein, haben eine naja Pi mal Daumen gesagt achtwöchige Eingewö-hungszeit, wo auch alles nur kindergartenmäßig läuft, aber alles hier im Gebäude.

Die dürfen alles nutzen äh vom Spielplatz über Turnhalle, Musikraum, Entspann-raum und werden aber noch nicht angegliedert. (…) Sie kommen in ein neues Ob-jekt, sie bekommen zum Teil neue Erzieher oder bringen einen Teil Erzieher mit und müssen sich wirklich hier erst in Ruhe eingewöhnen (.) dafür haben sie alle Zeit der Welt“ (Z: 4-13).

Die Schulleiterin umschreibt den Beginn des letzten Kindergartenjahres als Einzug der Kinder ins Schulhaus. Sie spricht davon, dass die Kinder „bei uns“ einziehen. Sie ver-deutlicht ihre Identifikation als Schulleiterin mit der Schule, indem sie durch das Pro-nomen „uns“ eine Differenz zum Kindergarten benennt.

Die Kinder haben in den ersten acht Wochen nach dem Umzug vom Kindergartenge-bäude eine „Eingewöhnungszeit“, so die Schulleiterin. In diesen ersten zwei Monaten in der neuen Umgebung laufe alles „sehr kindergartenmäßig“ ab. Die Schulleiterin beschreibt nun, was ihrer Ansicht nach dem Kindergarten gemäß ist, d.h. dem Alltag eines Kindergartens entspricht. Die Kinder dürften, so die Schulleiterin, in dieser ersten Zeit alle Räume nutzen – sie benennt die Turnhalle, den Musikraum und den Entspan-nungsraum – ohne schon an das Programm der Schule angegliedert zu sein. Die Schul-leiterin spricht hier von der Angliederung der Kinder des letzten Kindergartenjahres an die Schule. Diese Angliederung der Kindergartenkinder an den Schulalltag geschieht offenbar nach der achtwöchigen Eingewöhnungszeit. Die Vermutung liegt nahe, dass

die Schulleiterin unter der Einschätzung „kindergartenmäßig“ eine wenig strukturierte Spielzeit der Kinder innerhalb des Tagesablaufs versteht.

Die Schulleiterin führt aus, die Kinder brauchen diese Zeit der Eingewöhnung, da das Gebäude und eine Erzieherin neu für sie seien. Die Vorschulgruppe hat zwei Erziehe-rinnen. Eine Erzieherin lernen die Kinder in der neuen Umgebung des Schulgebäudes kennen, die andere ist den Kindern aus ihrer bisherigen Kindergartenzeit vertraut.

Die Schulleiterin vergleicht die Situation der Kinder des letzten Kindergartenjahres in X-Stadt mit der Situation der Kinder, die wie herkömmlich in der ersten Klasse in das Schulgebäude kommen und stellt fest: Wenn die Kinder als Erstklässler in die Instituti-on Schule kommen, bestehe die Möglichkeit der langsamen Gewöhnung an das Gebäu-de und die Lehrerinnen nicht. Nach ihrer Aussage haben die KinGebäu-dergartenkinGebäu-der Gebäu-des letzten Kindergartenjahres in dieser Art der Kooperation, wie sie in X-Stadt zwischen Kindergarten und Grundschule praktiziert werde, für diesen Prozess der Gewöhnung an das Schulgebäude und die Lehrerinnen „alle Zeit der Welt“. Die Schulleiterin sieht im Rahmen dieser Kooperation die Chance, dem Bedürfnis der Kinder nach Eingewöhnung gerecht zu werden.

2.4.2.3.2 „Ernst des Lebens“ versus „Leichtigkeit des Lebens“

„Die sollen sich in ihrem Spiel entfalten, aber trotzdem kleinschrittig vorbereitet werden, zu dem was mal der Ernst des Lebens wird, in dem Sinne.“

Die Schulleiterin beschreibt das Ziel dieser Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule in X-Stadt als die Heranführung der Kindergartenkinder an die Abläufe der Schule. Den Vorteil dieser Kooperationsregelung sieht die Schulleiterin darin, dass die Kinder an die Schule herangeführt werden können, ohne dabei in ihrem Bedürfnis nach Spiel und Entfaltung beschnitten zu werden.

Schulleiterin: „Wir möchten auch das zeigen, so dass die also auch sehen, was heißt Schule. Was wird da gemacht und aber auch ihren Freiraum, Spiel trotzdem weiter behalten. Was da ganz wichtig ist, also sie sollen ja nicht hier oben einziehen und sage,n ich bin jetzt in der Schule. Das ist das, was wir nicht möchten. Die sollen sich in ihrem Spiel entfalten, aber trotzdem kleinschrittig vorbereitet werden, zu dem was mal der Ernst des Lebens wird, in dem Sinne“ (Z: 53-58).

Die Kinder sollen im in das Schulgebäude ausgelagerten letzten Kindergartenjahr

„kleinschrittig“ auf die Schule vorbereitet werden und sich dennoch in ihrem Spiel

ent-falten können, so die Schulleiterin. Die Schulleiterin verwendet eine Metapher für die Institution der Schule. Sie spricht von der Schule, die als „der Ernst des Lebens“ für die Kinder erfahrbar werde. Die Bedeutungszuschreibung, die die Schulleiterin den Institu-tionen Kindergarten und Schule verleiht, wird an dieser Metapher sichtbar: Die Schule wird von ihr beschrieben als Institution in der der „Ernst des Lebens“ auf die Kinder zukommen werde, d.h. in der Schule werden für die Kinder lebensentscheidende Wei-chen gestellt werden. Hier wird die Auffassung der Schulleiterin zur Schule als die die Kinder selektierende Institution verdeutlicht. Der Bezug dieser Auffassung der Schullei-terin zur Selektionsfunktion der Schule ist eindeutig. Die SchulleiSchullei-terin nimmt mit ihrer verwendeten Metapher der Schule implizit eine Gegensatzanordnung von Schule und Kindergarten vor. Im Gegensatz zur Schule als Institution in der der „Ernst des Lebens“

wirksam wird, ist die Kindertagesstätte eine Institution, in der die „Leichtigkeit des Le-bens“ zum Zuge kommt. Der Kindergarten wird in dieser Gegensatzanordnung als ein unbeschwerter Raum aufgefasst, in dem die spielerische Entfaltung der Kinder Priorität hat. Offenkundig meint die Schulleiterin, dass das Bedürfnis der Kinder nach spieleri-scher Entfaltung nur mit dem Kindergartenalltag und nicht mit dem Schulalltag verein-bar ist. Das heißt, Kindergarten ist Spielzeit und Schulzeit ist Lernzeit. Die Sicht der Schulleiterin auf die beiden Institutionen, Kindergarten und Schule, wird sichtbar. Im Kindergarten haben die Kinder aus Sicht der Schulleiterin Freiräume – diese Freiräume werden synonym als Spielzeit bezeichnet. Kommen die Kinder dann in die Schule, wer-den diese Freiräume der Spielzeit in Pflichten der Lernzeit umgewandelt. Die Prioritä-ten von Spielen und Lernen werden beim Wechsel der Kinder von der Institution Kin-dergarten zur Institution Schule verschoben. Das Spiel der Kinder wird von der Schul-leiterin nicht als Bildungsprozess erkannt, in dem sich das Kind aktiv mit der Umwelt auseinandersetzt. Die Bildungsprozesse, die ein Kind in der Schule vollzieht, werden von der Schulleiterin bedeutsamer eingeschätzt als die Bildungsprozesse des Kindes im Kindergarten. Informelle Bildungsprozesse des Kindergartens werden damit von der Schulleiterin den formellen Bildungsprozessen der Schule untergeordnet.

Die Kinder des letzten Kindergartenjahres in X-Stadt erlangen durch die intensive ein-jährige Vorbereitungszeit auf die Schule Kompetenzen, den Anforderungen der Schule gerecht zu werden. Es wird deutlich, dass die Schulleiterin von einer Institutionszentrie-rung ausgeht, bei der die Kinder des letzten Kindergartenjahres an die AnfordeInstitutionszentrie-rungen der Schule angepasst werden, und sie nicht von einer Kindzentrierung ausgeht, bei der die Institution Schule an den Bedürfnissen der Kinder orientiert ist.

Schulleiterin: „Wo können wir das Kind abholen, dann wenns in die Schule rein-kommt oder was muss bis dahin noch getan werden. Also wenn ich mal drin bin und das ein oder andere nicht nur mir auffällt. Was kömmer den Eltern jetzt noch emp-fehlen. Ja was kann bis dahin noch zum Schuleintritt im Vorfeld noch geleistet wer-den, nicht dass wir dann erst im September anfangen mit dem Kind. Zum Beispiel äh wenns um feinmotorische Sachen geht, ne Ergotherapie, ne Sprachtherapie, wenn uns bestimmte Laute auffallen, die nicht richtig formuliert werden oder wenn das Kind zum Beispiel Mehrfachwörter im Satz überhaupt nicht wiederholen kann (.) das ist ne Konzentrationsübung, Aufmerksamkeit alles sowas, Mengenlehre ist das auchn Teil, was der Kindergarten noch leisten kann, wenn man sagt, Mensch hier macht mit dem noch mal Würfelbilder. Ja oder alles sowas alles was uns auffällt in diesem gesamten Ablauf in diesem Übergang von Kindergarten in der täglichen Ar-beit oder wo mer sagen hier brauch mer n Spezialisten. Dann empfehlen wir den El-tern im Gespräch: holen sie sich maln Rezept zur Ergo oder gehen sie bitte nochmal zum Logopäden“ (Z: 171-184).

Die Schulleiterin hat durch dieses Übergangsmodell im weitaus umfangreicheren Maße als bei anderen Kooperationsweisen von Kindergärten und Grundschulen die Möglich-keit, die zukünftigen Schüler und Schülerinnen und ihre Fähigkeiten ein Jahr vor der Schule kennenzulernen. Sie hat nach eigenen Angaben dadurch die Chance, in dieser Zeitspanne eine Analyse der Lernvoraussetzungen vorzunehmen und gegebenenfalls Fördermöglichkeiten einzuleiten. Ohne die Einschätzung der Kinder durch sie oder die Lehrerinnen würden diese Maßnahmen erst mit dem Schuleintritt beginnen können, so die Schulleiterin. Die Schulleiterin erwähnt die Erzieherinnen des Kindergartens im Zusammenhang mit der Einschätzung der Kinder des letzten Kindergartenjahres nicht, obwohl sie davon ausgehen könnte, dass die Erzieherinnen – da sie die Kinder und de-ren Entwicklung einige Jahre kennen – solche Einschätzungen vornehmen könnten.

Diese Möglichkeit der Absprache mit den Erzieherinnen über ein Kind zieht die Schul-leiterin nicht in Betracht. Sie möchte, dass den Kindern bis zum Schulbeginn bessere Voraussetzungen für die Schule – deren Anforderungen sie kennt – ermöglicht werden.

Sie legt ihr Augenmerk auf die auszugleichenden Schwächen und Defizite der Kinder, an denen bis zum Übertritt in die Schule gearbeitet werden könne. Sie beschreibt es als großen Vorteil, die Kinder schon so frühzeitig einschätzen zu können und deren Fähig-keiten mit den Anforderungen der Schule abzugleichen. Sowohl die Eltern als auch die Erzieherinnen des Kindergartens, also die Erzieherinnen der Kinder des letzten Kinder-gartenjahres bekommen von der Schulleiterin Empfehlungen der gezielten Förderung einzelner Kinder. Sie benennt dabei mögliche feinmotorische, logopädische und ergo-therapeutische Förderschwerpunkte genauso wie die Förderung des Verständnisses der Mengenlehre oder Konzentrationsübungen der Kinder. Der institutionsspezifische Blick

der Schulleiterin – der ein schulspezifischer ist – auf die Kompetenzen bzw. Defizite der Kinder wird von ihr unterstrichen. Es hat den Anschein, als müssen sich Kinder, Eltern und Erzieherinnen nach dem Kompass der Schule – in der die Schulleiterin die Richtlinienkompetenz hat – ausrichten.

2.4.2.3.3 Gleichberechtigung und Dominanz der Pädagoginnen:

„Nur wenns die Erzieher leisten, das ist richtig und soll auch so ge-macht werden, aber wir möchten ja immer noch son Blick mit drauf

haben um zu wissen was kriegmer für Kinder.“

Die Schulleiterin macht im Interview deutlich, dass die vorschulischen Inhalte der Gruppe des letzten Kindergartenjahres und die Organisation des Schulpersonals, also der Lehrerinnen, sowie die Koordination der Räume in ihrem Zuständigkeitsbereich liegen. Sie führt beispielsweise aus, dass das Basaltraining von ihr selbst, den Erziehe-rinnen der Kindertagesstätte und den LehreErziehe-rinnen übernommen werde, im besten Fall jedoch werde das Basaltraining von der Lehrerin begleitet, die die zukünftige erste Klasse übernehme. Dies sei in den letzten zwei Jahren nicht der Fall gewesen, da perso-nalbedingt diese Lehrerinnen nicht mit freien Stunden zur Verfügung gestanden haben, so die Schulleiterin.

Die Schulleiterin führt weiterhin aus, dass sie sich auf die Erzieherinnen des Kindergar-tens verlassen können müsse, da sie aus schulorganisatorischen Gründen gerade keine Lehrerinnen für die Schulvorbereitung der Kinder des letzten Kindergartenjahres zur Verfügung habe. Die Schulleiterin spricht in diesem Kontext von den Erzieherinnen der Kindertagesstätte als Kolleginnen. Sie sind aus ihrer Sicht Kooperationspartnerinnen, auf die sie sich verlassen könne.

Schulleiterin: „Ich musste mich wirklich drauf verlassen können, was machen die Kollegen im Kindergarten. Da kann ich mich drauf verlassen, das weiß ich, dass das funktioniert und ich konnte mir wirklich nur die Bögen nehmen zur Auswertung, um zu schauen, wo jetzt Antrag auf Rückstellung ist, äh warum und weshalb und was kömmer machen“ (Z:100-104).

Die Schulleiterin lässt sich die sogenannten „Bögen“ – Arbeitsblätter, die die Erziehe-rinnen aus „LehreErziehe-rinnenmangel“ mit den Kindern der Vorschulgruppe erarbeitet haben – von den Erzieherinnen aushändigen, um eine Auswertung vorzunehmen. Auf Grund-lage der von der Schulleiterin selbst vorgenommenen Auswertung dieser „Bögen“ des Basaltrainings nimmt sie eine Einschätzung möglicher Anträge zur Rückstellung von

Kindern vor und zieht Fördermaßnahmen in Betracht. Die Rückstellung eines Kindes bedeutet, dass ein Kind, das im kommenden Schuljahr regulär einzuschulen wäre, noch ein weiteres Jahr im Kindergarten verbleibt.

Aus Sicht der Schulleiterin ist die Übertragung der schulvorbereitenden Aufgaben an die Erzieherinnen ein Vertrauensbeweis gegenüber ihrer Arbeit. Die Interviewerin fragt nach, ob die vorschulischen Inhalte, wie Basaltraining etc. in der Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule vorrangig in der Verantwortung der Schule liegen.

Schulleiterin: „Schule, richtig. Ja wird also von Lehrerkollegen gemeinsam mit dem Erzieher durchgeführt. (...) und genauso ist es mit dem Basaltraining. Die ken-nen das, wir hams drei Jahre schon gemeinsam gemacht. Die wissen wo’s steht, die nehmen sich das mit den Kindern, könnes durchführen, die wissen wie die Bögen ausgefüllt werden, damit wir also dann draufschauen können, wenn wir irgendwas auswerten wollen. Die Sache ist nur die, wenns die Erzieher leisten, ist das richtig und soll auch so gemacht werden. Aber wir möchten ja immer noch son Blick mit drauf haben, um zu wissen was kriegmer für Kinder“ (Z: 160-171).

Die Schulleiterin bestätigt die Frage der Interviewerin und führt aus, dass vorschulische Programme Schulangelegenheiten seien und diese sowohl von Lehrerinnen als auch von Erzieherinnen durchgeführt werden. Bedingt durch den Personalmangel der Schule ha-ben auch die Erzieherinnen der Kindertagesstätte das Basaltraining übernehmen müs-sen. Aus Sicht der Schulleiterin gibt es keine Abwertung der Fähigkeiten der Erziehe-rinnen, wie von der Kindergartenleiterin (vgl. Abschnitt 2.4.2.2.2) angenommen. Die Leiterin der Schule führt aus, das Basaltraining sei in den letzten drei Jahren gemeinsam von Lehrerinnen und Erzieherinnen durchgeführt worden. Die Erzieherinnen kennen die Inhalte des Basaltrainings und können deshalb dieses vorschulische Programm über-nehmen, so die Schulleiterin. Sie verweist darauf, dass die Erzieherinnen „wissen wo’s steht“ und bezieht sich hierbei auf die Arbeitsblätter, die die Kinder des letzten Kinder-gartenjahres ausfüllen sollen. Offenbar sind die Arbeitsblätter Eigentum der Schule und werden in den Räumen der Schule aufbewahrt. Der Grund, dass die Lehrerinnen der Schule die vorschulischen Maßnahmen durchführen, liegt in der Absicht, die Fähigkei-ten der Kinder vor Schulbeginn einschätzen zu können. Die Erzieherinnen haben aus Sicht der Schulleiterin die Kompetenz, die vorschulischen Einheiten durchzuführen, jedoch wird ihnen die Fähigkeit der Beurteilung der Arbeiten der Kinder nicht zuge-standen. Den Erzieherinnen wird von der Schulleiterin zugetraut, dass sie die vorgefer-tigten Inhalte durchführen können – jedoch werden ihnen diese Aufgaben nur dann übertragen, wenn die Lehrerinnen keine zeitlichen Kapazitäten haben. Die Beurteilung der Leistungen der Kinder des letzten Kindergartenjahres und die daraus resultierenden

Maßnahmen sowie die Entscheidungshoheit über die Schullaufbahn der Kinder liegen bei den Lehrerinnen insbesondere bei der Schulleiterin. Die Erzieherinnen fungieren in dieser engen Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule als Erfüllungsgehil-finnen der Grundschullehrerinnen.

Zusammenfassend ist zu den Schulpädagoginnen in X-Stadt zu sagen, dass sie autonom im Schulkontext agieren. Die Arbeit des Kindergartens hat keinen Einfluss auf die Ar-beitsweisen der Schule. Die Grundschullehrerinnen können ihre Vorstellungen inner-halb der Kooperation zwischen dem Kindergarten und der Schule formulieren und um-setzen. Die räumliche Nähe der Einrichtungen – die Kindergartenkinder des letzten Kindergartenjahres befinden sich im Schulgebäude – wird in den Interviews als Vorteil für die Kinder betrachtet. Die primarpädagogischen Ziele werden im letzten Kindergar-tenjahr konsequent verfolgt: Nach einer Eingewöhnungsphase von ca. acht Wochen ist es das Ziel der Grundschullehrerinnen, die Kinder auf die Schule vorzubereiten. Dies geschieht mit Hilfe von drei Trainingsprogrammen, die die Grundschullehrerinnen nach Möglichkeit selbst mit den Kindern einmal wöchentlich durchführen. Die Trainingspro-gramme sollten vorzugsweise von einer Grundschullehrerin betreut werden, damit sie einschätzen kann, mit welchen Fähigkeiten und/oder Defiziten ein Kind ausgestattet ist und eingeschult wird. Das als Vorbereitungsjahr auf die Schule wahrgenommene letzte Kindergartenjahr der Kinder soll genutzt werden, um Regressionen der Kinder zu bear-beiten. Ein Schwerpunkt der Kooperation liegt aus der Perspektive der Grundschulleh-rerin in der Anpassung der Kinder an die Anforderungen der Schule. Dabei haben die Trainingsprogramme Priorität. Der Schulleiterin selbst und ebenso den Grundschulleh-rerinnen obliegen die Auswertungen der Arbeitsbögen der Trainingsprogramme der Kinder. Das heißt, die Schulpädagoginnen sehen sich selbst als Expertinnen für die Be-wertung der Leistungen der Kinder. Die schulischen Elemente innerhalb der Schulvor-bereitung des letzten Kindergartenjahres werden von den Grundschullehrerinnen und der Schulleiterin ausgewählt und vorbereitet. Die von den Schulpädagoginnen bewerte-ten Leistungen der Kinder des letzbewerte-ten Kindergarbewerte-tenjahres sind im Kooperationstandem in X-Stadt ein wichtiges Kriterium, um die Schulfähigkeit eines Kindes beurteilen.