Forschungsvorgehen (C.N.)

Unter Rückgriff auf die Ergebnisse der Fragebogenuntersuchung wurden zwei Koopera-tionsmodelle aus Kindertageseinrichtung und Grundschule ausgewählt, die die Über-gangskooperation zwischen Kindergarten und Grundschule auf unterschiedliche Art und Weise praktizieren.

Aus den Ergebnissen der quantitativen Studie wählten wir Einrichtungen in Thüringen aus, die sehr eng mit einem Kooperationspartner zusammen arbeiten. Indikatoren waren die Fragen nach der Zusammenarbeit in Bezug auf Alltagsrituale und nach der Gestal-tung der Zusammenarbeit. In den Fragebögen wurde unter anderem die Frage gestellt, ob es in der Durchführung von Alltagsritualen, der Abschlussfahrt und des Abschluss-festes im Kindergarten Absprachen mit einer Grundschule gibt. Die große Mehrheit der befragten Erzieherinnen verneinte diese Frage. Lediglich zehn Prozent der

antworten-den Erzieherinnen führen die Rituale zum Übergang, vier Prozent das Abschlussfest und zwei Prozent die Abschlussfahrt der Vorschulkinder in Absprache mit der Grund-schule durch. Auch bei der Frage nach der Gestaltung der Zusammenarbeit gab es we-nig Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen, die angeben, monatlich gemeinsame Beratungen, Fortbildungen oder Elternabende durchzuführen.

Aus den Fragebögen, die auf eine intensive Kooperation schließen ließen, extrahierten wir drei Einrichtungen. Wir setzten uns mit den Verantwortlichen der Einrichtungen telefonisch in Verbindung. Die Leiterin des Kindergartens und der Grundschule in X-Stadt – einer Thüringer Kleinstadt – signalisierten ihre Bereitschaft, das Forschungs-vorhaben zu unterstützen. Bei der Kooperation in X-Stadt handelt sich um eine exklusi-ve Zusammenarbeit zwischen der einzigen Kindertagesstätte und der einzigen Grund-schule in einer Thüringer Kleinstadt – was dann tatsächlich einem „Kooperationstan-dem“ (Strätz 2010: 66) entspricht – und sich durch eine auffallend enge Kooperation und strukturelle Nähe auszeichnet. Telefonisch vereinbarten wir mit beiden Leiterinnen Termine. Als Ergebnis der Treffen wurde ein Informationsschreiben an die Schule und die Kindertagesstätte erstellt, mit dem die Mitarbeiterinnen und die Eltern beider Ein-richtungen über das Forschungsvorhaben informiert wurden. In X-Stadt wurde die Fall-studie I – eine Netzwerkanalyse – durchgeführt, bei der mit der Leiterin, den Erziehe-rinnen, der Übergangskoordinatorin des Kindergartens sowie mit der Leiterin der Grundschule und der Hortleiterin problemzentrierte Interviews geführt wurden. Darüber hinaus wurden Kinder interviewt (vier zukünftige Vorschulkinder, vier Kinder der Vor-schulgruppe, drei Kinder der ersten Klasse und vier Kinder der vierten Klasse). Eben-falls nahmen wir an den gemeinsamen Teamberatungen der Schul- und Kindergarten-pädagoginnen teil. Die Elternperspektive wurde durch drei Interviews mit den Eltern einbezogen.

Die Fallstudie II wählten wir im Sinne der maximalen Kontrastierung aus. Dabei be-grenzten wir den Datensatz auf Städte mit einer Einwohnerzahl ab 20 000. Wir suchten nach Grundschulen mit mindestens fünf Kooperationspartnern. Aus den circa 30 ver-bliebenen Fragebögen wählten wir nach dem Zufallsprinzip drei Grundschulen aus, mit denen wir anschließend in telefonischen Kontakt traten. Der Kontakt zu den ausgewähl-ten Grundschulen erwies sich als schwierig. Zwei dieser Grundschulen waren nicht be-reit, das Forschungsvorhaben zu unterstützen. Eine Grundschule gab uns die Möglich-keit zu einem persönlichen Gespräch mit der Schulleiterin. Die Schulleiterin forderte als

Bedingung unserer Forschung an dieser Grundschule eine schriftliche Genehmigung des Thüringer Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Mit der Übergabe der Genehmigung erhielten wir die Adressen der kooperierenden Kindergärten. Für un-sere Forschungszwecke wählten wir vorerst den Kindergarten aus, aus dem jährlich die meisten Kinder in dieser Grundschule aufgenommen werden. Das Ziel war es, zu einem späteren Zeitpunkt auch zu den anderen kooperierenden Kindergärten der ausgewählten Grundschule Kontakt aufzunehmen und sie in die Feinanalyse einzubeziehen. Vorerst erklärte sich der Kindergarten, der die meisten Kinder an diese Grundschule abgibt, bereit, am Forschungsprojekt mitzuarbeiten.

In der Fallstudie II wurden ebenfalls problemzentrierte Interviews durchgeführt. Im Kindergarten interviewten wir die beiden Erzieherinnen, die für die Vorschulkinder verantwortlich sind, drei Elternteile von Vorschulkindern und sechs Kinder der Vor-schulgruppe. In der Grundschule sprachen wir mit der für den Übergang zuständigen Beratungslehrerin, zwei Elternteilen von Erstklässlern sowie mit vier Kindern der ersten Klasse. Aus terminlichen Gründen – Terminverschiebungen, Ferien und Schließzeiten auf Seiten der Kindergärten und Grundschulen einerseits – sowie aus Gründen des un-terschätzten Zeitaufwandes der Analysen und Auswertungen unsererseits war es letzt-lich nicht mögletzt-lich, auch die anderen Kindergärten einzubeziehen, so dass wir uns auch in unserer zweiten Fallstudie auf die Kooperation zwischen einem Kindergarten mit einer Grundschule beschränkten.

In beiden Fallstudien wurden die Sichtweisen der verschiedenen Beteiligten erhoben, die ein mehrperspektivisches differenziertes Fallverstehen zuließen.

Bei der Wahl der Interviewform war darauf zu achten, dass sie die relevanten Daten des spezifischen Forschungsgegenstandes liefern, da eine Auswahl einer spezifischen Inter-viewtechnik mögliche Ergebnisse vorstrukturiert (Friebertshäuser 1997: 375). Das sub-jektive Erleben der am Übergang beteiligten Personen stand im Fokus des Forschungs-interesses der Fallstudien. Es sollten die für die Akteure relevanten Gesichtspunkte durch die Interviews erfasst werden, ohne vorgegebene Kategorien abzufragen. Die Interviewten hatten die Chance, ihre Antworten selbst zu strukturieren und ihren Aussa-gen eine eiAussa-gene Gewichtung zu geben.

Bei den Interviews mit den Erzieherinnen, den Grundschullehrerinnen und den Eltern wurde ein Interviewleitfaden genutzt, der eine erzählgenerierende Eingangsfrage und

verschiedene Fragen zu Themenbereichen des Übergangs enthielt. Der Leitfaden diente als Orientierungsrahmen und variierte abhängig von der Interviewpartnerin.

Mit den Kindern selbst ins Gespräch zu kommen und nicht nur als Erwachsene über sie zu reden, war Ziel der durchgeführten Interviews mit den Kindern. Die methodischen Erfahrungen zur Gesprächsführung mit Kindern mussten dabei berücksichtigt werden (Delfos 2004; Fuhs 2000; Heinzel 1997, 2000a, 2000b; Krüger/Grunert 2001, 2002;

Kuhn 2003; Mey 2001, 2003, 2005b; Bamler/Werner/Wustmann 2010), aber auch die warnende Anmerkung (Honig 1999a), dass Erwachsene die Perspektive von Kindern nur begrenzt wahrnehmen können, nämlich nur als eine reflektierte generationale inter-subjektive Wirklichkeit (ebd.: 21). Die Kinder wurden zu ihrem „Wohlbefinden“ – auch das natürlich ein höheres Prädikat in der Erwachsenensprache, das für die Kinder mit geeigneter Kommunikation als Horizont von erfahrungsgehalten verständlich gemacht werden muss – zu ihren Netzwerken und zu ihren Erwartungen an den Schulübergang und das „Leben in der Schule“ befragt. Es wurden erfahrungsnahe, erzählgenerierende Fragen nach Episoden, in denen bestimmte Erfahrungen gemacht wurden, ähnlich den Techniken des episodischen Interviews (Flick 2002a), verwendet. Der Wechsel von unterschiedlich stark strukturierten Fragen, also sowohl konkretere als auch abstraktere Fragen, ähnlich der Technik des problemzentrierten Interviews, stellte für die Kinder eine Entlastung dar. Einerseits hatten sie so die Möglichkeit durch die eher abstrakteren Erzählaufforderungen, frei zu erzählen; andererseits wurden sie durch die eher konkre-teren Leitfragen vom eigenstrukturierten Erzählen entlastet (Reinders 2005: 115).

Anders als in der quantitativen Datenanalyse, in der der Einzelne Teil einer bestimmten Gruppe ist, können in der qualitativen Datenanalyse die Aussagen einzelner Inter-viewpartnerinnen ausführlich analysiert und auf ihre konkreten Vorstellungskontexte hin strukturell beschrieben werden. Um Interpretationen und unsere daraus abgeleiteten abstrakteren Erkenntnisse zu verstehen, werden in der Auswertung der Interviews ein-zelne authentische Textbeispiele angeführt und zitiert. Für die Interpretation der Aussa-gen ist es hilfreich, die Funktion, den Ausbildungsberuf, das Alter und die Zusatzquali-fikation der Personen zu erfragen, die mit Hilfe des Kurzfragebogens erfasst wurden.

Damit wird das Interview, das die subjektive Sichtweise des Interviewten generieren will, von Sequenzen entlastet, die als Frage-Antwort-Schema aufgebaut sind. Im Post-skriptum, das unmittelbar nach den Interviews angefertigt wurde, notierten wir Anmer-kungen zum Kontext, erste Interpretationsideen usw.. Bei der Transkription der

Inter-views wurden alle Angaben, die Hinweise auf die Identität der Interviewpartner zulie-ßen, aus Datenschutzgründen anonymisiert: Namen, Ortsangaben und, wenn notwendig, auch Zeitangaben.

Alle Interviews der beiden Fallstudien wurden in Anlehnung an die Transkriptionsre-geln von Kallmeyer und Schütze (1976) transkribiert und unter Anwendung der Groun-ded-Theorie-Methode („GTM“) analysiert.

Die von den US-amerikanischen Soziologen Barney Glaser und Anselm Strauss (1965, 1967) entwickelte Grounded Theory ist eine wissenschaftstheoretisch begründete Me-thodologie, die die Entwicklung einer Theorie aus den erhobenen lebensweltnahen (qualitativen) Daten ermöglichen soll. Dabei umfasst der Begriff „Grounded Theory“

zum einen die Methodologie, den Forschungsstil bzw. die Forschungshaltung, die Me-thode und auch das Ergebnis dieses Forschungsprozesses (Schröer/Schulze 2010: 277).

Das Forschungsvorgehen im Sinne der Grounded-Theory-Methodologie wird von Schröer und Schulze (2010) wie folgt skizziert. Darauf Bezug nehmend, erläutern wir nachfolgend unser konkretes Vorgehen.

Abbildung 35: Forschungsvorgehen im Sinne der Grounded-Theory-Methodologie

Quelle: Schröer/Schulze 2010 Das Forschungsvorgehen innerhalb der qualitativ-empirischen Fallstudien war durch ein offenes Erkenntnisinteresse gekennzeichnet; es sollte herauskristallisiert werden, was

im Untersuchungsfeld „hier und jetzt“ – der jeweils konkreten Übergangsgestaltung zwischen diesem Kindergarten und dieser Grundschule – „der Fall“ ist.

Der Prozess der Datenerhebung, der Auswertung und der Theoriebildung ist in der GTM miteinander verknüpft. Das heißt, idealerweise werden zunächst nicht alle Inter-views erhoben und anschließend ausgewertet, sondern es erfolgt anschließend an die Erhebung der ersten Interviews eine erste Teil-Auswertung. Es werden erste Ideen und Hypothesen entwickelt und auf dieser Grundlage im Sinne der maximalen und minima-len Kontrastierung entschieden, welche Daten im weiteren Forschungsprozess erhoben werden sollten. So kann eine nach und nach immer fundiertere Aussage über den For-schungsgegenstand getroffen werden. Aufgrund der sich aus den empirisch begründeten Hypothesen entwickelnden Theorie werden die erhobenen Daten einer erneuten Analyse unterzogen bzw. werden weitere Daten erhoben. Dies geschieht, bis eine „theoretische Sättigung“ erreicht ist, d.h. bis auch bei weiteren Erhebungen und Auswertungen im Hinblick auf die Fragestellung keine neuen Erkenntnisse hinzukommen. Dieser von Anfang an stattfindende Hypothesen- und Theoriebildungsprozess wird durch das Ab-fassen von Memos unterstützt.

Aus forschungspragmatischen Gründen haben wir uns in den beiden Fallstudien ent-schieden, alle relevanten professionellen Akteure der Kindergärten und Grundschulen zu befragen; Eltern von Kindergarten- und Schulkindern, die zu einem Interview bereit waren, sowie jene Kinder, die bereit waren und die Genehmigung der Eltern hatten, wurden interviewt.

Wir führten zunächst die Erhebung und Auswertung in Fallstudie I durch. Die Fallstu-die II wurde somit erst anschließend in maximaler Kontrastierung zur analysierten Fall-gestalt der ersten Fallstudie ausgewählt und vor dem Hintergrund der gewonnen Er-kenntnisse und unserer „theoretischen Sensibilisierung“ analysiert.

Für die Datenanalyse bezogen wir uns auf den von Strauss (1987) bzw. Strauss und Corbin (1996) entwickelten Ansatz, der auf einem interaktionistischen Kodierparadig-ma basiert. Demnach erfolgt die Auswertung der Daten in den drei Phasen des offenen, axialen und selektiven Kodierens.

Beim offenen Kodieren wird das Textmaterial inhaltlich „aufgebrochen“; das heißt, es werden den Textstellen zunächst eine oder mehrere Bezeichnungen (Kodes) zugeordnet, die im Hinblick auf das Thema als relevant erachtet werden.

Im weiteren Analyseprozess – dem axialen Kodieren – werden die Kodes durch ständi-ge Vergleiche in Beziehung ständi-gesetzt, dimensionalisiert, zu überständi-geordneten Kategorien zusammengefasst und anhand des interaktionistischen Kodierparadigmas zu verschie-denen „Sinnzusammenhängen“ bzw. „Achsen“ geordnet. Gemäß dem interaktionisti-schen Kodierparadigma unterscheidet man (1) Phänomene, auf die das beobachtete Handeln gerichtet ist; (2) Bedingungen und (3) Eigenschaften des Handlungskontextes, (4) die Handlungs- und Interaktionsstrategien der beteiligten Subjekte sowie (5) die möglichen Konsequenzen des Handelns. Ziel dieses Analyseschrittes ist die Erarbeitung verknüpfter „Achsenkategorien“. Damit geht eine Revidierung von Kodelisten, Kode-notizen und Memos einher (Strauss/Corbin 1996: 75ff.). Die gerade aufgezählten Basis-gesichtspunkte des axialen Kodierparadigmas beziehen sich – das ist ganz offensichtlich – auf Handlungskontexte, welche den Informantinnen im Sinne von agency verfügbar und kontrollierbar erscheinen. Das gilt so weitgehend für das professionelle Handeln als der Arbeitsbogen-Realität von Erzieherinnen und Lehrerinnen. Das axiale Kodierpara-digma stößt an seine Grenzen bei überwältigenden Erleidensprozessen oder kollektiven Phänomenen, von denen grundsätzlich Erzieherinnen, Lehrerinnen und Kinder betroffen sein können. In diesen Fällen würde das von Schütze (1995) und Riemann (1987) entwi-ckelte Verlaufskurvenparadigma, das auch auf Strauss zurückgeht, zum Zuge kommen oder ein Kodierparadigma kollektiver Prozesse, das in Umrissen bereits in der Chicago- Soziologie entwickelt wurde und später zum Beispiel auch in der Kategorie der sozialen Welt systematisiert worden ist (Schütze 2002b) – eine andere Schlüsselkategorie im Kollektivbereich ist z.B. die Kategorie der sozialen Bewegungen (Shibitani 2000: Kap.

XII).

Das selektive Kodieren stellt die letzte Phase des Kodierprozesses nach Strauss und Corbin dar. Hierbei werden die entstandenen Achsen so verdichtet, dass sich eine

„Kernkategorie“ bzw. „Schlüsselkategorie“ herauskristallisiert, unter die alle bisher herausgearbeiteten Sinnzusammenhänge subsumiert bzw. integriert werden können.

Damit wird wiederum ein Neu- und Nachkodieren des Materials im Hinblick auf die Schlüsselkategorie erforderlich, da das Ziel die Entwicklung einer gesättigten datenba-sierten „Theorie mittlerer Reichweite“ über den Forschungsgegenstand ist (ebd.: 94ff.).

Für uns wurde im Laufe des Forschungsprozesses die „Professionelle Identität“ zur Schlüsselkategorie.

Zweifellos stellt das Auswerten mit der Grounded Theory hohe Ansprüche an die Krea-tivität des Forschenden; zwar gibt es methodische Vorgaben und Leitlinien, doch ist es nicht rezeptartig erlernbar und schwer schematisch darstellbar (Böhm 2000: 484). Es ist kein deduktives, hypothesenprüfendes Verfahren; vielmehr muss die Haltung, mit der sich die Forschenden dem Material nähern, bewusst offen sein. Welche Aspekte sich hinsichtlich der Fragestellung als zentral erweisen, stellt sich erst im Forschungsprozess heraus und ist stark von der „theoretischen Sensibilität“ der Forschenden abhängig. Die-se speist sich beispielsweiDie-se aus der Literaturkenntnis, aus den beruflichen und persön-lichen Erfahrungen des Forschenden und natürlich gerade auch aus seinen Forschungs-erfahrungen. Die „theoretische Sensibilität“ entwickelt sich in der Wechselwirkung der gerade genannten Bedingungen und insbesondere mit dem Anwachsen der Erfahrungen aus dem analytischen Prozess des Forschens weiter (Strauss/Corbin 1996: 25ff.).

Eine Theorie im Sinne der Grounded Theory entsteht also während des Forschungspro-zesses. „In Untersuchungen mit der Grounded Theory möchten Sie, [die Forscher (d.

Verf.)] Phänomene im Licht eines theoretischen Rahmens erklären, der erst im For-schungsverlauf selbst entsteht“ (ebd.: 32).

Zur Unterstützung der Auswertung wurde die Datenauswertungssoftware MAXQDA (Version 11) verwandt. Diese Software half, bei der Datenfülle den Überblick zu behal-ten und die Verwaltung der kodierbehal-ten und mit Memos versehenen Interviews zu struktu-rieren und dadurch relevante Kategorien zur Theoriebildung zu dokumentieren.

Nachfolgend werden die zentralen Ergebnisse unserer Transitionsstudie dargelegt.