Erkenntnisse aus der schriftlichen Elternbefragung

Nachfolgend werden die Auswertungen des Elternfragebogens dargelegt, wobei Vorstellungen, die Eltern von einem Kindergartenkind haben, sowie mögliche Vorbereitungen auf den Eintritt in den Kindergarten und den Übergang in die Primarschule im Zentrum stehen. Ebenfalls dargelegt wird, wie Eltern den sozio-emotionalen Entwicklungsstand ihrer Kinder einschätzten (vgl. Kapitel 4.6).

5.3.3.1 Elterliche Vorstellungen von einem Kindergartenkind

Die Eltern wurden im Rahmen der Fragebogenuntersuchung zu ihren Vorstellungen von einem Kindergar-tenkind befragt. Auf einer vierstufigen Skala beurteilten sie verschiedene Aussagen bezüglich der Fähigkei-ten, die ein Kindergartenkind gemäss ihrer Auffassung im Verlauf des ersten Kindergartenhalbjahres entwi-ckeln bzw. aufweisen sollte. Dabei beurteilten sie die Aussagen auf einer Skala zwischen 1 (gar nicht ein-verstanden) bis 4 (sehr einein-verstanden). Aufgrund inhaltlicher Kriterien wurden mit den Aussagen zu den Fähigkeiten der Kinder folgende Kategorien gebildet: (pro-)soziale Fähigkeiten (z. B. mit anderen Kindern spielen können), Selbstständigkeit (z. B. selbstständig die Hände waschen können), Konzentrationsvermö-gen (z. B. einige Zeit bei einer Sache bleiben und sich auf diese einlassen können), feinmotorische Fähig-keiten (z. B. mit Schere, Papier und Leim basteln können), kognitive FähigFähig-keiten (z. B. alle Buchstaben des

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5

0 20 40 60 80 100

SDQ

Exekutive Funktionen (MEFS, Total Score)

prosoziales Verhalten externalisierendes Problemverhalten internalisierendes Problemverhalten Linear (prosoziales Verhalten)

Linear (externalisierendes Problemverhalten) Linear (internalisierendes Problemverhalten)

Alphabets kennen) und kommunikative Fähigkeiten (z. B. seine Bedürfnisse mitteilen können) (alle Skalen:

Cronbachs α = .72 – .87).³⁵

Generell bejahte die Mehrheit der Eltern, dass die Kinder über die obengenannten Fähigkeiten verfügen sollten. Dies verweist auf eine grosse Übereinstimmung zwischen den elterlichen Vorstellungen und den Empfehlungen, die in den Informationen für die Eltern vom Volksschulamt formuliert wurden (vgl. Volks-schulamt Kanton Zürich, 2017). Die stärkste Zustimmung erfolgte bei den (pro-)sozialen Fähigkeiten (M = 3.73, SD = 0.46), gefolgt von den Items Selbstständigkeit (M = 3.67, SD = 0.41), feinmotorischen Fä-higkeiten (M = 3.59, SD = .55), Konzentrationsvermögen (M = 3.50, SD = 0.49) und kommunikative Fähig-keiten (M = 3.39, SD = 0.53). Am wenigsten deutlich stimmten die Eltern bei den kognitiven FähigFähig-keiten zu (M = 3.39, SD = 0.53). Dies lässt sich damit erklären, dass es bei diesen Items eher um Fähigkeiten ging, die erst im Hinblick auf den Schulübertritt relevant sind (vgl. Abbildung 24).

Abbildung 24: Elterliche Vorstellungen von einem Kindergartenkind I: Über welche Fähigkeiten sollte ein Kind im ersten Kindergartenhalbjahr verfügen? (Skalenmittelwerte; 1 = gar nicht einverstanden, 4 = sehr einverstanden) Diese Ergebnisse wurden auch auf Unterschiede hinsichtlich der drei Altersgruppen (erstes Kindergarten-jahr Herbst, erstes KindergartenKindergarten-jahr Frühling, zweites KindergartenKindergarten-jahr Frühling) und des mütterlichen Bil-dungsabschlusses (Sekundarstufe 1, Sekundarstufe 2, tertiäre Stufe) hin geprüft. Was diese beiden Variab-len betrifft, konnte jedoch kein signifikant unterschiedliches Antwortverhalten festgestellt werden (überall p > .05).

Abbildung 25 gibt eine Gesamtübersicht über die Antworten der Eltern für jedes einzelne Item. Es zeigt sich nochmals die überwiegende Zustimmung der Eltern, dass Kindergartenkinder diese Anforderungen erfüllen sollten. Besonders hoch ist die Zustimmung bei den Erwartungen, dass es sich selbstständig die Hände waschen kann, für ein paar Stunden von den Eltern getrennt sein kann, Aufforderungen folgen und mit an-deren Kindern spielen und teilen kann.

___________________________________________________________

35 Die Items wurden in Anlehnung an folgende Publikation gebildet: Bildungsdirektion des Kantons Zürich (2016). Lernen beginnt lange vor dem Kindergarten. Empfehlungen zum Übergang von der Vorschulzeit in den Kindergarten. Zürich: Bildungsdirektion des Kantons Zürich.

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

kommunikative Fähigkeiten kognitive Fähigkeiten Konzentrationsvermögen feinmotorische Fähigkeiten Selbstständigkeit (pro-)soziale Fähigkeiten

… selbstständig die Hände waschen können

… Aufforderungen folgen können

… für ein paar Stunden von seinen Eltern getrennt sein können

… mit anderen Kindern spielen können

… mit anderen Kindern teilen können

… mit Farb- und Filzstiften zeichnen können

… selbstständig auf die Toilette gehen können

… sich selbstständig an- und ausziehen können

… seine Bedürfnisse mitteilen können

… einige Zeit bei einer Sache bleiben und sich auf diese einlassen können

… mit Materialien sorgfältig umgehen können

… mit Schere, Papier und Leim basteln können

… selbstständig Mund, Nase und Zähne putzen können

… nach dem Spielen selbstständig aufräumen können

… konzentriert zuhören können

… 10 Minuten stillsitzen können

… Schweizerdeutsch verstehen

… seinen Namen schreiben können

… Hochdeutsch verstehen

… bis 20 oder mehr zählen können

… alle Buchstaben des Alphabets kennen

Abbildung 25: Elterliche Vorstellungen von einem Kindergartenkind II: Über welche Fähigkeiten sollte ein Kind im ers-ten Kindergarers-tenhalbjahr verfügen? Es soll ... (Antwortverhalers-ten bei Einzelitems; 1 = gar nicht einver-standen, 4 = sehr einverstanden) (Antwortverhalten in Prozenten)

5.3.3.2 Aktivitäten in der Familie

In der frühen Kindheit kommt der Familie als primärer Sozialisationsinstanz bei der sprachlichen und kogni-tiven Förderung des Kindes eine bedeutende Rolle zu. Familiale Anregungen, die Kinder vor dem Eintritt in den Kindergarten oder während der Kindergartenzeit erfahren – z. B. sprachliche und kulturelle Aktivitäten, Interaktion und Kommunikation – können die spätere Schulleistungsentwicklung nachweislich beeinflussen (Helmke & Weinert, 1997; Niklas, Möllers & Schneider, 2013).

Die Eltern wurden deshalb im Rahmen der schriftlichen Befragung danach gefragt, welche unterschiedli-chen Aktivitäten sie mit ihrem Kind wie häufig unternehmen würden (vgl. Abbildung 26). Die Formulierung der Items erfolgte in Anlehnung an Artelt, Blossfeld, Faust et al. (2013) sowie Klein und Biedinger (2009).

Die meisten Eltern gaben an, dass sie manchmal oder häufig mit ihrem Kind über Farben (92.4%) und Formen (85.2%) sprechen sowie Kinderverse oder -lieder mit ihm lernen würden (72.4%). 85.0% gaben an, dass sie ihrem Kind Geschichten und 93.8% erzählen und mit ihm Bücher anschauen würden. Auch der Umgang mit der Schriftsprache wurde von den meisten Eltern als wichtig erachtet. So gaben 73.4% der El-tern an, dass sie ihr Kind ermutigten, Buchstaben und Wörter zu erkennen oder zu lesen und 92.2% gaben an, dass ihm Geschichten vorlesen würden. Die Eltern stimmten auch der Aussage mehrheitlich zu,

15.5 eher nicht einverstanden gar nicht einverstanden

manchmal oder oft mit dem Kind Spiele zu machen. Bei Brett- und Gesellschaftsspielen fiel die Zustim-mung etwas höher (88.2%) aus als bei Puzzles (83.0%). 71.3% erklärten, sie würden mit dem Kind neue Medien benutzen. 70.4% gaben an, manchmal oder häufig mit dem Kind fern zu schauen, 7.6% erklärten, sie würden dies nie tun. Insgesamt gab also die Mehrheit der Eltern an, ihr Kind in sprachlicher oder kognitiver Hinsicht durch unterschiedliche, gemeinsame Aktivitäten anzuregen.

Ich schaue mit meinem Kind Bücher an Ich spreche mit meinem Kind über Farben, damit es diese kennen lernt Ich lese meinem Kind Geschichten vor Ich spiele mit meinem Kind Brett- und Gesellschaftsspiele Ich benenne mit meinem Kind Formen im Alltag, z. B. der Ball oder der Mond

ist rund, das ist ein Dreieck etc.

Ich erzähle meinem Kind Geschichten Mein Kind soll sich mit dem Alphabet vertraut machen Ich mache mit meinem Kind Puzzles An Beispielen erkläre ich meinem Kind räumliche Begriffe Anhand einfacher Wörter ermutige ich mein Kind, Buchstaben und Wörter zu

erken-nen oder zu lesen, z. B. den eigeerken-nen Namen oder den Namen des Lieblingstiers Ich lerne mit meinem Kind Kindergedichte, -verse oder -lieder Ich benutze mit meinem Kind neue Medien Ich schaue mit meinem Kind TV

Abbildung 26: Aktivitäten in der Familie: Bitte geben Sie an, wie häufig die folgenden Aktivitäten in Ihrer Familie statt-finden (Antwortverhalten in Prozenten)

Es ist nicht überraschend, dass sich die Altersgruppen (erstes Kindergartenjahr Herbst, erstes Kindergar-tenjahr Frühling, zweites KindergarKindergar-tenjahr Frühling) hinsichtlich der Häufigkeit einiger Aktivitäten unter-schieden. So gaben die Eltern an, sich vermehrt darum zu kümmern, ihr Kind mit dem Alphabet vertraut zu machen, Kindergedichte- und -verse zu lernen sowie Buchstaben und Wörter zu erkennen, je näher der Eintritt in die Primarschule rückte. Im Verlauf der Zeit abnehmend war hingegen die Häufigkeit des gemein-samen Anschauens von Bilderbüchern.³⁶

Die Aktivitäten unterschieden sich ebenfalls hinsichtlich des Bildungsabschlusses der Mutter: Je höher die-ser war, desto öfter gaben die Mütter an, mit ihrem Kind folgende Aktivitäten auszuführen: Zählen üben, räumliche Wörter erklären, Brett- bzw. Gesellschaftsspiele, Geschichten vorlesen, Geschichten erzählen sowie Bücher anschauen. Mütter mit einem tieferen Bildungsabschluss gaben hingegen signifikant häufiger

___________________________________________________________

36 Kind mit dem Alphabet vertraut zu machen: χ²(6,501) = 13.95, p < .05, Kindergedichte/-verse lernen und Buchstaben/Wörter erken-nen: χ²(6,501) = 14.72, p < .05, mit dem Kind Bücher anschauen: χ²(6,501) = 15.61, p < .05.

an, mit ihrem Kind fern zu sehen.³⁷ Keine Unterschiede zeigten sich bei allen anderen Aktivitäten: sprechen über Farben, Formen im Alltag benennen, das Kind mit dem Alphabet vertraut machen, Kindergedichte oder -verse lernen, Buchstaben und Wörter erkennen, Puzzles machen sowie neue Medien benutzen.

5.3.3.3 Sozio-emotionaler Entwicklungsstand der Kinder

Im Rahmen der schriftlichen Befragung wurden die Eltern nach ihrer Einschätzung des sozio-emotionalen Entwicklungsstands ihres Kindes gefragt. Dazu sollten sie das Verhalten ihrer Tochter bzw. ihres Sohnes in den vergangenen sechs Monaten berücksichtigen. Als Grundlage diente das vorangehend erwähnte Mess-instrument „Strengths and Difficulties Questionnaire“ (SDQ) (Goodman, 1997). Für die Analysen der Ant-worten liegen folgende Skalen vor: prosoziales Verhalten (z. B. Hilft anderen oft freiwillig, 5 Items, Cron-bachs α = .68), externalisierendes Problemverhalten (z. B. Hat oft Wutanfälle; ist aufbrausend, 10 Items, Cronbachs α = .68) und internalisierendes Problemverhalten (z. B. Hat viele Sorgen; erscheint oft bedrückt, 10 Items, Cronbachs α = .66). Die Eltern antworteten anhand einer dreistufigen Skala (1 = nicht zutreffend, 2 = teilweise zutreffend, 3 = eindeutig zutreffend).

Im Durchschnitt schätzten die Eltern das prosoziale Verhalten ihres Kindes als eher positiv (M = 2.56, SD = 0.36) und das Problemverhalten als eher gering ein (externalisierend: M = 1.48, SD = 0.29; internali-sierend: M = 1.28, SD = 0.26). Nur vereinzelt stellten Eltern bei ihrem Kind ein internalisierendes Problem-verhalten fest. Dieses Ergebnis ist grundsätzlich erfreulich, da diese Tendenzen insgesamt auf ein wenig problematisches Verhalten hinweisen.

Der Vergleich der drei Altersgruppen (erstes Kindergartenjahr Herbst, erstes Kindergartenjahr Frühling, zweites Kindergartenjahr Frühling) zeigt signifikante Unterschiede hinsichtlich der Einschätzung des proso-zialen Verhaltens. Je länger die Kinder den Kindergarten besuchten, desto stärker wurden sie von ihren El-tern als prosozial eingeschätzt.³⁸ Dieser Befund lässt sich aufgrund der Entwicklung erklären und ist des-halb nachvollziehbar. Hinsichtlich der Einschätzung des möglichen Problemverhaltens unterscheiden sich die Altersgruppen gemäss Einschätzungen der Eltern nicht (vgl. Abbildung 27). Signifikante Unterschiede ergeben sich bei Berücksichtigung des mütterlichen Bildungsabschlusses (Sekundarstufe 1, Sekundarstufe 2, tertiäre Stufe): Je tiefer der Bildungsabschluss, desto höher wurde das internalisierende Problemverhal-ten eingeschätzt.³⁹ Hingegen sind keine signifikanten Unterschiede im Hinblick auf die Einschätzung pro-sozialen Verhaltens und des externalisierenden Problemverhaltens festzustellen.

Abbildung 27: Einschätzung des kindlichen Verhaltens nach Kohorten (1.Kindergartenjahr Herbst, 2. Kindergartenjahr Frühling, 2. Kindergartenjahr Frühling), 1 = nicht zutreffend, 2 = teilweise zutreffend, 3 = eindeutig zutref-fend

___________________________________________________________

37 Zählen üben: χ²(6,465) = 22.07, p < .01, räumliche Wörter erklären: χ²(6,463) = 13.09, p < .05, Brett- bzw. Gesellschaftsspiele machen:

χ²(6,463) = 27.47, p < .001, Geschichten vorlesen: χ²(6,463) = 70.40, p < .001, Geschichten erzählen: χ²(6,463) = 18.07, p < .01, Bücher anschauen: χ²(6,464) = 53.36, p < .001, mit dem Kind TV schauen: χ²(6,465) = 48.15, p < .001.

38 F(2, 485) = 8.75, p < .001.

39 F(2, 447) = 6.83, p < .001.

1 1.5 2 2.5 3

1. Kindergartenjahr 1. Kindergartenjahr 2. Kindergartenjahr

Herbst Frühling Frühling

prosoziales Verhalten

internalisierendes Problemverhalten externalisierendes Problemverhalten

In Abbildung 28 ist das Antwortverhalten in Bezug auf einzelne Verhaltensweisen detailliert abgebildet. Auf-fallend ist, dass positive Verhaltensweisen überwiegend Zustimmung erhielten und negative mehrheitlich verneint wurden. Der Anteil der Eltern, die der Aussage, dass ihr Kind meistens tut, was Erwachsene ver-langen, nicht eindeutig zustimmen konnten, ist mit 55.7% relativ hoch. Man kann aber annehmen, dass dieser Prozentsatz deshalb hoch ist, weil hier eine Antworttendenz zur Mitte vorliegt (50.5% der Eltern hatte

„teilweise zutreffend“ angekreuzt). Weiter hervorzuheben ist der Befund, dass 11.1% der Kinder von ihren Eltern als unruhig und überaktiv bezeichnet wurden (vgl. Abbildung 28).

Unruhig, überaktiv, kann nicht lange stillsitzen Nervös oder anklammernd in neuen Situationen; verliert leicht das Selbstvertrauen Streitet sich oft mit anderen Kindern oder schikaniert sie Im Allgemeinen folgsam; macht meist, was Erwachsene verlangen

Führt Aufgaben zu Ende; gute Konzentrationsspanne Hilft anderen oft freiwillig (Eltern, Lehrerin/Lehrer oder anderen Kindern)

Abbildung 28: Einschätzung des kindlichen Verhaltens in den vergangenen sechs Monaten auf der Grundlage von ausgewählten Items des SDQ (Goodman, 1997) (Antwortverhalten in Prozenten)

Alle an der Befragung beteiligten Eltern schätzten das Verhalten ihrer Kinder vor allem im ausserschuli-schen Rahmen ein. Es ist möglich, dass das dabei beobachtete Verhalten von jenem im Kindergarten ab-weicht. Zudem können die Antworten der Eltern womöglich durch soziale Erwünschtheit beeinflusst sein.

Die Einschätzung der Eltern gilt aber dennoch als wichtiger Indikator für die allgemeine kontextübergreifen-de Befindlichkeit kontextübergreifen-des Kinkontextübergreifen-des. Eine frühere Studie zu dieser Skala hatte gezeigt, dass die elterliche Ein-schätzung mit der LehrpersoneneinEin-schätzung gut übereinstimmt (Klasen, Woerner, Rothenberger et al., 2003).

81.5 56.3 54.9

46.9 56.0 50.5

17.2 34.6 34.0

47.5 36.3 44.3

9.0 11.1

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1 = nicht zutreffend 2 = teilweise zutreffend 3 = eindeutig zutreffend

Im Dokument DIE SITUATION AUF DER KINDERGARTENSTUFE IM KANTON ZÜRICH (Seite 131-137)