Die Vorstellungen von Lehrpersonen stehen in einem engen Zusammenhang mit ihrem pädagogi-schen Handeln. Hier interessieren insbesondere das Bildungsverständnis der Kindergartenlehrper-sonen, ihre Vorstellungen von einem typischen Kindergartenkind sowie ihre Familienbilder. Ausge-hend vom Bildungsverständnis der Kindergartenlehrpersonen ist die didaktische Reflexion und die Weiterentwicklung des freien Spiels im Zusammenhang mit der Kompetenzorientierung ein relevan-ter Aspekt. Auch in Bezug auf die Familienbilder wäre es wichtig, diese im Rahmen der Aus- und Weiterbildung zu bearbeiten und damit einen Beitrag zur professionellen Auseinandersetzung hin-sichtlich der erwähnten Themen zu leisen.
Aus den Interviews wurden drei verschiedene Bildungsverständnisse herausgearbeitet. Wenn auch unter-schiedlich gewichtet, werden in diesen Vorstellungen drei Aspekte von Bildung identifiziert: die Aneignung von Bildungsinhalten, die Ermächtigung und Ermutigung im Sinne der Stärkung des Selbstvertrauens und der Selbstständigkeit sowie die soziale Teilhabe sowohl im Kleinen als auch in der Gesellschaft. Diese As-pekte korrespondieren mit den als zentral erachteten Kompetenzbereichen im Kindergarten, der sozio-emotionalen Kompetenz, der Selbstständigkeit und dem Selbstvertrauen sowie der Sprachkompetenz. Wird die Vorstellung eines typischen Kindergartenkindes fokussiert, ist den Interviews zu entnehmen, dass die-ses als neugierig, lernmotiviert und begeisterungsfähig beschrieben wird, und als Kind, das sich die Welt im Modus des Spielens aneignet. Bereits Vygotsky (1978) wies auf das Spiel als eine ideale Form für das Ler-nen der Kinder in der „nächsten Zone der Entwicklung“ (S. 84) hin. Neuere PublikatioLer-nen zeigen hingegen
auf, dass das freie Spiel zunehmend unter Druck gerät (Pyle & Danniels, 2017; Wannack, Arnaldi & Schütz, 2011). Nicht zuletzt könnte der Lehrplan 21 mit seiner Definition von Kompetenzstufen pro Fachbereich da-zu verleiten, dass geführte Sequenzen favorisiert werden. Zudem besteht die Gefahr, dass der Druck auf die Kindergartenstufe insbesondere in jenen Fachbereichen erhöht wird, die am Ende des Zyklus 1 über-prüft werden. Kompetenzorientierung und freies Spiel widersprechen sich jedoch nicht. Im Gegenteil: Kin-der eignen sich gerade im freien Spiel vielfältige Kompetenzen an. Um dies zu gewährleisten, ist es des-halb zentral, in der Aus- und Weiterbildung das freie Spiel aus der Perspektive der Kompetenzorientierung neu in den Blick zu nehmen, und zwar nicht nur hinsichtlich der Fachbereichskompetenzen, sondern auch der fachübergreifenden Kompetenzen. Es ist danach zu fragen, welchen (fach-)didaktischen Beitrag die verschiedenen Fachbereiche zur Gestaltung des freien Spiels leisten, um den Kindern Zugänge auf ver-schiedenen Kompetenzstufen und in verver-schiedenen überfachlichen Kompetenzbereichen zu ermöglichen.
In diesem Kontext sind auch verschiedene Formen der Spiel- und Lernbegleitung zu fokussieren, um die Kompetenzaneignung der Kinder optimal zu unterstützen. Auf der Ebene der Schule drängt sich die Zu-sammenarbeit der im Zyklus 1 tätigen Lehrpersonen auf. Ziel müsste es sein, eine gemeinsame Vorstel-lung zu erarbeiten, wie kompetenzorientierter Unterricht im Zyklus 1 angelegt und umgesetzt wird. Hier sind auch die Schulleitungen gefragt, indem sie die notwendigen Rahmenbedingungen für die Schul- und Unter-richtsentwicklung für den Zyklus 1 – und darüber hinaus – gewährleisten.
Bezüglich der Familienbilder kommt in zahlreichen Interviewaussagen verschiedener Kindergartenlehrper-sonen zum Ausdruck, dass sie sich offensichtlich an einem Familienbild der bürgerlichen Mittelschicht ori-entieren. Dasselbe Verhalten kann auch bei Lehrpersonen der Primar- und Sekundarstufe nachgewiesen werden (z. B. Rolff, 1997). Diese Perspektive wirkt sich in einer Weise aus, dass bezüglich bildungsnaher Familien oftmals angenommen wird, die Eltern würden per se einen Bildungsdruck auf die Kinder ausüben – insbesondere wenn die Eltern schon etwas reifer sind und über einen akademischen Abschluss verfügen.
Im Gegensatz dazu wird die familiale Anregungsqualität, die Eltern mit geringen Bildungsabschlüssen leis-ten, häufig pauschal als unzureichend eingeschätzt. Diesbezüglich sprachen viele – selbstverständlich nicht alle – Kindergartenlehrpersonen im Rahmen der Interviews von Elternhäusern, bei denen nichts zu holen sei, und von Eltern, die ihre Kinder nicht fördern würden und entsprechend von Kindern, die nichts könnten, wenn sie in den Kindergarten eintreten. Eltern, die beide berufstätig sind, wurde häufig ein Zeit-mangel für ihre Kinder attestiert. Zugleich wurde argumentiert, dass es gut bemerkbar sei, wenn ein Kind aus einem Zuhause käme, in dem die Mutter ausreichend Zeit für das Kind habe.
In Anbetracht der Tatsache, dass beispielsweise in Anlehnung an die Familienforscherin Nave-Herz (2012, S. 17) von mindestens siebzehn gelebten Formen von Familie und Elternschaft auszugehen ist – wobei sich die Eltern bezüglich ihrer sozialen, kulturellen und ökonomischen Lebenssituationen, Werthaltungen und religiösen Orientierungen sowie ihrer Alters unterscheiden –, ist es zwingend, dass sämtliche Kinder-gartenlehrpersonen eine professionelle Perspektive auf Familien entwickeln. Es muss folglich eingefordert werden, dass während der Aus- und Weiterbildung sichergestellt wird, dass sich Kindergartenlehrpersonen mit multiplen Realitäten von Familien und Elternschaft auseinandersetzen und es als genuines Element ih-rer pädagogischen Professionalität zu verstehen lernen, in allen Familien, Eltern und Kindern Potenziale zu erkennen und diese im Rahmen einer professionellen Erziehungs- und Bildungskooperation auszubauen (vgl. Kapitel 7.4). Diese Aussage ist zugleich als Anspruch an sämtliche Schulen und Lehrpersonen zu ver-stehen, gegenüber allen Familien und Kindern eine wertschätzende und ressourcenorientierte Haltung ein-zunehmen und sie als „uneingeschränkt entwicklungsfähige Personen an[zu]erkennen“ (Stojanov, 2013, S. 59).
7.2 Unterrichtsprozesse
Aufgrund der vorliegenden Erkenntnisse sind es vor allem die Ressourcen Kooperation mit Fachper-sonen, die Anerkennung der Auffangzeit zu Beginn des Kindergartenmorgens als Unterrichtszeit so-wie angemessene Räumlichkeiten, die sich als zentral auszeichnen, qualitativ hochwertige Unter-richtsprozesse im Kindergarten massgeblich zu unterstützen. Es sollte daher sichergestellt werden, dass diese allen Kindergartenlehrpersonen zur Verfügung stehen und von ihnen entsprechend ge-nutzt werden können. Gefolgt werden die Erläuterungen zu diesen drei Aspekten mit Hinweisen zur Professionalisierung der Sprachförderung.
In den Interviews sowie in der Videografie zeigt sich, dass die Kindergartenlehrpersonen in der Regel über ausreichende Kenntnisse und Kompetenzen verfügen, die es ihnen ermöglichen, vielfältige Spiel- und Lernangebote in verschiedenen methodisch-didaktischen Arrangements zu gestalten. Oftmals erweist sich die Umsetzung aufgrund der Grösse und Heterogenität der Kindergruppe als herausfordernd, weshalb hierzu sowohl pädagogische als auch bildungspolitische Unterstützung notwendig ist: Zunächst gilt es zu überlegen, ob das herkömmliche Modell, bei dem eine einzelne Lehrperson alleine für eine Kindergruppe verantwortlich ist, nicht ausgedient hat. Denn die interviewten Kindergartenlehrpersonen erachteten es als besonders wichtig, dass Strukturen und Ressourcen einen profunden Austausch mit anderen Kindergarten-lehrpersonen und/oder Fachpersonen ermöglichen, insbesondere mit solchen aus den Bereichen Heilpä-dagogik und Deutsch als Zweitsprache. Aktuell ist es gemäss Aussagen vieler Kindergartenlehrpersonen jedoch so, dass sie keine Möglichkeit haben, mit ausgebildeten Fachpersonen aus dem Bereich Heilpäda-gogik zusammenarbeiten, da es aufgrund der Rahmenbedingungen schwierig ist, diese für die Kindergar-tenstufe zu gewinnen. Der Grund dafür wurde insbesondere in den schlechteren Gehältern gesehen, die auf dieser Stufe im Vergleich zur Primarschule ausgerichtet werden (vgl. Kapitel 7.6). Vor diesem Hinter-grund stellt sich in der Tat die Frage, ob die Hinter-grundsätzlich als wirksam bestätigte Förderung von Kindern mit besonderem Bildungsbedarf in Regelklassen (vgl. SKBF, 2018, S. 41f.) ihr Potenzial entsprechend ent-falten kann. Analog wurde die Zusammenarbeit mit Klassenassistenzen als grundsätzlich unterstützend eingeschätzt. Die Kindergartenlehrpersonen hielten jedoch fest, dass sich eine Klassenassistenz für die Aufgabe eignen und sie über eine entsprechende Weiterbildung verfügen müsste. Offensichtlich ist dies ak-tuell nicht immer gegeben.
In den Unterrichtsvideos wird deutlich, dass die Kindergartenlehrpersonen die Auffangzeit zu Beginn des Kindergartenmorgens meistens für die Beziehungspflege oder die individuelle Förderung der Kinder einset-zen. Diese Zeitfenster sind folglich als wichtiger Beitrag für die Unterrichtsqualität einzuschätzen, nicht zu-letzt mit Sicht auf die Sprachförderung. Die Auffangzeit wurde in den Interviews von vielen Kindergartenleh-rpersonen als wichtig eingestuft und es wurde darauf hingewiesen, dass diese systematisch für die indivi-duelle und sprachliche Förderung der Kindergartenkinder genutzt wird. Aus bildungspolitischer Perspektive gilt es daher sicherzustellen, dass dieses wertvolle Zeitfenster den Kindergartenlehrpersonen weiterhin zur Verfügung steht und als Unterrichtszeit anerkannt wird. Die Befragten brachten im Rahmen der Interviews nämlich die Befürchtung zum Ausdruck, dass diese Auffangzeit aufgrund der Vorgaben des Lehrplans 21 sowie des neuen Arbeitszeitmodells für Kindergartenlehrpersonen abgeschafft werden könnte.
Als weitere wichtige Ressource, die sich gemäss Erkenntnissen aus der Videoanalyse massgeblich auf die Unterrichtsqualität auswirken kann, sind einerseits die Innenräume und andererseits die ausschliesslich von Kindergärten genutzten Aussenräume zu nennen. Sie sind von massgeblicher Bedeutung, wenn es da-rum geht, ein vielfältiges und kindgemässes Spiel- und Lernangebot zu ermöglichen. Aktuell können jedoch nicht alle Kindergartenlehrpersonen und -kinder von entsprechenden räumlichen Gegebenheiten profitie-ren. Den räumlichen Anlagen der Kindergärten sollte die Bildungspolitik daher ein grosses Interesse entge-genbringen. In diesem Kontext gilt es auch die örtliche Ansiedlung der Kindergärten zu berücksichtigen, denn je näher diese bei der Schule liegen, desto eher sind Kooperationen zwischen dem Kindergarten und der Primarschule möglich (vgl. Kapitel 7.5).
Die Analysen zum sprachlichen Handeln von Lehrpersonen im Unterricht haben gezeigt, dass die Kinder-gartenlehrpersonen die Kinder überwiegend mit geschlossenen Fragen ansprechen, was ausführlichere
Kinderäusserungen nicht begünstigt. Hier sind Konsequenzen in der Aus- und Weiterbildung zu ziehen.
Besonders hilfreich sind dabei Video-Coachings, in denen Lehrpersonen ihr eigenes Unterrichtsverhalten mit Coaches reflektieren können.
Die Heranführung von Kindergartenkindern an bildungssprachliche Handlungen gelingt ebenfalls nur zum Teil, wie die sprachlichen Analysen der Videos zeigen (vgl. Kapitel 5.2.4). Hier könnte neben dem Berich-ten, Beschreiben und Erklären auch das Begründen und Erzählen mehr fokussiert werden. Grundsätzlich sollten diese Sprachhandlungen in der Alltagskommunikation vermehrt angeregt werden. Es ist aber eben-so ratsam, anspruchsvollere Sprachhandlungen zum Unterrichtsgegenstand zu machen. Dafür existieren unterrichtsmethodische Konzepte, welche den Kindern Hilfestellungen für das sprachliche Handeln bieten.
In der Ausbildung werden die Studierenden der Kindergartenstufe (sowie der Kindergarten- und Unterstufe) in solche Konzepte eingeführt. In Weiterbildungsangeboten müsste dieses Wissen jedoch vertieft und im Unterricht auch angewendet werden. Die explizite Thematisierung von bildungssprachlichem Handeln ist auch daher angezeigt, weil sich der Einfluss des familiären Bildungshintergrunds im Kindergarten zu ver-stärken scheint. Es ist fraglich, ob alltagsintegrierte Sprachbildung ausreicht, um den Kindern aus wenig bildungsnahen Familien genügend Hilfestellung für den Aufbau einer bildungssprachlichen Handlungsfä-higkeit zu bieten. Ebenfalls zu klären ist, inwiefern die MehrspracHandlungsfä-higkeit im Kindergarten noch mehr wert-geschätzt werden kann.
7.3 Bildungs- und Entwicklungsprozesse der Kinder
Sämtliche Erhebungen der vorliegenden Untersuchung haben verdeutlicht, dass es innerhalb der Kindergartengruppen sehr grosse Unterschiede zwischen den verschiedenen Kindern gibt: ihr Alter, das von knapp vier bis sieben Jahren reicht, ihre kognitive, sozio-emotionale und sprachliche Ent-wicklung sowie ihre soziale Herkunft. Zudem zeigen die Testergebnisse zu den Exekutiven Funktio-nen und den sprachlichen Kompetenzen – dem (inter-)nationalen Forschungsstand entsprechend –, dass sich sozial benachteiligte Familienverhältnisse negativ auf Bildungs- und Entwicklungsprozesse von Kindern auswirken können.
Die grosse Heterogenität der Kindergruppen und der gleichzeitig hohe Anspruch, alle Kinder ihren Potenzi-alen und TPotenzi-alenten entsprechend zu fördern, verdeutlicht die vorangehend eingeforderte Massnahme (vgl.
Kapitel 7.2), dass Kindergartenlehrpersonen Kooperationen mit anderen Fachkräften und Lehrpersonen benötigen und auch auf die Unterstützung von Klassenassistenzen angewiesen sind, damit sie allen Kin-dern gerecht werden und besonders auch bildungsbenachteiligte Kinder gezielt förKin-dern können. Zu den bil-dungsbenachteiligenden Faktoren, die sich häufig kumulieren, zählen gemäss Lesemann (2008, S. 128)
„Armut, niedrige soziale Schicht, niedriger Bildungsstand der Eltern, ein nicht dem Mainstream entspre-chender kultureller Hintergrund, besondere religiöse Traditionen und ein wenig von Bildungsgütern gepräg-ter Lebensstil“. Die Tatsache, dass in der Schweiz die Bildungschancen anhaltend von der familialen Her-kunft abhängen, wird in den Bildungswissenschaften als mangelnde Chancengerechtigkeit und in der Bil-dungspolitik als mangelnde Ausschöpfung von gesellschaftlichen Begabungspotenzialen thematisiert (SWTR, 2011).
Die im Rahmen dieser Studie durchgeführte schriftliche Befragung der Eltern macht deutlich, dass vor al-lem Eltern mit einem geringeren Bildungsabschluss besondere Anregungen und Ideen benötigen, wie sie ihre Kinder zu Hause noch besser unterstützen und fördern können. Diese Tatsache weist darauf hin, wie bedeutend die Bildungs- und Erziehungskooperation zwischen den Kindergartenlehrpersonen und den El-tern ist (vgl. Kapitel 7.4). Eine weitere Tatsache, die vor allem in den Interviews deutlich zum Ausdruck kommt, ist die Bedeutung der vorschulischen Förderung. So waren sich die Kindergartenlehrpersonen mehrheitlich einig, dass es einen grossen Unterschied macht, ob ein Kind eine vorschulische Einrichtung besuchte und dort bereits erste Erfahrungen in einer Gruppe und mit pädagogischen Arrangements (wie Werken, Verse und Lieder kennenlernen, Geschichten hören) gemacht hatte oder nicht. Dies betrifft insbe-sondere Kinder aus wenig bildungsnahen Familienverhältnissen und/oder Kinder, die zu Hause nicht
häufiger keinen Zugang zu vorschulischen Angeboten haben (z. B. Edelmann, 2015). Es ist daher als Auf-gabe der Bildungspolitik bzw. der Gemeinden zu verstehen, dass sie dafür sorgen, dass deutlich mehr Kin-der als bislang eine vorschulische Einrichtung – wie beispielsweise eine Spielgruppe mit SprachförKin-derung – besuchen können (vgl. Kapitel 7.6).
Bezogen auf die sprachliche Förderung ist es wünschenswert, dass ihr auch in Zukunft genügend Beach-tung geschenkt wird. Besondere Aufmerksamkeit gilt Kindern, die zu Hause wenig oder gar nicht mit der deutschen Sprache in Kontakt kommen. Für sie sind intensive und regelmässige Spracherfahrungen im Kindergarten besonders wichtig, was vorrangig mit gezielten Fördermassnahmen erreicht werden kann. Im Bereich der Sprachentwicklung sind besondere Anstrengungen nötig, um Kinder mit Deutsch als Zweit-sprache und wenig bildungsnahem Hintergrund spezifisch zu fördern und damit die Chancengerechtigkeit zu verbessern. Neben der alltagsintegrierten Sprachbildung ist das gezielte Thematisieren und spielerische Üben von bildungssprachlichen Handlungen angezeigt. Es fällt auf, dass die Kinder ihre Dialektkompeten-zen mittel bis hoch einschätzten, die StandarddeutschkompetenDialektkompeten-zen dagegen deutlich tiefer. Auch die Ein-stellung zum Hochdeutschsprechen lag bei Kindern im zweiten Kindergarten nur knapp im positiven Be-reich.