Eltern (C.N.)

von besonderer Wichtigkeit, dass Eltern über Ansprechpartnerinnen in der pädagogi-schen Einrichtung verfügen, insbesondere dann, wenn sie Probleme haben. Das spricht für ein Vertrauensverhältnis zwischen den Eltern und den Pädagoginnen des Kindergar-tens. Die Mutter führt nicht aus, um welche Art von Problemen es sich handelt.

Die Mutter zweier Kinder beschreibt ihre Wahrnehmung der Kooperation in X-Stadt.

Das jüngere Kind ist fünf Jahre alt und besucht den Kindergarten und das ältere Kind ist elf Jahre alt und geht in die vierte Klasse der Grundschule.

Mutter 2: „Ähm, tja .. das, ich mein ich bin ja nich jeden Tag hier und so, aber .. ich denke mal, dass die Kommunikation zwischen Schule und Kindergarten, weil das eben neu is, der Kindergarten will sein Ding machen und die Schule will ihr Ding machen und .. diese Zusammenarbeit, da hängt's glaub ich noch ein bisschen“ (Z:

153-156).

Diese Mutter räumt ein, die Situation nicht umfassend beurteilen zu können, da sie nicht täglich vor Ort sei. Sie beschreibt die Schule und den Kindergarten als zwei unter-schiedliche Institutionen, die sich voneinander abgrenzen wollen. Ein Problem bei der Zusammenarbeit ist aus Sicht der Mutter die Kommunikation zwischen den Erzieherin-nen und den GrundschullehrerinErzieherin-nen. Sie schätzt ein, dass beide InstitutioErzieherin-nen selbstbe-stimmt agieren wollen. Vermutlich nimmt sie institutionstypische Arbeitsweisen der Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen wahr. Demnach gibt es Zuschreibungen der Mutter über die Arbeitsweisen und Zuständigkeiten beider Institutionen Kindergarten und Grundschule. Aus ihrer Sicht ist die Kommunikation zwischen Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen zu verbessern. Sie sieht einen Grund für die noch nicht rei-bungslos funktionierenden Abläufe darin, dass die räumliche Zusammenlegung inner-halb des Kooperationsprojektes erst kurze Zeit praktiziert werde. Die Mutter sieht dem-nach vor allem in der Art und Weise der Kommunikation das Defizit in der Kooperation von Kindergarten und Grundschule.

Bezogen auf die Kinder, die den Übergang vollziehen, formuliert eine andere Mutter Vorteile dieses Kooperationsmodells. Insbesondere die Schnupperstunden in den Schulklassen hebt sie hervor.

Mutter 1: „Hm... Naja doch, sie kannten dann auch schon mal die Lehrer. Die dür-fen ja schon mit rein schnüffeln in die - in die Klassen. Also.. doch .. fand ich schon schön, also... also doch, die kannten ja dann auch schon das Umfeld und dann konn-ten die ja gleich dann die Lehrer schon mit ansprechen und ham dann auch mal mit in den Klassen gesessen jetzt und kannten die Kinder“ (Z: 39-43).

Diese Mutter sieht in dieser Form der Kooperation die Möglichkeit, dass die Vorschul-kinder schon während der Kindergartenzeit die Lehrerinnen, das Gebäude und die Kin-der Kin-der Schule kennenlernen. Die KinKin-der erleben bereits im Vorschuljahr die Strukturen der Schule und können sich an den Schulalltag gewöhnen. Die Mutter hebt insbesonde-re die Beziehung der Kinder zur Lehinsbesonde-rerin hervor, wenn sie sagt, die Kinder können die Lehrerin – durch das dem Schulbeginn vorgelagerte Kennenlernen – ansprechen. Hier-durch wird die Relevanz der persönlichen Beziehung des Kindes zur Lehrerin für die Eltern deutlich.

Eine andere Mutter bezog sich bei der Antwort auf die Frage nach den Vorteilen der Kooperation auf die vorschulischen Elemente im letzten Kindergartenjahr.

Mutter 3: „Also .gut find ich schon so .. wie soll ich denn das jetzt sagen ... ähm ..

na doch, dass es schon bissel geregelter, also so bisschen geregelter lernen, nich mehr ganz so spielerisch, sondern schon 'n bisschen konkreter“ (Z: 240-242).

Die Mutter nimmt eine Zuschreibung der Vorschule und des Kindergartens vor. Aus ihrer Sicht ist die Vorschule „geregelter“ und nicht mehr so spielerisch wie der Kinder-garten. Es wird deutlich, dass die Mutter im Kindergarten das Spielerische in den Vor-dergrund rückt. Demnach sind die Pädagoginnen im Kindergarten eher dafür zuständig, den Alltag spielerisch zu gestalten. Damit wird eine Abgrenzung informeller und for-meller Lerninhalte und damit verbundener Didaktik vorgenommen. Die Schule wird von der Mutter mit geregelten Lernstrukturen verbunden. Dies macht auf eine von ihr vorgenommene Wertung bezogen auf die Form des Lernens aufmerksam. Die Mutter ist vermutlich daran interessiert, dass ihr Kind die Lerninhalte der Schule erfasst und hofft, dass in der gezielten Vorbereitung die Bedingungen hierfür geschaffen werden.

Mutter 3: „Sie sind dann schon ein Jahr oben in der Schule, um alles dort oben kennen zu lernen, um da dann im Endeffekt vielleicht nich ganz so'n Unterschied vielleicht nicht ganz so groß von hier gleich ganz oben in die Schule und gleich Schule. So isses ja dann doch so'n Zwischending“ (Z: 289-293).

Ein weiterer Vorteil, den diese Mutter formuliert, ist der Übergang vom Kindergarten-kind zum SchulKindergarten-kind in zwei Etappen. Es findet gewissermaßen ein Übergang vom Kin-dergartenkind zum Vorschulkind – mit Ortswechsel – statt und ein Übergang vom Vor-schulkind zum Schulkind – mit formalem Statuswechsel. Mit diesem stufenweisen Übergang ist die Hoffnung verbunden, dass den Kindern der tatsächliche Übergang zur Schule leichter fallen wird. Diese Form der Übergangsgestaltung wird von der Mutter

als ein schonender Übergang beschrieben, bei dem die Kinder sich langsam an die Be-dingungen der Schule gewöhnen können. Im Zwischenstadium der Vorschule werden sowohl elementarpädagogische als auch primarpädagogische Elemente wirksam, so dass es von der Mutter als „Zwischending“ benannt wird.

2.4.2.4.2 Das Bedürfnis der Eltern nach Information und Partizipation

„Wir ham Wünsche geäußert“

Der Auswertung der Elterninterviews kann das Bedürfnis der Eltern nach Partizipation bei der Übergangsgestaltung entnommen werden. Die Partizipation der Eltern innerhalb der Kooperation ist konzeptionell festgeschrieben und sieht vor, dass die Eltern der Vorschulkinder am ersten Informationselternabend in den Räumen der Schule einen Elternbeirat wählen. Dem gewählten Elternbeirat der Vorschulkinder ist gestattet, an den Schulkonferenzen der Schule teilzunehmen und dort aktiv zu wirken. Da die Vor-schulkinder und deren Eltern institutionell dem Kindergarten angehören, ist dies eine Besonderheit, die sich aus der Form dieser Kooperation ergibt. Es gibt jedoch keine Elternabende, an denen Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen gemeinsam teilneh-men. Die Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen agieren beim Übergang der Kinder vom Kindergartengebäude in das Schulgebäude getrennt voneinander. Die Zuständig-keit für die Arbeit mit den Eltern, die formal Eltern eines Kindergartenkindes sind – das jedoch in den Räumen der Grundschule verweilt – scheint ungeklärt.

Der Kindergarten arbeitet in altershomogenen Gruppen und die beiden Erzieherinnen der Gruppe begleiten die Kinder während der gesamten Kindergartenzeit. Das heißt, die Kinder haben in der Regel vier Jahre lang zwei Bezugserzieherinnen. Aufgrund der Übergangsregelung, die einen Ortswechsel der Kindergartenkinder im letzten Kinder-gartenjahr in die Grundschule vorsieht, ist es nicht selbstverständlich, dass die Erziehe-rinnen der Vorschulgruppe mit den Vorschulkindern in das Gebäude der Schule wech-seln. Die Personalentscheidung wird jedes Jahr neu getroffen.

Mutter 3: ,,Ähm sagen wir mal so: Wir ham Wünsche geäußert im Elternabend, wer mit hoch gehen soll. Als wir praktisch gesagt haben, dass die Kindergartenerziehe-rin, die praktisch von Anfang an die Kinder hat, das letzte Jahr auch mit hoch geht und die Kinder auch noch das letzte Jahr hat und nicht dass sie so das eine Jahr ne Neue kriegen. Hm aber ob's dann im Endeffekt so is, das wiss' mer noch nich so ganz. Also wer jetzt von den Erziehern hier unten is, ob jetzt die Erzieherin hoch geht oder jemand anders. Das erfahr’n wir dann erst später“ (Z:62-72).

Die Eltern haben beim Elternabend im Kindergarten den Wunsch geäußert, so die Mut-ter, mindestens eine der bisherigen Erzieherinnen der Kinder solle sie auch im Vor-schuljahr begleiten. Die Eltern legen demnach Wert auf die persönliche Beziehung der Erzieherin zu den Kindern. Es ist ihnen wichtig, dass der Ortswechsel mit einer vertrau-ten Erzieherin stattfindet. Jedoch beklagen sich die Eltern, dass sie nicht wissen, ob ihre Wünsche berücksichtigt werden. Welche Kriterien bei der Personalentscheidung eine Rolle spielen, wird den Eltern nicht mitgeteilt.

Bezüglich der inhaltlichen Gestaltung der Vorschule werden die Eltern nicht informiert.

Eine Mutter berichtet, die Eltern seien lediglich gefragt worden, ob sie mit einer Bewer-tung der LeisBewer-tungen der Vorschulkinder einverstanden seien.

Mutter 3: „Es is aber mit den Eltern ja, also was mal abgesprochen, also mal ge-fragt worden is, ob das ok wäre, praktisch schon so 'ne Art Benotung einzuführen“

(Z: 35-36).

Es geht in diesem Beispiel nicht um Partizipation im Sinne von Beteiligung und Erzie-hungspartnerschaft, sondern um die Zustimmung der Eltern zur Leistungsbewertung in der Vorschule.

2.4.2.4.3 Verunsicherung der Eltern

„Weil man's nich so richtig erfährt. Also, hier erfährt man noch nix“

Den Interviews ist zu entnehmen, dass die Eltern mit dem Kindergarten und den Gege-benheiten der ausgelagerten Vorschulgruppe zufrieden sind. Dennoch kristallisierten sich Unsicherheiten der Eltern bezüglich des räumlichen Wechsels ihrer Kinder heraus.

Obwohl die ausgelagerte Vorschulgruppe der Kindergartenkinder konzeptionell dem Kindergarten zugehörig ist, wird diese räumliche Trennung von den Eltern bereits als erster Übergang wahrgenommen. Die Vorteile liegen aus Sicht der Eltern darin, dass die Kinder bereits im letzten Kindergartenjahr die Möglichkeit bekommen, die räumlichen Gegebenheiten der Schule, die Abläufe des Schullalltags und die Grundschullehrerinnen sowie die Schulkinder kennenzulernen. Die Statuspassage vom Kindergartenkind zum Schulkind erfolgt aus Elternsicht mit dem tatsächlichen Schuleintritt des Kindes.

Mutter 2: „Also vorm Übergang Schule hab ich mehr Angst, wie jetzt vom Kinder-garten zur Vorschule, weil das ja noch mal getrennt is, Schule und .. ne, die ham zwar schon 'n bisschen Kontakt und kriegen auch Paten und alles ... das is gut, aber eben so komplett den Übergang zur Schule ... is dann nochmal anders für mich.

Wenn se dann richtje Noten ham, dann gibts kein zurück. Mit dem ganzen Stoff da müssen se dann mit kommen“ (Z: 118-123).

Vor dem Übergang des Kindes zum Schulkind hat die Mutter mehr Befürchtungen als vor dem räumlichen Wechsel vom Kindergartengebäude in das Schulgebäude. Mit dem Übergang in die Schule verbindet die Mutter Leistungsdruck, der auf ihr Kind ausgeübt wird. Die Mutter formuliert die Angst, ihr Kind könne den Anforderungen der Schule nicht gerecht werden. Der Leistungsbewertung und der damit verbundenen Selektions-funktion der Schule zollen die Eltern größeren Respekt als der bloßen räumlichen Ver-änderung, die die Vorschulkinder vollziehen.

Die Eltern wünschen sich Informationen vom Kindergarten und der Schule über die Gestaltung des Vorschuljahres, über dessen Ablauf, über die räumlichen Bedingungen und über ihre Ansprechpartnerinnen.

Mutter 3: „Aber wir Eltern oder wir, ham jetzt da noch gar nich irgendwie kon-taktmäßig was gehabt. Das wir ja noch nich wissen, also wie's oben abläuft, wie's aussieht. Ähm .. Da hätt ich schon gerne mal so was gehabt, wie dass man mal ..

dass uns oben mal gezeigt wird, wo's is, wie das vielleicht aussieht, oder mit wem dann - wer noch so oben is. Weil man's nich so richtig erfährt. Also, hier erfährt man noch nix, da wird noch gesagt: Oh, is noch Zeit, is noch Zeit, wir ham noch Zeit .. und dann…“ (Z: 98-103).

Die Eltern sind unzufrieden mit dem Mangel an Informationen durch die Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen zur Übergangsgestaltung der Kinder. Beruhigt und vertrös-tet zu werden, hinterlässt bei den Eltern das Gefühl, von den Erzieherinnen und Grund-schullehrerinnen nicht ernst genommen zu werden. Auch dann, wenn die Eltern bei den Erzieherinnen nachfragen, wie das Vorschuljahr gestaltet wird, erhalten sie unzu-reichende Auskünfte. Dieses Informationsdefizit verunsichert die Eltern. Sie wissen nicht, was auf ihr Kind zukommt, kennen die räumlichen Gegebenheiten nicht und wis-sen nicht, welche Erzieherin die Kinder begleitet. Auch die inhaltliche Ausgestaltung des letzten Kindergartenjahres und der Zeitpunkt des Wechsels sind den Eltern unbe-kannt. Die Partizipation der Eltern ist jedoch – bei Licht besehen – die Voraussetzung dafür, dass sie als Akteure des Übergangs handlungsfähig werden, um ihre Kinder bei der Bewältigung des Übergangs zu unterstützen.

Einige Eltern sind darüber hinaus verunsichert, ob die Übergangsgestaltung in X-Stadt, die in weiten Teilen an die Bedingungen der Schule angepasst ist, gut für die Kinder ist.

Mutter 2: „Aber naja ich weiß manchmal nich, ob ein Jahr Kindergarten noch bes-ser gewesen wäre. Das se noch ein bisschen hätten spielen können. Das Schulge-bäude is ja doch viel größer und die vielen Kinder, naja und die Schulklingel – is auch nen bisschen komisch. Aber ich glaub die hams im Griff und das ist wichtig, dass ich weiß, die machen das gut mit’n Kindern“ (Z: 88-92).

Die Mutter hat Sorge, dass ihr Kind mit der fremden Umgebung des Schulgebäudes überfordert ist. Sie hinterfragt die Möglichkeit der Gestaltung des letzten Kindergarten-jahres und formuliert, die Kinder hätten in den Kindergartenräumen mannigfaltigere Spielmöglichkeiten gehabt. Die Mutter überlegt vermutlich dabei, dass die Kinder im Kindergarten altersentsprechend und kindgerecht betreut werden und dass dies in den in der Schule gegebenen räumlichen und institutionellen Strukturen nicht möglich ist. Sie geht offenbar von einem Spielbedürfnis der Kinder in diesem Alter aus und ist sich nicht sicher, ob in der Vorschulgruppe diesem entsprochen werden kann. – Die Mutter vertraut dann jedoch wieder den Pädagoginnen der Vorschulgruppe und stellt ihre Be-denken zurück. Sie fühlt ihr Kind dann doch gut aufgehoben und traut den Erzieherin-nen erneut Handlungssicherheit und Einfühlungsvermögen zu.

Es ist von großer Bedeutung, dass die Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen den Eltern Sicherheit beim Übergang ihrer Kinder vom Kindergarten in die Grundschule geben. Innerhalb der Vernetzung der beiden Institutionen können die Absprachen der Termine und der gemeinsamen Rituale sowie die Transparenz der pädagogischen Arbeit zu einem gelingenden Übergang beitragen. Durch transparente Arbeit ließen sich Eltern in den Alltag der Kindertageseinrichtung und der Schule einbeziehen, so dass sie im Sinne der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft Wertschätzung für sich und ihr Kind erfahren könnten.

In X-Stadt lassen sich gerade in Bezug auf Transparenz, Information und Kommunika-tion erhebliche Reserven von Seite des Kindergartens und von Seite der Grundschule in der Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule aufzeigen, insbesondere bei der Frage der Partizipation der Eltern.

2.4.2.4.4 Die Relevanz der Bindung der Kinder zur Erzieherin

„weil dann is wenigstens jemand da, den er von Anfang äh, oder den er so hat.“

In allen Elterninterviews wird die Bindung zur Bezugserzieherin der Kinder hervorge-hoben. Eine Mutter beschreibt, ihr Kind habe Schwierigkeiten, sich an Veränderungen zu gewöhnen. Deshalb wünscht sie, ihr Sohn brauche sich in der neuen Umgebung nicht an eine neue Bezugsperson gewöhnen und bekomme Unterstützung durch die ihm ver-traute Erzieherin.

Mutter 3: „Hm .. schwer, also er freut sich .. schon .. ähm, ich bin da mal gespannt, wie gesagt, ich werd (.) drauf zu arbeiten, das is manchmal - der hat manchmal mit so Veränderungen .. hat lange gebraucht und der brauch manchmal 'n bisschen ..

für so, deshalb, ähm wär's schon nich schlecht, wenn Nadine mit hoch geht, weil dann is wenigstens jemand da, den er von Anfang äh, oder den er so hat“ (Z: 156-160).

Die Auswertung zeigt, dass der Bindung zu einer Erzieherinnenbezugsperson von den Eltern eine große Bedeutung beigemessen wird. Aus der Sicht der Eltern sind es kon-stante Beziehungen, die den Kindern helfen sollen, sich auf Veränderungen einzustel-len. Gegenüber den Eltern wäre aus deren Sicht zudem von den Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen stärker zu kommunizieren, welche Veränderungen auf das Kind und sie als Eltern zukommen. Denn auch räumliche Veränderungen sind eine Heraus-forderung für die Kinder und ein Sprung im Entwicklungsprozess. Dieser Entwick-lungsprozess sollte von einer vertrauten Person begleitet und gefördert werden. Auch wenn Pädagoginnen in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen eine gemeinsame Entwicklungsorientierung und wegen der Entwicklungsförderungs-Relevanz signifikan-ter Anderer auch die Absicht eint, überdauernde Beziehungen sicherzustellen, um die Entwicklung der Kinder bestmöglich zu begleiten, so können doch strukturelle Bedin-gungen diese Absicht überlagern. In der Analyse zeigt sich, dass es in der untersuchten Kooperation eher darum geht, den strukturellen Gegebenheiten Rechnung zu tragen, als den Bedürfnissen der Kinder und deren Eltern gerecht zu werden.

2.4.2.4.5 Befürwortung der Schulzentrierung

„Also gut find ich schon so .. wie soll ich denn das jetzt sagen .. ähm ..

na doch, dass es schon bissel geregelter, also so bisschen geregelter lernen, nicht mehr ganz so spielerisch, sondern schon ‘n bisschen konkreter“

In der Analyse der Daten zeigt sich, dass die Pädagoginnen der Vorschulgruppe und der Grundschule ihren Schwerpunkt auf eine gezielte Schulvorbereitung der Kinder des letzten Kindergartenjahres legen. Hierbei werden die Kinder an die Strukturen und die Inhalte der Schulzeit herangeführt, um die Grundlage für einen reibungslosen Übergang der Kinder zur ersten Klasse zu ermöglichen. Die Eltern wurden von uns gefragt, ob sie darüber informiert worden sind, mit was und wie sich die Kinder in der Vorschule be-schäftigen.

Mutter 3: „Naja die müssen mh, ähm, zum Beispiel, ähm .. bunte also Muster fort-setzen, also immer so Wiederkehrendes, meistens dann farblos (.) und die müssen's dann so wie's vorher war nach malen, also weiterführen. Dann Zahlen, also was jetzt so - und Formen. Also alles so was“ (Z: 19-22).

Die Mutter ist gut über die Inhalte der Vorschule informiert. Sie erzählt, das Kind fülle Arbeitsblätter aus, bei denen es Muster erkenne, Vorgegebenes nachzeichne sowie Zah-len und Formen lerne. Die inhaltliche Gestaltung des Vorschuljahres hinsichtlich der Schulorientierung begrüßt und unterstützt diese Mutter.

Mutter 3: „Also, ähm, die Vorbereitung hier vom Kindergarten, was jetzt Vorschule betrifft, find ich gut. Man sieht dann mal so Arbeitsblätter, was sie machen, es gibt auch schon wie so 'ne Art kleine Benotung, also so mit Smiley. Dann wenn sie's gut machen, also dass sie sich auch selber - dann ärgern sie sich auch mal, wenn dann doch mal .. ein Smiley mit Gesicht nach unten, was jetzt heißt ‚Nich so‘ oder ‚Da müss' mer noch'n bisschen üben Na. Für ganz gut Gesicht nach oben, wenn mal 'n Fehlerchen war so'n grades Gesicht und wenn's gar nich so - Gesichtchen nach un-ten und das find ich nich schlecht, weil, da könn' sie sich schon selber mal 'n biss-chen, so bisschen Ehrgeiz, sag ich mal (lacht), dass es nächstes Mal vielleicht bes-ser klappt“ (Z: 6-15).

Die Mutter beschreibt die Bewertung der Arbeitsblätter durch Smileys und vergleicht sie mit der Bewertung der Leistungen der Kinder in der Schule durch Noten. Die Be-wertung ist nach den Angaben der Mutter für eine gute Leistung ein lachendes Smiley, bei einem kleinen Fehler ist der Mund des Smileys gerade und wenn die Leistung nicht gut ist, gehen die Mundwinkel des Smileys nach unten. Sie hält diese Bewertung für kindgerecht und angemessen. Der Leistungs- bzw. Arbeitsstand der Kinder wird somit sowohl für die Kinder als auch für die Eltern erkennbar und macht deutlich, wo beim Kind Übungsbedarf besteht. Aus der Sicht der Mutter werden die Kinder motiviert, sich auch bei schlechten Leistungen zu verbessern. Sie geht davon aus, der Ehrgeiz der Kin-der werde so auch bei schlechteren Bewertungen geweckt.

Es wird deutlich, dass die Eltern die Schulzentrierung des letzten Kindergartenjahres unterstützen. Die Leistungsbewertung gibt ihnen Anhaltspunkte zum Entwicklungsstand ihrer Kinder. Sie gehen davon aus, dass die Kinder optimal auf die Grundschule vorbe-reitet werden. Die Eltern bekommen Sicherheit für den Übergang der Kinder in die Schule und gehen davon aus, dass diese Form der Vorbereitung das „Fortkommen des Kindes“ in der Grundschule am ehesten sichert.

2.4.2.4.6 Motivation der Kindergartenwahl und der Schulwahl

„Also war X-Stadt hier eigentlich am naheliegendsten.“

Die besondere Form der Zusammenarbeit zwischen dem Kindergarten und der Grund-schule macht es interessant, aus welchen Beweggründen sich die Eltern für den Kinder-garten entschieden haben. Die Frage, ob die Eltern sich für das Konzept des Kindergar-tens und die damit verbundene Zusammenarbeit mit der Grundschule entschieden ha-ben, wurde von allen befragten Eltern verneint. Die Wahl der Kindertagesstätte wurde mit der Wohnortnähe begründet. Es gibt in X-Stadt eine Kindertagesstätte und eine Grundschule. Ein Betreuungsverhältnis mit einer anderen Einrichtung in regionaler Nä-he ist mit einem logistiscNä-hen Mehraufwand der Eltern verbunden. Alle Eltern trafen entsprechend ihre Entscheidung für den Kindergarten, ohne sich mit dem Konzept der Einrichtung auseinanderzusetzen.

I: „ Haben Sie sich vor der Wahl für den Kindergarten mit dem Konzept beschäf-tigt?“

Mutter 2: „Nee. Einfach nur für den Kindergarten. Also war X-Stadt hier eigentlich am naheliegendsten“ (Z: 81-84).

Ähnlich wie diese Mutter argumentieren auch andere Eltern. Sie begründen ihre Ent-scheidung ebenfalls mit der Wohnortnähe und führen außerdem weitere Gründe für die Kindergartenwahl ihres Kindes an:

Mutter 3: „Und, wie gesagt, man braucht dann mehr oder weniger hier im Kinder-garten nur sein Kind abgeben - wenn man ja von woanders hört: Kaffee noch, Bett-wäsche, Handtücher.. also was man von sich aus sozusagen noch mitbringen muss und hier brauch man gar nich, hier wird sich praktisch da drum gekümmert ..

brauch man wie gesagt wirklich nur das Kind ab zu geben ((lacht)), alles andere . das is zum Beispiel auch nich schlecht, wenn man dann mal so die andern hört, wo die sagen: Ach, das brauch' mer noch, und das noch“ (Z: 125-131).

Bei der Wahl der Kindertageseinrichtung ist es demnach für die Eltern wichtig, dass der Kindergarten die Kinder im Sinne eines Dienstleistungsbetriebes versorgt. Die Eltern sind daran interessiert, ohne Mehraufwand die Kinder betreuen zu lassen. Die pädago-gische Konzeption ist für die Mehrzahl der Eltern unbedeutend. Eine Ausnahme sind allerdings die Eltern, die ihre Kinder in der Schule in X-Stadt einschulen lassen wollen, aber bisher mit der kooperierenden Kindertagesstätte nicht in einem Betreuungsverhält-nis standen. Durch den in der Schule stattfindenden Informationselternabend erfahren diese Eltern, dass die Vorschulkinder der Kindertagesstätte in X-Stadt ihr letztes Kin-dergartenjahr im Schulgebäude verbringen. Aus Sicht der Schulleiterin befürchten diese