Zusammenfassung: Fulbeismus und Dritter Raum

Die Rollen der Studierenden und der parents sowie deren strukturelle Verbindungen werden über das Dispositiv der ‚Entwicklung’ definiert. Beide Organisationen betten sich in einen his-torischen Diskurs ethnischer Diskriminierung der Fulbe in Benin ein, indem gemeinsame Diskriminierungserfahrungen zur Grundlage einer Einheit werden. Unter dem gemeinsamen Ziel von ‚Entwicklung’ werden innere Differenzen zwischen Studierenden und parents negiert und durch plakative symbolische Artefakte und Praktiken eine homogene Gruppe mit homoge-nen Interessen konstruiert. Dieser Diskurs wird Ausgangspunkt für ein Plädoyer für die Modernisierung diverser ‚Fulbe-spezifischer’ Praktiken, welche als Hemmnisse für die Integra-tion der Fulbe in staatliche Bildungseinrichtungen und damit wirtschaftliche sowie staatliche Institutionen identifiziert werden. Die ‚Kultur der Fulbe’ wird damit als zu bewahrendes Erbe sowie kollektive Identität gefeiert und zugleich zur Wurzel allen Übels erklärt. Dieses Paradox gleicht dem kolonialen Diskurs und der fixierten Form des Stereotyps, nach welchem der Ko-lonisierte einerseits eine defizitäre Ausformung des Eigenen darstellt, aber gleichzeitig nie dem Kolonialherren gleich werden kann.

Weiterhin nehmen die Studierenden eine paternalistisch-aufklärerische Stellung gegen-über der Elterngeneration ein und bedienen sich bei Werbung für Schulbildung kolonialer Dualismen und monetärer Anreize, so dass ihre hierarchische Positionierung den Identitätsfor-mationen westlicher Entwicklungszusammenarbeiter gegenüber ihren Zielgruppen ähnelt. Hier entsteht kein Dritter Raum nach Bhabha, sondern durch den Versuch Entwicklung und Fulbe-Sein unter dem Entwicklungsdiskurs miteinander zu vereinbaren, werden koloniale Identitäten wiederholt und verfestigt. Die Studierenden nehmen hier die Rolle von Brokern ein, die aber

62 Während Gando in administrativen Zusammenhängen generell zu den Fulbe gezählt werden, sind Selbst- und Fremdzuschreibungen der Gando vielschichtig und werden kontrovers ausgehandelt, vgl. hierzu Hardung 2006.

nicht über die eigentlichen ökonomischen Ressourcen eines Entwicklungsmaklers verfügen.

Entwicklungsdiskurs und –logik haben sich hier verselbstständigt, so dass der entsprechende Diskurs und dazugehörige Praktiken außerhalb ihres eigentlichen Bereiches evoziert und ange-wendet werden. Dieses Paradigma der ‚Entwicklung’ verstellt jedoch die eigentliche Problematik, die Fulbe hier seit Jahrzehnten identifizieren:

Die fehlende Repräsentation der Fulbe in staatlichen und administrativen Strukturen und ihre daraus resultierende Vulnerabilität für ethnische Diskriminierung wird rein kulturalistisch begründet: Die Verantwortung für deren Marginalisierung ist am Ende allein in deren kulturell verankerten Praktiken und Handlungslogiken verortet. Gesellschaftlicher Ausschluss und Mar-ginalisierung werden jenseits der Geschichte der sozialen und politischen Einbettung der Fulbe in der Beniner Gesellschaft erklärt. Strukturelle Benachteiligung und institutioneller Aus-schluss werden unter dem Entwicklungsparadigma depolitisiert und dehistorisiert, ein diskursiver und materieller Mechanismus, den Ferguson am Beispiel ‚gescheiterter’ Projekte in Lesotho darlegt (Ferguson 2001). Das Wissen über die Fulbe durch Interaktion in Kolonialis-mus, Entwicklungszusammenarbeit und Völkerkunde, als spezifischer Diskurs eines

‚Fulbeismus’⁶³ verstanden, ist Grundlage dieser Argumentation. Dieser Diskurs des Fulbeismus oszilliert weiter zwischen dieser Ablehnung der eigenen Kultur als Entwicklungshindernis und einem Stolz auf vermeintlich Fulbe-spezifische Eigenschaften, die aus einem kolonial-rassisti-schen Diskurs entstanden und in späteren ethnologikolonial-rassisti-schen Projektionen reproduziert wurden.

Dies schließt jedoch nicht aus, dass die Bedeutung ethnischer Zugehörigkeit als solche auch radikal in Frage gestellt wird. Während Fulbe-Sein politisch instrumentalisiert und in seiner Art der Repräsentation und Inszenierung essentialisiert wird, dekonstruieren dieselben zentralen Akteure Inhalt und Bedeutung ethnischer Zugehörigkeit oder negieren diese gänzlich. Diese absolute Situationalität von Ethnizität und die diametral gegenüberstehenden Deutungen des Fulbe-Seins sind nicht als Widerspruch oder analytisch getrennt voneinander zu sehen, viel-mehr als sich gegenseitig bedingend: Handlungsmacht existiert nicht außerhalb diskursiver Formationen oder struktureller Gewalt, so dass jedwede Subversion kolonialistischer Diskurse als in diese eingebettet und durch diese ermöglicht gedacht werden muss. Hierin kann sich dann wieder ein Dritter Raum etablieren, in dem die Festgestelltheit der Repräsentation, dass diese Menschen Fulbe sind und dass „ihr Fulbetum [sie] in ganz auffälliger Weise [präokkupiert]“

(Boesen 1999: 63). bröckelt. Fulbe-Sein transzendiert erstens die Ebene essentialistischer Zu-schreibungen und wird jenseits von normativ erwünschten und stereotypen Handlungen gefasst.

63 Ich beziehe mich hier auf Wainwright (2008), der das koloniale Wissen über Maya im heutigen Belize und dessen Instrumentalisierung in entwicklungspolitischen Zusammenhängen analysiert und in Anlehnung an Said (1979) als Mayaismus konzeptualisiert.

Zweitens wird seine Bedeutung auf eine Konvention reduziert, die von außen dem Individuum aufoktroyiert wird und demnach in keinem notwendigen Zusammenhang mit dessen Selbstver-ortungen steht. Der Fulbeismus als universelles, allgemein gültiges Wissen ähnlich dem Orientalen, das diese Menschen repräsentieren soll, wird damit in Frage gestellt: Dritter Raum

„zerstört diesen Spiegel der Repräsentation, der kulturelles Wissen gemeinhin als integrierten, offenen, sich ausdehnenden Code zeigt [und] stellt unsere Auffassung von der historischen Identität von Kultur als einer homogenisierenden, vereinheitlichenden Kraft, die aus der origi-nären Vergangenheit ihre Authentiztität bezieht und in der nationalen Tradition des Volkes am leben gehalten wird, sehr zu recht in Frage“ (Bhabha 2000: 56). Dritter Raum bringt damit nicht eine Dialektik der Diskurse von Fulbeismus auf der einen und Studierenden als subalterne Stimme auf der anderen Seite in Einklang. Indem Fulbe-Sein in Frage gestellt wird und seine Bedeutung gänzlich in Frage gestellt wird, können die Grenzen des Fulbeismus als Repräsen-tationsform herausgefordert, an den Lücken diskursiver Totalität angesetzt und damit Bedeutungen verschoben werden (Varela & Dhawan 2015: 249).

6. Schlussbemerkung

Diese Arbeit hat anhand empirischer Daten aus einer zweimonatigen Feldforschung 2014 in Benin die Frage verfolgt, wie Studierende, die sich als Fulbe verstehen, sich in Diskursen über ethnische Zugehörigkeit und Entwicklung im Allgemeinen verorten. Dabei wurde im Speziel-len auf die Dimensionen des Fulbe-Seins und von formeller Bildung eingegangen.

Es wurde gezeigt, dass diese zentralen Begrifflichkeiten, ihre Wirkungsweise und Insti-tutionalisierung im heutigen Benin nur unter Einbeziehung ihres kolonialgeschichtlichen Hintergrunds zu verstehen sind. Auf Grund dessen wurde das postkoloniale Paradigma als the-oretischer Rahmen gewählt und darauf verwiesen, dass Ethnizität als Gesellschaftsideologie in Afrika heute auf die politische Umstrukturierung während der Kolonialherrschaft zurückgeht.

In Diskurs und Begriff der Entwicklung, wie sie seit den 1950er Jahren die Regionen und Ver-gesellschaftungsformen der Welt kategorisiert, hierarchisiert und deren Beziehungen grundlegend definiert haben, sind Elemente des kolonialen Diskurses weitergetragen worden.

Trotz einschneidender Transformationen dieses Diskurses, ist dessen zentrale Formation als auf Differenzpaaren beruhend, deren normativer Referenzpunkt ‚das Eigene’ der im Allgemeinen westlichen Industrienationen darstellt, kongruent geblieben. ‚Entwicklung’ ist damit ein euro-zentrisches Konzept, das jedoch den Anspruch auf Allgemeingültigkeit erhebt und damit

verbundenes Wissen als Universelles fasst. Diese paradoxe Vorstellung hat das Selbstverständ-nis und die Wahrnehmung des Anderen der entwickelten wie der nicht-entwickelten Seite entscheidend geprägt. Vor diesem diskursgeschichtlichen Hintergrund hat sich das Plädoyer für die Entwicklung der Fulbe im Rahmen von Schulbindung herausgebildet.

Zunächst wurde im zweiten Kapitel der Arbeit die historische Genese spezifischer Re-präsentationen von Fulbe in Benin vor dem Hintergrund der Interaktion mit Europa in Kolonialismus, anthropologischer Forschung und Entwicklungszusammenarbeit herausgear-beitet. Dabei wurde gezeigt, dass das ambivalente und doch homogene Stereotyp des Pullo vor dem Hintergrund verschiedener Politiken der Zugehörigkeit eng mit der heutigen Position der Fulbe in den politischen Strukturen Benins verzahnt ist. Die koloniale Politik wurde grundle-gend für die Politisierung und Essentialisierung ethnischer Zugehörigkeiten, indem das politische Subjekt nur durch seine Kategorisierung in einen der von der französischen Koloni-alherrschaft ausgemachten ‚Stämme’ politisch wahrgenommen wurde. Zudem entspringt das Stereotyp des nomadischen Rinderzüchters, der aufgrund kulturell-traditionalistischer Verhaf-tung, nur diese Bestimmung habe und die Vorstellung, dass die Fulbe in Benin erst kürzlich zugezogen wären, aus dieser Zeit und kolonialen Beschreibungen. Davon inspiriert hat sich im Rahmen intensiver früherer (kolonial-)wissenschaftlicher Arbeiten ein regelrechter Mythos der Fulbe entwickelt. Rassistische Spekulationen versuchten im 19. Jahrhundert einen nicht-afrika-nischen Ursprung und eine biologische Nähe der Fulbe zum Europäer auszumachen. In Ethnographien über Fulbe in Nordbenin trägt sich das koloniale Stereotyp fort und untermauert deren ethnische Andersartigkeit und kulturelle Verankerung in der nomadischen Rinderzucht.

Diese Zuschreibungen haben seit der Unabhängigkeit Benins die politische Repräsentation von Fulbe entscheidend geprägt: Die ersten Fulbe-Intellektuellen instrumentalisierten im comité ful-fulde das ethnische Stereotyp um ihre Legitimität als politische Repräsentation der Beniner Fulbe gegenüber dem Staat sowie als Sittenpolizei, die ‚Fulbe-korrektes’ Verhalten über-wachte, zu legimitieren. Vor dem Hintergrund der Demokratisierung 1990 und der überproportionalen Förderung Benins durch externe Entwicklungsgelder hat sich eine florie-rende NGO-Landschaft etabliert, deren Strukturen eng verzahnt sind mit politischen Interessen.

In diesem Kontext wurde die Organisation ANOPER vorgestellt. Sie vertritt Viehzüchter auf nationaler Ebene, wird aber als Organisation der Fulbe wahrgenommen und bedient sich in diesem Rahmen Diskursen von ethnischer Marginalisierung und Traditionsverlust. Formelle Bildung entstand in Benin ebenfalls als koloniale Institution, die durch Assimilations- und Eli-tenpolitik Segregationsstrukturen und kolonialen Diskurs festigen sollte. Schule diente der

Angleichung der Kolonisierten an französische Wissensinhalte und Verhalten, welches mit ei-ner Anstellung im kolonialen Verwaltungsapparat belohnt wurde. Heute ist die Bildungslandschaft durch nationale Reformprojekte Gegenstand internationaler Interventions-politik und von Prozessen der Privatisierung von Bildungsstrukturen in den Bereichen der NGOs geprägt. Von den Fulbe heißt es in Literatur und in der beninischen Öffentlichkeit, dass sie Schule und Universitäten seit jeher fernbleiben.

Vor diesem Hintergrund des ambivalenten und stereotypen Bildes der Fulbe wurden die tieferen theoretischen Grundlagen der weiteren Darstellung herausgearbeitet: Das koloniale Stereotyp ist nach Bhabha eine fixierte Form der Repräsentation, das auf dem Widerspruch der Anerkennung wie Leugnung von Differenz beruht und zentral für die Reproduktion der Identi-tätsformation der Kolonialherren und damit deren Herrschaft ist. Die Möglichkeiten einer agency, das heißt einer Subversion des kolonialen Stereotyps, wurden, in Anlehnung an den Begriff der Subjektivitationen von Butler, als in den kolonialen Strukturen selbst verortet aus-gemacht. Handlungsmacht von Kolonisierten ist damit als durch koloniale Hegemonien ermöglicht und nicht außerhalb dieser zu begreifen.

Im dritten Kapitel wurden Feld, Methoden und die Position der Forscherin in diesem reflektiert. Letztere bedingte sich durch rassifizierte Differenz und damit verbundenen struktu-rellen Asymmetrien zwischen Forscherin und Erforschten. Es wurde für die Konfrontation mit diesen Forschungsdilemmata als analytisch produktiv plädiert.

Das vierte und fünfte Kapitel behandelten die empirischen Ergebnisse der Forschung und betteten diese anhand des Konzepts des dritten Raumes nach Bhabha in die Frage nach einer Reproduktion oder Subversion kolonialer Stereotype und Dualismen ein. Unter der Kon-zeptualisierung von Bildungsprozessen als Transformation von Selbst- und Weltbezug wurden dabei die Bildungsbiographien der Fulbe-Studierenden anhand wiederkehrender Motive analy-siert. Die Hervorhebung der eigenen Person und des eigenen Willens brechen grundlegend mit stereotypen Beschreibungen von Fulbe-Idealen aus der ethnographischen Literatur. Unter Er-fahrungen von Differenz, Entfremdung und Ausgrenzung durch den Schulbesuch wandelt sich die Position des Selbst gegenüber Anderen und löst einen Wandel des Selbst aus. Die Studie-renden verliehen ihren Biographien politische Relevanz, versuchten den divergenten Rollen- und Erfolgserwartungen gerecht zu werden und widersprachen zugleich den kolonial-utilitaris-tischen Konzeptionen von Bildung als Mittel der Akkumulation von Wohlstand und Prestige, mit denen sie sich von der Elterngeneration konfrontiert sehen. Dabei steht die eigene Hand-lungsfähigkeit im Zentrum, die eingefordert und anerkannt werden soll. Sie wird zum

Ausgangspunkt der Konflikte, welche die Studierenden in ihren Bildungsbiographien konfron-tieren und aushandeln. Indem die Studierenden stereotype Bilder von Fulbe und koloniale Konzeptionen von Bildung und Erfolg durch ihre Handlungen überschreiten und die vermeint-lich entgegengesetzten Kategorien von Fulbe-Sein und formeller Bildung nicht miteinander in Einklang bringen, sondern damit über ihre koloniale Auslegung hinaus deuten, formiert sich die Handlungsmacht kolonisierter Subjektivität.

Das fünfte Kapitel behandelte die Organisationen der Studierenden, welche die Förde-rung der Schulbildung der Fulbe und damit deren Integration in die staatlichen und wirtschaftlichen Strukturen Benins verfolgen. Ausschlaggebend ist hierbei das Dispositiv von Entwicklung, welches die Rolle der Studierenden und deren Position gegenüber der Zielgruppe ihrer Interventionen, der Elterngeneration, bestimmt. Innere Differenzen werden über den his-torischen Diskurs ethnischer Diskriminierung und einschlägige kulturelle Symboliken negiert, so dass ein homogenes Kollektiv mit gemeinsamer Zielsetzung konstruiert wird. Gleichzeitig werden kulturelle Praktiken als Grund fehlender Modernisierung, Bildungsdefiziten und staat-licher Repräsentation identifiziert. Der paradoxe Mechanismus des kolonialen Stereotyps, der die Kolonisierten als ungenügende Form des Europäischen, dessen Stufe sie jedoch nie errei-chen können, konstruiert, tritt in der gleichzeitigen Inszenierung und Verteufelung der Kultur der Fulbe wieder auf. Die Studierenden nehmen gegenüber den Eltern eine paternalistisch-auf-klärerische Position ein, nach der sie Schule anhand utilitaristisch-monetärer Anreize bewerben, während sie solchen Erwartungen in ihren eigenen Biographien nur bedingt nach-kommen wollen oder können. Ethnische Zughörigkeit wird in Anlehnung an koloniale Zuschreibungen situativ und je nach Adressat essentialisiert, in Frage gestellt oder deren Be-deutung gänzlich negiert. Hier wird der Fulbeismus als koloniales und hegemoniales Wissen über die Fulbe dekonstruiert, während der dritte Raum eine Transzendierung dieser festgestell-ten Identität eröffnet.

Schließlich ist Fulbe-Sein selbstverständlich ‚mit der Schule zu vereinbaren’. Dazu muss es aber gelingen, beide Begriffe postkolonial, d. h. über die strukturellen Asymmetrien und diskursiven Formationen des Kolonialen und der Entwicklung sowie daraus entstandenen stereotypen Zuschreibungen und Kategorisierungen hinaus zu denken und zu realisieren. Die Studierenden, in deren Biographien und politischem Engagement diese Konflikte ausgetragen werden, haben hiermit erst begonnen.

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Im Dokument Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg Philosophische Fakultät I Institut für Ethnologie & Philosophie Seminar für Ethnologie (Seite 81-97)