Akteure
Lehrkräfte an beruflichen Schulen sehen sich in ihrem Handeln mit vielfältigen He-rausforderungen auf struktureller und unterrichtlicher Ebene konfrontiert. Nicht nur die Organisation und Struktur der Bildungsgänge, sondern auch die Umsetzung inklusiver Bildung in teils immer heterogener werdenden Klassen kennzeichnen Anforderungen an die professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften. Unter-richt stellt zwar weiterhin das Kerngeschäft von Lehrkräften dar, für das Erreichen der jeweiligen Bildungsziele gewinnen jedoch Diagnostik, individuelle Förderung und Beratung immer mehr an Bedeutung. Individuelle soziale, emotionale und
motivationale komplexe Ausgangslagen der Lernenden zu erkennen und adäquate Interventionen zur individuellen Förderung und Bewältigung komplexer Problem-lagen abzuleiten wird immer häufiger eine notwendige Bedingung, um im Unter-richt Lernen gut zu ermöglichen. Die Sensibilisierung von Lehrkräften für individu-elle Problemlagen, diagnostische Methoden und Beratung sollte in der ersten und auch zweiten Phase der Lehrerbildung adäquat aufgenommen werden.
Gleichzeitig gilt es, (angehende) Lehrkräfte zur Deprivatisierung der pädagogi-schen Praxis und der (damit verbundenen) Nutzung erweiterter schulischer Netz-werke zu motivieren (Sauer & Knebel, 2016). Zahlreiche Herausforderungen auf der Ebene der Schul- und Unterrichtsentwicklung können nicht durch einzelne Lehr-kräfte allein, sondern nur im Team bewältigt werden (Rolff, 2007, S. 27). Dies erfor-dert ein vertiefendes Wissen der Lehrkräfte über die Strukturen der entsprechenden Netzwerke zu Vertretern anderer Professionen vor Ort, aber auch über die Problem-lagen der Schülerinnen und Schüler, die es zu bewältigen gilt. Im Sinne des Erken-nens der Probleme reichen diagnostisches Wissen und eine Sensibilisierung allein nicht aus.
Vielmehr werden Beratungskompetenz und insbesondere kommunikative Fähig-keiten benötigt: einerseits, um bei der Vermutung von schwierigen (z. B. sozial-emo-tionalen) Ausgangslagen das Gespräch zu suchen, mögliche Interventionsmaßnah-men zu besprechen oder Schülerinnen und Schüler über diagnostische Erkenntnisse zu informieren, andererseits, um in Unterrichts-, Gesprächs- und Beratungssituatio-nen eine vertrauensvolle und wachstumsförderliche Lehrer-Schüler-Beziehung auf-zubauen. Dies kann bspw. im Sinne wertschätzender Kommunikation als „Kommu-nikation auf Augenhöhe“ gestaltet werden (Dormann, Ziegler, Heinrichs, Dietz &
Voit, 2018, S. 60). Dahinter verbirgt sich eine anerkennende und akzeptierende Hal-tung gegenüber anderen Menschen und ihren Bedürfnissen (ebd.). Diese HalHal-tung zeigt sich auch im Lehrerethos, welches zentral durch wertorientiertes Verhalten sichtbar wird (Heinrichs & Ziegler, 2018, S. 138) und sich durch Fürsorge für Ler-nende in der persönlichen und fachlichen Entwicklung ausdrückt (Maurer-Wengorz, 1994).
Individuelle Förderung von Lernenden hängt also nicht nur von schulischen und strukturellen Bedingungen ab, sondern auch von den (Wert-)Haltungen von Lehrkräften und ihrem selbst wahrgenommenen Rollenbild. Für (angehende) Lehr-kräfte ergibt sich damit die Notwendigkeit, ihre professionelle Rolle zu reflektieren.
Neben den KMK-Standards, in denen die Aufgaben und Rollen von Lehrpersonen bereits vom „Wissensvermittler“ und Lerngestalter zum (Unterrichts-)Diagnostiker und Berater erweitert werden, bietet nicht zuletzt auch die VN-BRK (2009), auf deren Basis ein breites Inklusionsverständnis (dazu Bylinksi et al., 2018, S. 107 ff.; Zoyke, 2016, S. 58–59) definiert wird, eine Basis für weitere Reflexionen über professionelles Handeln. Letztendlich soll es darum gehen, Segregations- und Exklusionsrisiken zu minimieren und diesen rechtzeitig entgegenzuwirken. Bei der Betrachtung von Gruppen, bei denen die Wahrscheinlichkeit einer Benachteiligung am Arbeitsmarkt durch atypische Bildungs- und Erwerbsbiografien hoch eingeschätzt wird und die
sich vornehmlich in berufsbildenden Schulzweigen „sammeln“ – bspw. weil ihre Performanz „aufgrund [...] vornehmlich in der Person liegende(r) Gründe beein-trächtigt sein kann – trotz potenzieller beruflicher Handlungskompetenz“ (Kranert
& Stein, 2017a, S. 123) –, muss das Ziel der individuellen Förderung mit Nachdruck verfolgt werden.
So gilt es nicht nur, die berufsfachlichen (Aus-)Bildungsziele der jeweiligen Bil-dungsgänge zu erreichen (Qualifikationsziel), sondern auch junge Menschen in ih-rer Persönlichkeitsentwicklung zu begleiten und zu fördern – und damit als Lehr-kraft in Abwägung der professionellen Rolle und individuellen Fähigkeiten einen Beitrag dazu zu leisten, Lernenden in ihren individuellen Problem- und Ausgangs-lagen Angebote sozialer und gegebenenfalls auch professioneller Unterstützung zu gewähren.
Literatur
Baethge, M., Buss, K. P. & Lanfer, C. (2003). Konzeptionelle Grundlagen für einen nationalen Bildungsbericht – Berufliche Bildung und Weiterbildung/Lebenslanges Lernen. Verfügbar unter http://www.gesundheitsfoerdernde-hochschulen.de/Inhalte/G_Themen/
G10_Gesundheitspaedagogik/nationaler_bildungsbericht_bb_weiterbildung.pdf (Zugriff am: 06.06.2019).
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften.
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (4), S. 469–520.
Blomberg, G., Renkl, A., Sherin, M. G., Borko, H. & Seidel, T. (2013). Five research-based heuristics for using video in pre-service teacher education. Journal for Educational Research Online, 5 (1), S. 90–114.
Bönsch, M. (2016). Heterogenität verlangt Differenzierung. Die berufsbildende Schule, 68 (6), S. 208–212.
Bruder, S., Klug, J., Hertel, S. & Schmitz, B. (2010). Modellierung der Beratungskompe-tenz von Lehrkräften. Projekt BeratungskompeBeratungskompe-tenz. Zeitschrift für Pädagogik (Bei-heft), 56, S. 274–285.
Bylinski, U., Heinrichs, K., Niethammer, M. & Weyland, U. (2018). Inklusion in der be-ruflichen Bildung – Hochschuldidaktische Initiativen im Rahmen der bebe-ruflichen Lehramtsausbildung. In BMBF (Hrsg.), Perspektiven für eine gelingende Inklusion, S. 107–119. Münster: wbv.
Dormann, M., Ziegler, S., Heinrichs, K., Dietz, A. & Voit, M. (2018). Wertschätzende Kommunikation – ein wirksamer Ansatz für eine Kultur der Potentialentfaltung in Schulen?! Empathische Zeit, 2018 (2), S. 60–63.
Heinrichs, K. & Ziegler, S. (2018). Commitment to develop appreciative relationships in school. Nonviolent communication as an approach to specify a facet of teacher ethos.
In A. Weinberger, H. Biedermann, J.-L. Patry & S. Weyringer (Hrsg.), Professionals Ethos and Education for Responsibility, S. 137–149. Rotterdam: Sense Publisher.
Heinrichs, K., Reinke, H. & Ziegler, S. (2018). Soziale, emotionale und motivationale Pro-blemlagen von Schülerinnen und Schülern als pädagogische Herausforderung für
Lehrkräfte in beruflichen Schulen – Entwicklung von Fallvignetten für die evidenz-basierte Lehrerbildung zum Umgang mit Heterogenität. In B. Zinn (Hrsg.), Inklu-sion und Umgang mit Heterogenität in der berufs- und wirtschaftspädagogischen For-schung: Eine Bestandsaufnahme im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung, S. 221–239. Stuttgart: Steiner.
Heller, K. (2000). Begabungsdiagnostik in der Schul- und Erziehungsberatung. Göttingen:
Hogrefe.
Helsper, W. (2004). Antinomien, Widersprüche, Paradoxien: Lehrerarbeit – ein unmög-liches Geschäft? Eine Strukturtheoretisch-rekonstruktive Perspektive auf das Lehrer-handeln. In B. Koch-Priewe, F.-U. Kolbe & J. Wildt (Hrsg.), Grundlagenforschung und mikrodidaktische Reformansätze zur Lehrerbildung, S. 49–97. Klinkhardt: Bad Heil-brunn.
Hertel, S. (2009). Beratungskompetenz von Lehrern: Kompetenzdiagnostik, Kompetenz-förderung, Kompetenzmodellierung. München: Waxmann.
Hesse, I. & Latzko, B. (2017). Diagnostik für Lehrkräfte. Opladen: Budrich.
Kärner, T. (2015). Erwartungswidrige Minderleistung und Belastung im kaufmännischen Un-terricht. Analyse pädagogischer, psychologischer und physiologischer Aspekte. Frankfurt:
Peter Lang.
Klug, J., Bruder, S., Keller, S. & Schmitz, B. (2012). Hängen Diagnostische Kompetenz und Beratungskompetenz von Lehrkräften zusammen? Psychologische Rundschau, 63 (1), S. 3–10.
KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundes-republik Deutschland) (2014). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften.
Verfügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/
2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung-Bildungswissenschaften.pdf (Zugriff am:
27.07.2017).
Kranert, H.-W. & Stein, R. (2016). Auffälligkeiten des Verhaltens und Erlebens in der Be-ruflichen Bildung – Studien mit den Achenbach-Skalen in verschiedenen berufs-schulischen Settings. Berufliche Rehabilitation, 30 (2), S. 315–333.
Kranert, H.-W. & Stein, R. (2017a). Berufliche Bildung in „inklusiven Zeiten“ – eine Be-trachtung aus sonderpädagogischer Perspektive. In H.-W. Kranert, R. Eck, H. Ebert
& U. Tutschku (Hrsg.), Inklusive Schulentwicklung an berufsbildenden Schulen. Ergeb-nisse aus dem Netzwerk Berufliche Schulen Mainfranken, S. 121–126. Bielefeld: wbv.
Kranert, H.-W. & Stein, R. (2017b). Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung – Ver-haltensstörung als besondere Herausforderung für berufliche Schulen: Erkennen und Han-deln. Vortrag auf der Jahrestagung der DGfE-Sektion Sonderpädagogik 22.09.2017 in Dresden.
Kranert, H.-W. & Stein, R. (2019, in diesem Band). Multiprofessionalität in der inklusiven Unterrichtsentwicklung – Mögliche Beiträge der Sonderpädagogik in einem inter-disziplinären Team an Berufsschule. In K. Heinrichs & H. Reinke (Hrsg.), Hetero-genität in der beruflichen Bildung im Spannungsfeld zwischen Erziehung, Förderung und Fachausbildung. Reihe Wirtschaft – Beruf – Ethik. Bielefeld: wbv.
Maurer-Wengorz, M. (1994). Berufsethos von Lehrern – Schwerpunkte und Dimensionen. Eine Fallstudie an Kollegien von fünf Gymnasien zum pädagogischen Konsens. Frankfurt:
Peter Lang.
Nickolaus, R., Mokhonko, S., Behrendt, S., Vetter, D. & Méliani, K. (2018). Die fachliche Kompetenzentwicklung unterschiedlicher Leistungsgruppen im Übergangssystem.
Ausgewählte Ergebnisse empirischer Untersuchungen und ihre Implikationen für pädagogisches Handeln. In B. Zinn (Hrsg.), Inklusion und Umgang mit Heterogenität in der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung: Eine Bestandsaufnahme im Rah-men der Qualitätsoffensive Lehrerbildung, S. 95–111. Stuttgart: Steiner.
Praetorius, A.-K. & Südkamp, A. (2017). Eine Einführung in das Thema der diagnosti-schen Kompetenz von Lehrkräften. In A. Südkamp & A.-K. Praetorius (Hrsg.), Dia-gnostische Kompetenz von Lehrkräften, S. 13–18. Münster: Waxmann.
Rolff, H.-G. (2007). Studien zu einer Theorie der Schulentwicklung. Weinheim: Beltz.
Sauer, D. (2015). Wie beraten Lehrkräfte Eltern? Opladen: Budrich.
Sauer, D. & Knebel, M. (2016). Kollegiale Unterrichtshospitationen und kollegiale Beratung als Bausteine der Personalentwicklung im Kontext der erweiterten Schul-leitung. In M. Heibler K. Bartel, K. Hackmann & B. Weyand (Hrsg.), Leadership in der Lehrerbildung, S. 221–232. Bamberg: upb.
Schanz, H. (2006). Institutionen der Berufsbildung: Vielfalt in Gestaltungsformen und Ent-wicklung. Baltmannsweiler: Schneider.
Schnebel, S. (2007). Professionell beraten. Beratungskompetenz in der Schule. Weinheim:
Beltz.
Seifried, J. (2009). Unterricht aus Sicht von Handelslehrern. Frankfurt: Peter Lang.
Severing, E. & Weiß, R. (2014). Individuelle Förderung in heterogenen Gruppen in der Berufs-ausbildung. Bielefeld: Bertelsmann.
Sherin, M. G. & van Es, E. A. (2009). Effects of Video Club Participation on Teachers’ Pro-fessional Vision. Journal of Teacher Education, 60 (1), S. 20–37.
Spinath, B. (2005). Akkuratheit der Einschätzung von Schülermerkmalen durch Lehrer und das Konstrukt der diagnostischen Kompetenz. Zeitschrift für Pädagogische Psy-chologie, 19 (1/2), S. 85–95.
Stamm, M. (2004). Hoch begabt und „nur“ Lehrling? Theoretische Überlegungen, empi-rische Befunde und strategische Perspektiven zur beruflichen Begabtenförderung aus jugend- und berufspädagogischer Sicht. Zeitschrift für Berufs-und Wirtschafts-pädagogik, 100 (2), S. 175–194.
Stamm, M. & Stutz, M. (2009). Die Wirkung von vorschulischen Kompetenzen auf die Berufs-ausbildung. Eine empirische Studie zu den Ausbildungsverläufen von Frühlesern und -rechnerinnen. Schlussbericht zuhanden der Berufsbildungsforschung des BBT. Verfügbar unter
http://margritstamm.ch/dokumente/abgeschlossene-projekte/156-schlussbericht-flr-2009/file.html (Zugriff am: 08.05.2019).
Tutschner, R. & Haasler, S. (2012). Meister der Methode – Zum Wandel des Rollenver-ständnisses von Lehrern und Ausbildern in der beruflichen Bildung. In P. Ulmer, R. Weiß & A. Zöller (Hrsg.), Berufliches Bildungspersonal – Forschungsfragen und Qua-lifizierungskonzepte, S. 97–116. Bielefeld: Bertelsmann.
VN-BRK (Vereinte Nationen) (2008). Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie zu dem Fakultativprotokoll vom 13. Dezember 2006 zum Übereinkommen der Vereinten Natio-nen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Bundesgesetzblatt II Nr. 35, S. 1419 vom 21. Dezember 2008.
Zoyke, A. (2016). Inklusion und Umgang mit Heterogenität im Lehramtsstudium für be-rufliche Schulen. ZFHE, 11 (1), S. 57–78.