Sprachförderung im BLK-Modellprogramm
„FörMig“
Renate Heusinger Ausgangslage
PISA und andere internationale Vergleichsstu-dien haben offengelegt, dass es in unserem Bil-dungssystem bisher nicht gelungen ist, allen Kindern annähernd gleiche Chancen für einen erfolgreichen Bildungsweg zu garantieren. Nach wie vor erlangen Kinder aus Familien mit höhe-rem sozio-ökonomischem Status bessere Schulabschlüsse und damit größere berufliche Ausbildungschancen. Strukturell benachteiligt sind vor allem Kinder mit Migrationshintergrund und das in zweifacher Hinsicht. Sie gehören häufig Familien mit niedrigem Einkommen an und haben die Aufgabe, dass sie sich die deut-sche Sprache als Verkehrssprache in den Bil-dungseinrichtungen erst aneignen müssen. Auf Unterstützung aus dem Elternhaus können nur wenige dieser Kinder hoffen, denn die Sprach-barriere besteht in der Regel auch für viele Familienmitglieder (vgl. OECD 2006, S. 4 ff).
Auf der Suche nach den Ursachen für die geringeren Bildungschancen erweist sich die Sprachbeherrschung als eine Schlüsselkom-petenz für den Wissenserwerb und für eine gelingende Sozialisation. Wenn Kinder ihre schulische Bildungslaufbahn bereits mit unzu-reichenden Deutschkenntnissen beginnen, bleiben Schwierigkeiten beim Schriftspracher-werb im Anfangsunterricht nicht aus.
Verzöge-rungen im Erwerb der Schriftsprache ziehen Lernprobleme auch in anderen Fächern nach sich. Sie behindern die Entwicklung einer fach-bezogenen Unterrichtssprache. So ist z.B. das Lösen einer Textaufgabe im Mathematikunter-richt an entwickelte Fähigkeiten und Fertigkei-ten im Lesen, insbesondere an das Textver-ständnis gebunden. Bei fehlendem Wortschatz und dem nötigen Sprachverständnis sind die kommunikativen Fähigkeiten eingeschränkt, die es dem Kind aber erst ermöglichen, mit Lehrern und Mitschülern in den Gedankenaus-tausch zu treten und ihre kognitiven Leistungs-möglichkeiten in den Unterricht einzubringen.
Wie Schründer-Lenzen feststellt, hat der
„Schriftspracherwerb keine Stunde Null, son-dern ist von zahlreichen Vorläuferfähigkeiten abhängig“ (Schründer-Lenzen 2007, S. 34).
DieAutorin votiert für ein entwicklungsorientier-tes Verständnis des Schriftspracherwerbs, zu deren Gelingensbedingungen solche Voraus-setzungen wie phonologische Bewusstheit, sprachbezogene Gedächtnisleistungen und Aufmerksamkeit gehören. Hierbei handelt es sich um Elemente sprachlicher Entwicklung, die bereits im Vorschulalter genau diagnosti-ziert und gezielt gefördert werden sollten, um den Kindern gute Startbedingungen für den schulischen Lernprozess zu ermöglichen. Alle an der Bildung und Erziehung von Migranten-kindern Beteiligten sollten sich bewusst machen, was es bedeutet, in einer Sprache ler-nen zu wollen (sollen), die zeitgleich erst erworben werden muss. Das von der
Bund-Län-der-Kommission (BLK) finanzierte Modellpro-gramm „Förderung von Kindern und Jugendli-chen mit Migrationshintergrund“ (FörMig) setzt an dieser Gesamtproblematik an und konzen-triert sich dabei insbesondere auf die Sprachför-derung und die Bildung von Sprachfördernetz-werken, in denen Eltern, Lehrer/-innen und Erzieher/-innen in Horten und in Kindergärten miteinander kooperieren und die sprachliche Entwicklung der Kinder abgestimmt, aber mit ihren jeweils spezifischen Möglichkeiten för-dern. Die Stabilität und Zukunftsfähigkeit dieser Netzwerke sollen sowohl durch Kooperation der Beteiligten als auch durch anschlussfähige Sprachfördermaßnahmen an den Übergängen im Bildungssystem erreicht werden. Deshalb ist für das FörMig-Konzept die „Durchgängige Sprachförderung“ ein zentrales Anliegen. Eine planvolle Förderung der sprachlichen Fähigkei-ten von der Kita bis zur Berufsausbildung soll für Kinder und Jugendlichen mit Migrationshinter-grund die Grundvoraussetzung für eine erfolg-reiche Bildungskarriere schaffen.
Seit August 2005 beteiligt sich das Land Bran-denburg, neben weiteren neun Bundesländern, über einen Zeitraum von vier Jahren an der Umsetzung des BLK-Modellprogramms.
Ziele und inhaltliche Schwerpunkte im Pro-jekt FörMig Plus Brandenburg
Unter der Leitung von Prof. Dr. Agi Schründer-Lenzen entwickelt, erprobt, evaluiert und imple-mentiert eine Forschungsgruppe der Universität Potsdam, Arbeitsbereich Allgemeine Grund-schulpädagogik und –didaktik, mit dem Projekt
„Förderung und Evaluation von Mehrsprachig-keit und Literalität“ MöglichMehrsprachig-keiten einer
ganz-heitlichen und institutionenübergreifenden Sprachförderung von Kindern mit Migrationshin-tergrund im Vorschul- und Grundschulalter. Die Forschungsarbeit konzentriert sich auf die bil-dungsbiografischen Übergänge vom Elemen-tarbereich zum Primarbereich (Klasse 1/2) und den Übergang vom Primarbereich zum Sekun-darbereich (Klasse 5/6) sowie auf die horizonta-len institutionelhorizonta-len Schnittstelhorizonta-len (Eltern – Kita, Eltern – Grundschule – Hort). Die Projektbasis bilden fünf Grundschulen und kooperierende Kindergärten und Horte in der Stadt Potsdam:
Basiseinheit 1 Grundschule „Max Dortu“,
Kita „Froschkönig“, Hort „Kastanienhof“
Basiseinheit 2
Grundschule „Karl Foerster“, Kita „Waldhaus“
Basiseinheit 3
Grundschule „Am Humboldtring“, Kita „Sonnenschein“ und „Sausewind“
Basiseinheit 4 Weidenhofgrundschule, Hort „Schulkinderhaus“
Basiseinheit 5
Grundschule „Am Pappelhain“
In Zusammenarbeit mit den Erzieher/-innen und Lehrkräften sollen im Landesprojekt folgende Ziele realisiert werden:
• lernprozessbegleitende Analyse, Förderung und Evaluation von Literalität und Mehrsprachigkeit,
• Entwicklung von Modellen der Kooperation von Eltern, Schule, Kindertagesstätte und Hort zur Sprachförderung,
• Optimierung von Unterricht unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit,
60 OHNE SPRACHLICHE KOMPETENZ…
• Sprachförderung von Kindern in der eingangsphase und Steigerung der Schul-leistungen im Übergang zur Sekundarstufe I.
Zu den Schwerpunkten der inhaltlichen Arbeit gehören u.a.:
– diagnostisch basierte Sprachförderung Dazu werden Kinder mit Migrationshinter-grund bereits im Vorschulalter und in der ersten Klasse in ihrem zweisprachigen Ent-wicklungsstand erfasst (Einsatz der Instru-mente HAVAS 5 und Cito) und sowohl in der Kita als auch in schulvorbereitenden
„Brückenkursen“ individuell gefördert.
– kooperative Sprachförderung Um die Nachhaltigkeit der Sprachförder-maßnahmen zu gewährleisten, werden in den Basiseinheiten neue Formen einer institutionenübergreifenden Zusammenar-beit von Eltern, Lehrkräften, Erzieher/-innen in Kita und Hort erprobt. Dazu gehören u.a.:
• regelmäßige Rückmeldung von extern erhobenen Schulleistungsdaten als Basis einer individuellen Sprachförde-rung,
• Entwicklung von Förderplänen, Spiel-und Lernmaterialien sowie die Durch-führung von Elternworkshops für eine integrative Sprachförderung in Familie, Kita und Unterricht,
• Zusammenarbeit und Schulung des pä-dagogischen Personals aus den Grund-schulen und Kindertagesstätten in insti-tutionenübergreifenden Qualitätszirkeln.
Bei der Realisierung dieser Aufgabenstellung sind das migrationsspezifische Profil Branden-burgs und die Schwerpunkte der aktuellen Bil-dungsreform im Land zu berücksichtigen.
Erprobung von Möglichkeiten einer integra-tiven Sprachförderung in der Kita
Das Land Brandenburg hat sich entschieden, in den nächsten Jahren schrittweise sprachent-wicklungsauffällige Kinder nach dem Modell
„Handlung und Sprache“ im letzten Jahr vor der Einschulung zu testen und gezielt zu fördern. Es handelt sich dabei um spezielle Trainingspha-sen für ausgewählte Kinder. Dabei darf jedoch nicht die frühzeitige und integrative Sprachför-derung aller Kinder (insbesondere der Migran-tenkinder) aus dem Blick geraten. Nach Unter-suchungen von Röhner zur Sprachentwicklung von Migrantenkindern im Übergang vom Ele-mentar- in den Primarbereich machen Kinder in Sprachförderkursen zwar deutliche Fortschritte, es bleibt aber beim Übergang zur Grundschule ein erheblicher Förderbedarf. Als zentrale För-derbereiche werden nach dieser Studie ange-geben: Wortschatzerweiterung, Artikelverwen-dung, Satzbau/Nebensatzkonstruktionen, Zeit-formen des Verbs, Verwendung von Adverbien, Präpositionen, Konjunktionen und Modalverben (vgl. Röhner 2006, S. 6/7). Es muss davon aus-gegangen werden, dass ein Kompetenzzu-wachs auf so breiter Ebene sprachlicher Ent-wicklung nur in einem langfristig unterstützten Entwicklungsprozess erworben werden kann und einer abgestimmten und kontinuierlichen Weiterführung in der Grundschule bedarf. Diese durchgängige Sprachförderung soll im Rahmen von FörMig nach dem Konzept einer „Integra-tion von Sprachförderung in die Bildungsberei-che der Kita“ (vgl. auch Jampert 2006) beginnen und in der Grundschule durch die Arbeit mit fächerübergreifenden Lernszenarien weiterge-führt werden.
Wir gehen davon aus, dass sprachlicher Kompe-tenzzuwachs das Resultat der eigenaktivenAusei-nandersetzung des Kindes mit der umgebenden sprachlichen und nicht-sprachlichen Wirklichkeit ist (Bredel 2005, S. 83). Entscheidende Stimuli für die sprachliche Entwicklung erhält das Kind durch die tägliche Interaktion mit Eltern, den Erzieher/-innen und Spielgefährten sowie durch eine lernanre-gende Umgebung. Integrative Sprachförderung in der Kita ist somit nicht als zusätzliches Trainings-programm für ausgewählte Kinder zu verstehen, sondern soll – eingebunden in alltägliche Lebens-zusammenhänge – die sprachliche Entwicklung des einzelnen Kindes dort unterstützen, wo sich Sprache äußert und entwickelt. Das geschieht beim Planen und Gestalten ihrer Spiele ebenso, wie beimAustausch von Gedanken mit Gleichaltri-gen und Erwachsenen, beim sprachlichenAusdrü-cken von Gefühlen, Stimmungen und Erlebnissen.
Da in den Kindergruppen oftmals große Differen-zen in der Entwicklung von Deutsch als Zweitspra-che bestehen, muss sich die Sprachförderung auf Niveaus von einfachen sprachlichen Äußerungen bis zu entwickelten Formen beziehen. Auf welcher Stufe sprachlicher Entwicklung Kinder sich auch befinden, ihre sprachlichen Fähigkeiten werden sie vor allem dann entwickeln, wenn sie in einer spra-chanregenden und kommunikationsfreudigen Umgebung agieren können. Integrative Sprachför-derung bedeutet deshalb, an die sprachliche Ent-wicklung der Kinder anzuknüpfen und in Verbin-dung mit ihren individuellen Interessen und Stär-ken, ihren unterschiedlichen Erfahrungswelten die Bildungsbereiche der Kita gezielt zu nutzen, um Kinder in ihrer sprachlichen Entwicklung voranzu-bringen und zugleich Freude am Umgang mit Sprache zu vermitteln. Integrative
Sprachförde-rung ist dabei auf folgende Bereiche von Sprache gerichtet:
• Wortschatz und Sprachverständnis, phonolo-gische Bewusstheit undAussprache,
• Kommunikation, Satzbau und Formenbildung.
Integrative Sprachförderung bedeutet darüber hinaus, die sprachliche und kulturelle Heterogeni-tät der Kindergruppe bewusst für das miteinander und voneinander Lernen in sprachlicher und inter-kultureller Hinsicht zu nutzen. Kinder, die mit zwei oder mehr Sprachen aufwachsen, verfügen über multilinguale Kompetenzen (wenn auch unter-schiedlich ausgeprägt), die das Gruppenleben um interessante Facetten bereichern und zur Entwick-lung von Sprachbewusstheit aller Kinder beitragen können.
Für die integrative Sprachförderung ist es wichtig davon auszugehen, dass Kinder nicht deutscher Herkunftssprache in ihrer sprachlichen Entwick-lung nicht amAnfang stehen. Haben Kinder in ihrer Muttersprache (Erstsprache) bereits semantische Konzepte erworben, d.h., wissen sie bereits um die Bedeutung von bestimmten Dingen und wie sie sich ins Leben einfügen, so ist das für den Zweit-spracherwerb insofern wichtig, dass sie „nur“ das Wort (die sprachliche Hülle des Inhalts) neu lernen müssen. Ihre sprachlichen Fähigkeiten im Deut-schen sagen also nichts über die allgemeine kognitive Entwicklung aus. Dennoch sollte geprüft werden, ob die Kinder neu gelernte Wörter auch mit adäquaten Inhalten verbinden können und nicht nur Worthülsen benutzen.
Gestaltungshinweise zur integrativen Sprachförderung
Die Kindertagesstätten im Projekt „FörMig Plus Brandenburg“ haben Gestaltungshinweise zur
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Erprobung einer integrativen Sprachförderung erhalten. Dieses Material ist als inhaltliche und didaktisch-methodische Anregung für die Hand der Erzieherin/des Erziehers gedacht.
Es besteht aus Didaktischen Leitkarten und Karten mit Hinweisen zu Spiel- und Übungsvarianten bezogen auf die Bildungs-bereiche der Kita. Das Material soll exempla-risch verdeutlichen, wie Sprachförderung noch bewusster und differenzierter mit den Aktivitä-ten und konkreAktivitä-ten Handlungen der Kinder in den verschiedenen Bildungsbereichen verbun-den werverbun-den kann. Dazu sind einem möglichen Lernfeld ausgewählte Bereiche der Sprachför-derung (Wortschatz, phonologische Bewusst-heit, Sprachverständnis u.a.) zugeordnet. Ent-sprechend dem Sprachniveau einzelner Kinder kann die Erzieherin/der Erzieher in der Pla-nungsphase entscheiden, welches Wortmate-rial Kinder benötigen, um inhaltliche
Zusam-menhänge im Lernfeld noch besser verstehen zu können. Damit sind zugleich Überlegungen verbunden, wie einzelne Kinder ihren Wort-schatz, ihre Satzkonstruktionen, ihre kommuni-kativen Fähigkeiten usw. schulen können. Ein-gebunden in täglich wiederkehrende Handlun-gen der Selbstbedienung und der geHandlun-genseiti- gegenseiti-gen Hilfe, aber auch beim Spielen, beim Füh-ren kurzer Dialoge, beim HöFüh-ren und Erzählen von Geschichten, beim szenischen Gestalten u. a. erhält das Kind die Möglichkeit, sich aktiv mit dem Angebot im direkten Handlungsvollzug auseinanderzusetzen und damit zugleich den Sinngehalt von Wörtern und Wendungen für sich zu erschließen.
Beispiel:
Entscheidend für den Lernerfolg der Kinder ist, dass die erwähnten Förderbereiche sprachli-cher Entwicklung in unterschiedlichen Zusam-menhängen (verschiedenen Bildungsbereichen
und Lernfeldern) immer wieder aufgegriffen und unter neuen Bedingungen angewendet werden.
Damit werden nicht nur eine Festigung und Erweiterung ihrer sprachlichen Fähigkeiten erreicht, sondern Kinder lernen zunehmend mehr, von konkreten Handlungskontexten zu ab-strahieren und über Vergangenes sprachlich zu reflektieren, aber auch Zukünftiges vorweg-nehmend auszudrücken.
„Seid leise, Mama lernt Deutsch!“
Unterstützung von Müttern mit Migrations-hintergrund beim Erwerb der deutschen Sprache
Das Bemühen, die sprachliche Kompetenz von Kindern mit Migrationshintergrund zu fördern, wird nur dann wirklich erfolgreich sein, wenn es gelingt, deren Mütter anzuregen, selbst die deut-sche Sprache zu erlernen. Wenn Kinder in der Familie erleben, dass sich Vater oder Mutter für die deutsche Sprache interessieren, gewinnt das Kind an Sicherheit im Umgang mit dem
Deut-schen und die Lernfreude wächst. Zum Erwerb der deutschen Sprache werden zwar von staatli-cher Seite „Integrationskurse“ angeboten, die Erfahrung zeigt jedoch, dass die Teilnahme von Müttern an solchen umfangreichen Sprachkur-sen (600 Stunden) oft schon daran scheitert, dass sie aufgrund fehlender Sprachkenntnisse wichtige organisatorische Fragen gar nicht regeln können. Sie benötigen Unterstützung und Ermutigung in folgender Hinsicht:
• Entscheidungshilfe und Hilfe bei der Einlei-tung erster Schritte (Antragstellung),
• wohnungsnahe Durchführung der Integrati-onskurse (Kita, Hort oder Schule),
• Betreuungsmöglichkeiten für Kleinkinder in der Nähe des Veranstaltungsortes,
• verlässliche Ansprechpartner beim Auftreten von Problemen.
Durch die Zusammenarbeit einer engagierten Kita-Leiterin mit dem Regionalkoordinator des BAMF in Brandenburg, der
FörMig-Projektkoor-64 OHNE SPRACHLICHE KOMPETENZ…
dinatorin und einem Potsdamer Bildungsträger ist es gelungen, in der Potsdamer Kita „Sonnen-schein“ im Juli 2006 einen „Integrationskurs für Mütter“ einzurichten. An dem Kurs, der inzwi-schen erfolgreich abgeschlossen wurde, betei-ligten sich 12 Mütter. Der Kurs fand viermal wöchentlich in einem Raum der Kita statt. Die Mütter konnten also dort lernen, wo mehrheitlich ihre Kinder betreut wurden. Abgeschlossen wurde der Sprachkurs Deutsch mit dem Niveau B1 nach dem Europäischen Referenzrahmen.
Ein hoher Anspruch, vor allem dann, wenn bei einigen Teilnehmer/innen ein funktioneller Anal-phabetismus vorlag. Die Teilnahme an diesem Kurs war für die Mütter in vielerlei Hinsicht wich-tig. Wie sie selbst einschätzten, wuchsen nicht nur ihre sprachlichen Fähigkeiten, sondern vor allem ihr Selbstvertrauen. Der Kontakt der Müt-ter unMüt-tereinander und der Austausch über ähn-lich gelagerte Probleme machten ihnen Mut.
Besonders wichtig aber war der intensive Kon-takt zur Kita-Leiterin und ihrem Team. Sie waren verlässliche Ansprechpartner bei auftretenden Problemen und ermutigten sie zum Durchhalten.
Es gab keine Mütter, die den Kurs vorzeitig abbrachen. Mit dieser FörMig-Initiative wurde ein Beispiel funktionierender Integration geschaffen, das auch von anderen Einrichtun-gen aufgegriffen und realisiert werden sollte.
Damit werden wichtige Voraussetzungen geschaffen, Verständigungsbarrieren abzu-bauen und zugleich die familiäre Förderung der sprachlichen Entwicklung in der Zweitsprache von Kindern zu verbessern und echte Integrati-onshilfe zu leisten.
Literatur
Bredel, U.: Sprachstandsmessung – Eine verlas-sene Landschaft. In: Ehlich, K.: Bundesministerium für Bildung und Forschung:Anforderungen an Ver-fahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förde-rung von Kindern mit und ohne Migrationshinter-grund. Bildungsreform Band 11, Berlin 2005, S. 83 Jampert, K./Leuckefeld, K./Zehnbauer, A./Best, P.:
Sprachliche Förderung in der Kita. Wie viel Spra-che steckt in Musik, Bewegung, Naturwissenschaf-ten und Medien? Weimar, Berlin 2006
OECD: Wo haben Schüler mit Migrationshinter-grund die größten Erfolgschancen: Eine verglei-chende Analyse von Leistung und Engagement in PISA 2003. In: http://www.oecd.org/datao-ecd/2/57/36665235.pdfStand: 07.08.06 Röhner, Ch.: Sprache(n) lernen im interkulturellen Kontext. In: Die Grundschulzeitschrift. Jg. 20, H.
198: Sprachförderung für Migrantenkinder. 2003, S.6-8
Schründer-Lenzen, A.: Schriftspracherwerb und Unterricht. Bausteine professionellen Handlungs-wissens. 2.Aufl., Wiesbaden 2007
Kontakt:
Dr. Renate Heusinger Landeskoordinatorin im Projekt FörMig Plus Brandenburg E-Mail: heusing@uni-potsdam.de Telefon: 0331/977 2357 www.blk-foermig.uni-hamburg.de