Die akademische Freiheit in der amerikanischen Bildungsdiskussion

replace business as the new ‘frontier’ where opportunities were still open.” (Ben-David 1972:

81).⁹⁵

4.5. Die akademische Freiheit in der amerikanischen Bildungsdiskussion

Vor dem Hintergrund des Kalten Krieges und der McCarthy Ära tritt ein weiteres bildungspo-litisches Konzept in den 1950er Jahren in den Vordergrund der Bildungsdiskussion: Das Ideal der akademischen Freiheit, welches „im Konflikt liberal oder sozialistisch gesinnter Personen mit dem konservativen Universitätsumfeld“ (Borchardt 1997: 151) sichtbar wird, zeugt von einer gesellschaftlichen Auseinandersetzung mit dem universitären Milieu. Ein Beginn der Diskussion um akademische Freiheitsrechte im angloamerikanischen Kulturraum ist jedoch bereits viel früher, Ende des 19. Jahrhunderts, zu beobachten.

In historischer Betrachtung geht das Konzept der akademischen Freiheit auf deutsche Ur-sprünge im Jahr 1850 zurück und ist damit beispielsweise im Gegensatz zum humanistischen Bildungsideal ein relativ junges Konzept. Die Preußische Regierung gab 1850 eine Erklärung zu absoluter Freiheit der Wissenschaften bzw. ihrer Vermittlung ab (Standler Juli 2000), wo-bei die Übertragung des Begriffs Academic Freedom im Deutschen zum ersten mit Lehrfrei-heit bzw. FreiLehrfrei-heit der Wissenschaft, zum zweiten mit dem Begriff der LernfreiLehrfrei-heit wider-zugeben ist. Richard Hofstadter definiert die beiden deutschen Termini, die das nordamerika-nische Konzept entscheidend prägen sollten, in seinem gemeinsam mit Walter P. Metzger publizierten Werk The Development of Academic Freedom in the United States (1965) fol-gendermaßen:

By Lernfreiheit he [the German professor] meant the absence of administrative coercions in the learning situation. He referred to the fact that German students were free to roam from place to place, sampling academic wares; that wherever they lighted, they were free to determine the choice and sequence of courses, and were responsible to no one for regular attendance; that they were exempted from all tests save the final examination; that they lived in private quarters and controlled their private lives. […] By Lehrfreiheit, the German educator meant two things. He meant that the university professor was free to examine bodies of evidence and report his findings in lectures or published form – that he enjoyed freedom of teaching and freedom of inquiry. (Hofstadter/Metzger 1965: 386f.).

95 Vgl. dazu auch Trow 1962: 236.

Auch in der Verfassung der Bundesrepublik Deutschland von 1949 sind im Artikel 9, Absatz 3 diese wissenschaftlichen Freiheitsrechte festgelegt. Eine vergleichbare verfassungsrechtli-che Grundlage ist in den Vereinigten Staaten nicht gegeben, einzelne Bundesstaaten wie z.B.

Kalifornien und Michigan haben allerdings eine Zusatzklausel dazu aufgenommen. Das mit der heutigen amerikanischen Begrifflichkeit des Academic Freedom betitelte Ideal schließt in erster Linie die akademische Lehrfreiheit ein und wird sowohl in Deutschland als auch später in den Vereinigten Staaten zum entscheidenden Charakteristikum der universitären Instituti-on: “To the German mind […] if either freedom of teaching or freedom of learning is wan-ting, that institution, no matter how richly endowed, no matter how numerous its students, no matter how imposing its buildings, is not …..a University.“ (Hart [1878] 1994: 250). Da das europäische Konzept erst mit zeitlicher Differenz von den amerikanischen Universitäten ü-bernommen wird, ist es bis zu Beginn des 20. Jahrhunderts für amerikanische Promotionsstu-denten üblich, an eine englische, französische oder deutsche Universität zu gehen, um im Sin-ne der Forschungsfreiheit ihre DissertatioSin-nen dort zu schreiben, wo akademische Freiheit als

“part of the constitutional evolution of civil liberties calling for a free market of ideas“ (Bru-bacher 1968: 313) gilt.

Zwischen 1865 und 1890 setzt in den Vereinigten Staaten eine langsame Veränderung und Übernahme der europäischen Vorgaben im Bereich der akademischen Freiheit ein. Die auf deutschen Ursprung zurückgehende Idee der studentischen Lernfreiheit kann sich zu kei-ner Zeit in den Vereinigten Staaten in europäischem Maße etablieren. Howard Mumford Jo-nes führt in seinem Artikel “The American Concept of Academic Freedom“ (1960) eine um-fassend unterschiedliche Konzipierung der Institution Universität auf dem amerikanischen Kontinent als entscheidenden Grund dafür an. Im Gegensatz zu europäischen Hochschulen übernimmt die amerikanische Universität eine erzieherische Rolle in loco parentis, d.h. sie trägt die Verantwortung für das studentische Wohlergehen in rechtlichem Sinne, insbesondere bei minderjährigen Studierenden. Mit dieser Funktion ist ein hohes Maß an Führung, Orien-tierungshilfen, Leitlinien seitens der Hochschule, aber auch Einhaltung und Verpflichtungen seitens der Studierenden verbunden:

They create innumerable regulations by the college that actually restrict student freedom. […] you cannot leave the institution at will; you cannot wander from university to university; since transfer of credits from one institution to another in America demands formal approval in the shape of legal papers that are signed and sealed by a registrar or dean conveying to the receiving institution your status at the

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time you left the dismissing institution. (Jones 1960: 67).

Zu diesen institutionellen Vorgaben kommt eine ambivalente Haltung der Studierenden ge-genüber dem Ideal Lernfreiheit hinzu: Die Forderung nach freier Wahl der Universitäten, Kurse und Lerninhalte seitens der Studierenden entspricht einerseits dem demokratischen Gefühl und freiheitsrechtlichen Denken in den Vereinigten Staaten, die damit verbundene Eigenverantwortung und die Konsequenzen der eigenen Entscheidungen erscheinen eher un-bequem: “they do not especially like the responsibility freedom entails. American students want a pattern to adhere to so that they will know when they are done; they want, having paid out their money or their parents’ money, to receive tangible wares in return, and these tangi-ble wares take shape as courses and grades and curriculums and the assurance, if all goes well, at the end of x years they will receive y degrees.” (Jones 1960: 67). Ein weiterer Grund für die Ablehnung des europäisch geprägten Ideals der Lernfreiheit liegt laut Jones in der Tat-sache, dass amerikanische StudentInnen, die von der high school an die Universität kommen, als unreif gelten und eher als Schüler zu behandeln sind denn als StudentInnen im europäi-schen Sinne: “and the undergraduate college is more like the American high school than they are like European instruction. […] Freshman and sophomore work lies in a rather more sensi-tive area than does graduate work in metaphysics or economic theory; and in consequence not only the Lernfreiheit of the student, so far as it exists, […] but the Lehrfreiheit of his in-structor is from an absolute point of view also, and I think properly, restricted.“ (Jones 1960:

67).

Die zunehmende Bedeutung der Naturwissenschaften an den Universitäten, allen voran die Evolutionstheorie von Charles Darwin, stand und steht in heutiger Zeit wieder in den USA häufig im Gegensatz zu den religiösen Überzeugungen von Gesellschaft und Universität und war einer der Gründe für die beginnende Debatte um die akademische Freiheit: “The dismis-sals and harassments of teachers of evolution were the inflammatory events. The attack upon religious authority in science and education was the ideology of resentment. Freedom for aca-demic inquiry, for which a new rationale was developed, was the freedom that was invoked.”

(Hofstadter/Metzger 1965: 320). Die Forderung nach uneingeschränkter universitärer For-schung und nach freier Vermittlung der Ergebnisse löste innerhalb der Gesellschaft zunächst große Unsicherheit und Angst aus: “Nothing is more evident than that a certain sense of fear […] has begun to seize the heart of our generation. We are literally afraid of the world we live in.“ (William J. Tucker zitiert nach Williams 1941: 46). Je nach religiöser Bindung wurde in der Vergangenheit an den Universitäten und colleges ganz unterschiedlich mit den

DozentIn-nen der sciences im allgemeiDozentIn-nen bzw. der Evolutionstheorie im speziellen verfahren und diese Vorgänge beschleunigten die Notwendigkeit des Umdenkens und einer einheitlichen universi-tären Regelung:

In general, the theological seminaries practiced exclusion more rigidly than the state universities, the colleges under close church governance more consistently than those whose church connections were looser. […] We can summarize these conflicts by saying that science and education joined forces to attack two major objectives -the authority of the clergy and the principles of doctrinal moralism – and that one of the effects of this coalition was the hastening of academic reform. (Hofstadter/Metzger 1965: 326 und 346).

John S. Brubacher stellt in seiner Untersuchung zur Geschichte amerikanischer Universitäten und colleges (1968) zu Beginn des 19. Jahrhunderts eine langsame Entwicklung der Debatte von religiösen Motiven hin zu einer politischen Ausrichtung der akademischen Freiheit fest, wobei Konformität zu gesellschaftlich dominierendem Gedankengut in den Vereinigten Staa-ten auch in der neuen Tendenz der Diskussion im Mittelpunkt steht. Abweichungen und inno-vative Ideen werden misstrauisch betrachtet und erhöhen den gesellschaftlichen Druck auf die Institutionen (Brubacher 1968: 308).

Im Gegensatz zum deutschen Konzept der Lehr- und Lernfreiheit wird das amerikanische Äquivalent zunächst nur von wenigen DozentInnen aufgrund einer allgemeinen Unzufrieden-heit mit der universitären Entwicklung und den Bedingungen ihres Arbeitsplatzes durchge-setzt und als Bildungsideal verinnerlicht: “American academic freedom, in contrast, was won by a handful of professors who were mostly opposed by religious or business interests that dominated the institutions in which they worked. The rights and responsibilities of matured empowered students and the ideal of the vita contemplativa did not, however figure signifi-cantly in the development of the American version of Lehrfreiheit.” (Shore 1992: 183). Der wachsende wirtschaftliche Druck innerhalb der Gesellschaft wird in den 1920er Jahren auch auf die Universitäten übertragen und beeinflusst sowohl während der Wirtschaftsblüte als auch in der Zeit wirtschaftlichen Niedergangs in den 1930er Jahren die Frage des akademi-schen Freiheitsgedanken: “The business interest which support higher education were so suc-cessful during the nineteen-twenties that they were often willing to overlook a little political heresy on the campus. But when business declined during the next decade, and political her-esy was prominent in colleges and universities, the struggle for academic freedom became

Kapitel 4: Bildungsideale und Grundpositionen in Nordamerika 138

bitter.” (Lyons 1962: 166). Die Tatsache, dass um die Jahrhundertwende zwei Drittel der uni-versitären Kommissionen, der sog. boards of trustees, in der Regel mit Wirtschaftsunterneh-mern und Geschäftsleuten besetzt waren, kam erschwerend zu der oben genannten Entwick-lung hinzu: “they ran at cross-purposes with businessmen […]. So sharp was the disagreement that many came to think that there was a conspiracy on the part of “big business” to throttle academic freedom or, if not that, that there was an essential incompatibility between business and academic cultures. As might be expected, the agitation stirred debate at a number of point.” (Brubacher 1968: 313),

Im Jahr 1876 wurde die erste amerikanische Universität gegründet, die John Hopkins Univer-sity in Baltimore (Maryland), an der die akademische Freiheit einen Status einnahm, der dem der europäischen Universitäten entsprach, allerdings wurde auch hier nur ein Aspekt des Kon-zepts, nämlich die Lehrfreiheit, proklamiert. Die Lernfreiheit, das Recht der Studierenden auf freie Wahl bzw. einen Wechsel der Hochschule und der Kurse, blieb bis zum Beginn des 20.

Jahrhunderts verwehrt. Für die Professorenschaft bot das neue Konzept jedoch unübersehbare Vorteile: “As academic freedom gained respectability, professors increasingly were able to defend themselves against attacks from administrators or governing boards.” (Shore 1992:

184). Die traditionsreichen Universitäten wie Harvard, Columbia, Yale und Princeton wurden zu dieser Zeit studientechnisch und baulich erweitert, akademische Ideale und Bildungsziele während dieser allgemeinen Expandierungsphase im höheren Bildungswesen neu überdacht:

“Along with the establishment of new institutions and the renovation of old went the adoption of new academic goals. […] The institutional setting, the educational objective, and the mean-ing and status of academic freedom are, as we have seen, intimately connected.” (Hofstad-ter/Metzger 1965: 277). Knapp 50 Jahre nach Beginn dieser Veränderungen, im Jahr 1915, formuliert die neugegründete Vereinigung der amerikanischen Universitätsprofessoren (American Association of University Professors: AAUP) die ersten grundlegenden Prinzipien der akademischen Freiheit in den Vereinigten Staaten, die jedoch im Gegensatz zu oft geäu-ßerten Meinungen keinerlei rechtlichen Status im Sinne des ersten Zusatzparagraphen, des First

Amendment, haben, wie Ronald Standler zu Recht feststellt, sondern als ein “academic custom“ bzw. “academic common law” (Euben May 2002) zu bezeichnen sind: “Academic freedom is an amorphous quasi-legal concept that is neither precisely defined nor convinc-ingly justified from legal principles.“ (Standler Juli 2000). Die Erklärung, die in ihrer 1915 erstmalig veröffentlichten Form im Jahr 1940 bestätigt wurde, beinhaltet die freiheitlichen

akademischen Rechte der Lehrenden, gleichzeitig aber auch eine wachsende Verantwortung und moralische Verpflichtung:

1. Teachers are entitled to full freedom in research and in the publication of the results, subject to adequate performance of their other academic duties; but research for pecu-niary return should be based upon an understanding with the authorities of the institu-tion.

2. Teachers are entitled to freedom in class in discussing their subject, but they should be careful not to introduce into their teaching controversial matter which has no relation to their subject. […].

3. College and university teachers are citizens, members of a learned profession, and of-ficers of an educational institution. When they speak or write as citizens, they should be free from institutional censorship or discipline, but their special position in the community imposes special obligations. As scholars and educational officers, they should remember that the public may judge their profession and their institution by their utterances.

(American Association of University Professors (AAUP). “1940 Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure.”)

Grundsätzlich werden von der AAUP in der weiteren Erklärung zwei Aspekte des Academic Freedom unterschieden: Der erste Aspekt, individual academic freedom, bezieht sich direkt auf die Lehrenden und wurde von fast allen amerikanischen Universitäten und colleges im Sinn eines Vertrages zwischen der Institution und den Lehrenden übernommen:

Individual academic freedom is a relationship between professors and the university administration. […] In many cases, individual academic freedom is simply part of academic tradition – the routine way that faculty operates, department chairmen, and deans operate when they make judgements about who to hire, who to promote, who gets tenure, who gets larger salary increases, and who gets their employment terminated. (Standler Juli 2000: 2f.).

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:

Der zweite Aspekt, institutional academic freedom, schützt die Universität vor staatlicher Einmischung in inneruniversitäre Angelegenheiten und ist damit eine Sicherheit und ein Privileg der scholars

Institutional academic freedom reserves to the university itself selection of faculty and students, as well as issues in curriculum, such as the content of the syllabus in each class. Institutional academic freedom does not protect individual professors with unorthodox views from dismissal by the university administration, although

institutional academic freedom does protect professors from dismissal by legislators or politicians. (Standler 2000: 4).

Die klarste Definition des institutional academic freedom wurde vom Obersten Gerichtshof der Vereinigten Staaten 1978 formuliert und legt den Universitäten folgende Entscheidungs-gewalten in die Hände: “to determine for itself on academic grounds who may teach, what may be taught, how shall it be taught, who may be admitted to study.“ (Regents of the Uni-versity of California v. Bakke, 1978: 438 U.S. 265, 312). Ronald B. Standler merkt in seinem Artikel “Academic Freedom in the USA” (2000) im Zusammenhang mit den oben erläuterten Stränge des Konzepts einen möglichen Konflikt beider Teilaspekte an:

though many descisions describe “academic freedom” as an aspect of the

freedom of speech that is protected against governmental abridgment by the First Amendment, the term is equivocal. It is used to denote both the freedom of the academy to pursue its ends without interference fom the government…. and the freedom of the individual teacher…to pursue his ends without interference from the academy; and these two freedoms are in conflict. (Piarowski v. Illinois

Community College, 759 F.2d 625, 629 (1985)).

Die enorme Wichtigkeit und gesellschaftliche Bedeutung des Konzepts Academic Freedom wird bereits in einer der ersten offiziellen Stellungnahmen des Obersten Gerichtshofs im Jahr 1957 deutlich. Ein Journalist, kein offizieller Universitätsangehöriger, wurde nach einer Vor-lesung an der University of New Hampshire unter anderem wegen Verbreitung marxistischen Gedankengutes verhört. Die Worte des vorsitzenden Richters unterstreichen die demokratisch essentielle Bedeutung dieses Ideals und dienen klar der Affirmation des Konzepts innerhalb der amerikanischen Gesellschaft:

The essentiality of freedom in the community of American universities is almost self- evident. No one should underestimate the vital role in a democarcy that is played by those who guide and train our youth. To impose any strait jacket upon the intellectual leaders in our colleges and universities would imperil the future of our Nation. No field of education is so thoroughly comprehended by man that new discoveries cannot yet be made. Particularly is that true in the social sciences, where few, if any,

principles are accepted as absolute. Scholarship cannot flourish in an atmosphere of suspicion and distrust. Teachers and students must always remain free to inquire, to study, and to evaluate, to gain new maturity and understanding; otherwise our civilization will stagnate and die. (Sweezy v. New Hamshire, 354 U.S. 234, 250 (1957)).

Paul Shore sieht in seiner Studie The Myth of the University: Ideal and Reality in Higher Education (1992) die Etablierung der Academic Freedom als Resultat einer notwendigen Si-cherheit für die DozentInnen auf der einen Seite z.B. in Form der sog. tenure, einer Professur auf Lebenszeit, und der gesellschaftlichen Erwartungen auf der anderen Seite: “If what fessors did was esteemed greatly by the general population, there would be little need to pro-vide them with such an elaborate structure for holding onto jobs in the university commu-nity.“ (Shore 1992: 187). Dabei gehören konsequenterweise Lehr- und Lernfreiheit unabding-bar zusammen und schaffen erst in ihrer Verbindung die Basis einer idealen Erziehung und Bildung: “Lehrfreiheit must be complemented by Lernfreiheit; the scholar should be free to investigate and articulate ideas, but in an environment that can offer assurance that students’

Lernfreiheit is backed up by knowledge and skills, and where the communication of informa-tion is still highly valued.“ (Shore 1992: 188). Der Nutzen einer freiheitlich konzipierten Uni-versität für die Gesellschaft liegt laut Charles W. Eliot auf der Hand:

A university must be indigenous; it must be rich; and above all it must be free. […]

An atmosphere of intellectual freedom is the native air of literature and science. This university aspires to serve the nation by training men to intellectual honesty and independence of mind. The Corporation demands of all its teachers that they be grave, reverent and high-minded; but it leaves them like their pupils, free. (Eliot 1898: 30f.).

Eine unterschiedliche gesellschaftliche Auffassung in der Bemessung der Lehr- und Lernfrei-heit an den Universitäten kann jedoch nicht abgestritten werden, Eingriffe in dieses Ideal

Kapitel 4: Bildungsideale und Grundpositionen in Nordamerika 142

werden von Jones im Sinne der Gegenüberstellung einer elitären Gruppierung gegenüber der allgemeinen Gemeinschaft erklärt und kulturwissenschaftlich gedeutet: “The recurrence of these well-meant interferences with academic freedom in successive generations in this country also suggests that, however pleasing it may be to interpret such contests as a battle between the children of darkness and the children of light, some deeper cultural issue is in-volved.“ (Jones 1960: 70). Der Masterabschluss an einer amerikanischen Universität, die Er-langung eines Doktortitels und die Profession der DozentInnen sind, betrachtet man vor allem die beiden letzteren Qualifikationen, nur wenigen innerhalb der Gesellschaft vorbehalten und stehten damit für viele amerikanische Bürger emotional im Widerspruch zum Ideal der abso-luten Chancengleichheit in den Vereinigten Staaten: “it is a process of educational selectivity

werden von Jones im Sinne der Gegenüberstellung einer elitären Gruppierung gegenüber der allgemeinen Gemeinschaft erklärt und kulturwissenschaftlich gedeutet: “The recurrence of these well-meant interferences with academic freedom in successive generations in this country also suggests that, however pleasing it may be to interpret such contests as a battle between the children of darkness and the children of light, some deeper cultural issue is in-volved.“ (Jones 1960: 70). Der Masterabschluss an einer amerikanischen Universität, die Er-langung eines Doktortitels und die Profession der DozentInnen sind, betrachtet man vor allem die beiden letzteren Qualifikationen, nur wenigen innerhalb der Gesellschaft vorbehalten und stehten damit für viele amerikanische Bürger emotional im Widerspruch zum Ideal der abso-luten Chancengleichheit in den Vereinigten Staaten: “it is a process of educational selectivity