Professionalität von Schulleiterinnen und Schulleitern

Auf die zentrale Frage des Professionsstatus des Lehrberufs und auch des Berufes Schulleiterin/ Schulleiter gibt es keine einheitliche Antwort, überwiegend wird aber davon ausgegangen, dass der Beruf professionali-sierbar bzw. professionalisierungsbedürftig ist. Wird das Kriterium der wis-senschaftlichen Basis der Berufsausübung in den Mittelpunkt gestellt, so gibt es bisher keine eigenständige Berufsqualifikation für Schulleiterinnen und Schulleiter, die zum Beispiel die wissenschaftlichen Grundkenntnisse im Bereich Führungstheorie und Organisationstheorie vermittelt, obwohl das Wissen dieser Theorien im „neuen“ Berufsbild vorausgesetzt wird.

Sicherlich gibt es aber einen bestimmten Grad an Wissen aus den ge-nannten Bereichen, das sich akkumuliert hat, hier wird insbesondere das in der Praxis erworbene Wissen von Bedeutung sein. Die Professionalität der Schulleiterinnen und Schulleiter lässt sich bisher nur über den Ver-gleich mit der Professionalität des Lehrberufs bestimmen, dabei ist davon auszugehen, dass die Professionalität der Schulleiterinnen und Schulleiter zusätzliche Erfordernisse zu erfüllen hat. In seinem kriterienbezogenen Vergleich der Professionalität von Lehrkräften und Schulleiterinnen und Schulleitern kommt Neulinger (1990) zu dem Ergebnis, dass die Schullei-tertätigkeit insbesondere durch ihre fehlende Ausbildung weniger sionell sei als die des Lehrberufes. Dabei geht er davon aus, dass

163 Vgl. Fried 2002, 172.

164 Vgl. Fried 2003, 124.

sionelles Schulleitungshandeln erst im Verlauf der Berufsausübung durch Erfahrung, Routine und Talent möglich wird.¹⁶⁵

Im Hinblick auf das Autonomiepostulat muss der Kontext Schule beachtet werden, denn es kann sich nicht um eine freie Profession handeln, son-dern höchstens um einen Beruf, in dem das Berufshandeln in einem hie-rarchisch geordneten Organisationssystem stattfindet, welches schon aus sich heraus eine Entwicklung zur klassischen Profession stark ein-schränkt. Daher erhält bei der Betrachtung des Berufes Schulleiterin/

Schulleiter das Verhältnis zwischen Individuum und Organisation eine be-sondere Bedeutung, insbebe-sondere Schütze (1996) verweist darauf, dass es die paradoxalen Strukturen der professionellen Berufe sind, die zu strukturellen Fehlern bei der Arbeit führen können und dass diese auf zwei Ebenen wirksam sind, auf der Ebene der Interaktionsbeziehungen zwi-schen Professionellen und Klienten oder in der Beziehung des Professio-nellen zur Organisation.¹⁶⁶ Die in der Professionstheorie vielfach themati-sierte Spannung zwischen Profession und Organisation wird für Schulleite-rinnen und Schulleiter, die an der Spitze der Organisation Schule stehen, besonders relevant. Aus meiner Einschätzung heraus ergeben sich fol-gende Spannungszustände:

- Schulleiterinnen und Schulleiter stehen an der Schnittstelle zwischen Schulbehörde und Kollegium der Schule, sie müssen für die Umsetzung von Erlassen sorgen, auch wenn sie diese selbst eventuell nicht begrü-ßen.

- Schulleiterinnen und Schulleiter sind in erheblichem Maß von politischen Entscheidungen und Eingriffen abhängig. Die Bereitstellung von mate-riellen und personellen Ressourcen ist immer motiviert von politischen Relevanzsetzungen. Reformen müssen in kurzer Zeit umgesetzt werden, z.B. Auflösung der Orientierungsstufe, unabhängig davon, ob die perso-nellen, materiellen Voraussetzungen für die Situation der Einzelschule gegeben sind.

- Gerade die einzelschulspezifische Situation stellt den Handlungskontext der Schulleiterinnen und Schulleiter dar und hat erheblichen Einfluss auf die Gestaltungsmöglichkeiten der Schule, z.B. Anmeldezahlen, vorge-fundenes Personal, Unterrichtsversorgung, finanzielle Mittel des Schul-trägers, Attraktivität des Standortes etc. Je nach Ausgangssituation müssen andere Prioritäten gesetzt werden bzw. entstehen Widersprüche zwischen eigenen Entwicklungsideen und Machbarkeit, die nicht unbe-dingt allein durch die Schulleiterin/ den Schulleiter aufzulösen sind.

- Die Position der Schulleiterin/ des Schulleiters weist ein grundsätzliches berufsimmanentes Spannungs- und Konfliktpotential im dienstlichen Be-reich auf. Der Umgang mit Unterschiedlichkeit, mit Subgruppen und Leistungsschwächen im Kollegium stellt ein großes Feld der Alltagpraxis dar. Demgegenüber steht aber eine strukturelle Schwäche der Leitungs-person.

Diese Aspekte möglicher widersprüchlicher Anforderungen richten den Fokus auf das Verhältnis Schulleiterin/ Schulleiter zur ihren

165 Vgl. Neulinger 1990, 51.

166 Vgl. Schütze 1996, 187.

strukturen. Soretz (2003) gibt einen wichtigen Hinweis darauf, dass im Zu-sammenhang professioneller Interaktion die Gesichtspunkte Autonomie und Autorität als Bestimmungsmerkmale bisher wenig Beachtung fan-den.¹⁶⁷ Die Einbindung in den organisationalen Zusammenhang, hier der Schule, ermöglicht den Schulleiterinnen und Schulleitern einerseits Gestal-tungsräume, verlangt ein hohes Maß an kommunikativen Absprachen und erfordert zugleich eine Unterordnung unter spezifische organisationale Zwänge bis hin zu Verfahrensvorschriften und Sparvorgaben.

Neben der Interaktion zwischen Schulleiterinnen/ Schulleitern und allen an Schule beteiligten Personengruppen, vornehmlich den Kolleginnen und Kollegen, auf deren freiwillige Mitarbeit sie angewiesen sind, ist von Be-deutung für das Handeln der Akteure, wie es ihnen gelingt, die Organisati-on Schule zur Erledigung ihrer Aufgabe nutzbar zu machen und in welcher Weise sie mit den vorgefundenen Grenzen umgehen.

Der Anspruch des professionellen Handelns als ein theoriegeleitetes Han-deln bedeutet zwar nicht, dass jegliches berufliche HanHan-deln der Ausüben-den theoriegeleitet sein muss, wie die Begriffe Routine und Interaktions-wissen verdeutlichen, allerdings wird das individuelle Handlungsrepertoire sicherer, wenn es auf verdichteten Wissensbeständen basiert. Im Rahmen der Auseinandersetzung mit der Berufsausübung von Schulleiterinnen und Schulleitern ist von Interesse, welche Wissensformen in der Berufspraxis überhaupt zum Tragen kommen bzw. rekonstruiert werden können. Bauer et al (1999) sprechen in diesem Zusammenhang von der Ausbildung eines professionellen Selbst und gelangen zu folgender Definition der pädagogi-schen Professionalität: „Pädagogisch professionell handelt eine Person, die gezielt ein berufliches Selbst aufbaut, das sich an berufstypischen Werten orientiert, sich eines umfassenden pädagogischen Handlungsre-pertoires zur Bewältigung von Arbeitsaufgaben sicher ist, sich mit sich und anderen Angehörigen der Berufsgruppe Pädagogen in einer nicht-alltäglichen Berufssprache verständigt, ihre Handlungen unter Bezug auf eine Berufswissenschaft begründen kann und persönlich die Verantwor-tung für Handlungsfolgen in ihrem Einflussbereich übernimmt.“¹⁶⁸ Die Sichtweise des Berufes hat große Bedeutung für die Auseinandersetzung mit den beruflichen Anforderungen und nimmt eine handlungsleitende Funktion ein. Die Entwicklung der Berufsauffassung lässt sich in die Be-schreibung von Professionalität einfügen.

3.3.5 Berufsauffassungen

Ausgehend von der Annahme, dass Schulleiterinnen und Schulleiter sich im Rahmen ihrer Tätigkeit einerseits an den Anforderungen der Berufsauf-gaben orientieren und andererseits die Auseinandersetzung mit berufli-chen Aufgaben vor dem Hintergrund eines individuellen Berufskonzeptes gestalten wird, ist es im Rahmen dieser Untersuchung von Bedeutung, welche Berufsauffassungen sich rekonstruieren lassen.

167 Vgl. Soretz 2003, 187.

168 Bauer et al 1999, 15.

Des Weiteren spielt das vom Schulleitungsverband erarbeitete Berufsleit-bild im Sinne eines äußeren Images eine Rolle, in dem programmatische Vorgaben immer auch orientierende und motivierende Funktion enthalten und damit Einfluss auf die Berufsausübung haben.

Einen Hinweis auf Zusammenhänge zwischen Berufsauffassungen und Tätigkeiten der Schulleiterinnen und Schulleiter geben die Berufsleitbilder (vgl. S. 87 in dieser Arbeit), die im Kontext veränderter Aufgaben formuliert und gefordert werden. In beruflichen Leitbildern werden ideale Orientie-rungen formuliert, aber die Berufsauffassungen müssen nicht diesen Leit-bildern entsprechen, es können Diskrepanzerfahrungen entstehen. Pas-sungen oder Widersprüche zwischen den vorhandenen Berufsauffassun-gen und den Berufsaufgaben erleichtern bzw. erschweren die Auseinan-dersetzung mit dem beruflichen Alltag. Tätigkeiten, die sich in Auffas-sungsbereiche einpassen lassen, werden eher integriert als Tätigkeiten, die im individuellen Berufskonzept nicht verankert werden können.¹⁶⁹ Für das Handlungsfeld der Schulleiterinnen und Schulleiter lassen sich drei Aspekte und Dimensionen beschreiben:

- die Anforderungsdimensionen auch im Hinblick auf neue Aufgaben und Tätigkeitsbereiche

- die aus den theoretischen Bezügen hervorgehenden Dimensionen auf den Ebenen Führungsverhalten, pädagogische Professions-kompetenz und Organisationsverständnis

- die subjektiven Wahrnehmungen, Haltungen und Überzeugungen innerhalb der Berufsausübung

Da die vorliegende Untersuchung insbesondere den dritten Bereich, näm-lich die individuelle Sichtweise des Berufes in den Mittelpunkt rückt ver-wende ich den Begriff der Berufsauffassung, der häufig synonym mit dem Bergriff Berufsverständnis verwendet wird. Der Begriff der Berufsauffas-sung beinhaltet berufsbiografisch erworbene Urteile, die sich auf bestimm-te Inhalbestimm-te- hier den Beruf Schulleibestimm-terin/ Schulleibestimm-ter beziehen. Terhart (1995) spricht von der orientierenden Funktion der Berufauffassung, weil sie durch ihre stabilen Anteile (Berufskonzept) ein Repertoire an Verhal-tens- Einstellungs- und Positionsstandards bereitstellt.¹⁷⁰ Berufsauffas-sungen umfassen Meinungen, Urteile und Einstellungen und konstruieren, obwohl sie nicht vollständig bewusst sein müssen, einen Teil der berufli-chen Identität, als Niederschläge beruflicher Erfahrungen können sie exp-liziert werden. Die Berufsauffassung beinhaltet kognitive Anteile (z.B. Be-urteilen als Berufsaufgabe), affektive Anteile (z.B. Zufriedenheit im Beruf) und handlungsleitende Anteile (z.B. Bereitschaft Konflikte anzugehen, Be-reitschaft sich für eine verbindliche Umsetzung von Zielen einzusetzen).

Die Berufsauffassungen enthalten persönliche Anteile, die dem Selbst-konzept zugerechnet werden, fokussieren aber vorwiegend die beruflichen

169 Vgl. Esslinger 2002, 17.

170 Vgl. Terhart 1995, 227.

Auffassungen. Während das Selbstkonzept als die Gesamtheit der auf die eigene Person bezogenen, einigermaßen stabilen Kognitionen und Bewer-tungen verstanden wird, lässt sich mit dem Begriff Berufskonzept die Ge-samtheit der auf den Beruf bezogenen Kognitionen und Bewertungen be-schreiben. Das Berufskonzept bildet auf diese Weise einen Anteil an den beruflichen Auffassungen. Die Berufsauffassung kann somit als eine integ-rierende Konzeption persönlicher Berufs- und Selbstwahrnehmung be-zeichnet werden. Die individuelle Sichtweise des Berufes beeinflusst dabei die eigenen Relevanzsetzungen, Interpretations- und Bewertungsmuster der beruflichen Alltagspraxis.

Ausgehend davon, dass die Sichtweise des Berufes eine handlungsleiten-de Funktion einnimmt, gilt nun im Hinblick auf mein Forschungsanliegen zu fragen, ob es eine berufsspezifisch konsensualisierbare Berufsauffas-sung von Schulleiterinnen und Schulleitern gibt. Terhart (1997) spricht von Berufskultur und gibt folgende Definition: „Er (der Begriff Berufskultur) be-zeichnet die für einen bestimmten Beruf bzw. für ein Berufsfeld typischen Wahrnehmungsweisen, Kommunikationsformen und langfristigen Persön-lichkeitsprägungen derjenigen Personen, die in diesem Beruf arbeiten.“¹⁷¹ Da der „Kulturbegriff“ sehr häufig im schulpädagogischen Kontext Ver-wendung findet, z.B. Lernkultur, Schulkultur, verwende ich den Begriff der berufsspezifischen Auffassung, gibt es also solche „typischen“ Muster ei-ner Berufsauffassung? Die Beobachtung und Interpretation berufsinterei-ner Reflexionen von Schulleiterinnen und Schulleitern können es ermöglichen Einblicke in die Berufspraxis zu erhalten und damit in die innere „Berufs-kultur“ zu gewähren, der gegenüber ein äußeres Image steht.

Bezüglich einer Neueinschätzung der von Schulleiterinnen und Schullei-tern geforderten Aufgaben und unter dem Blickwinkel moderner Füh-rungsansätze wäre eine Berufsauffassung wünschenswert, die eine eige-ne Berufsdefinition (professioeige-nelles Selbst) zulässt und gleichzeitig Anfor-derungen an ihre Position im Kontext der Organisation Schule gerecht wird.

Auf der Basis der hier dargelegten theoretischen Bezüge lassen sich mei-nes Erachtens im Sinne eimei-nes sensibilisierenden Konzeptes folgende As-pekte und Dimensionen einer Berufsauffassung von Schulleiterinnen und Schulleitern beschreiben. Im Gegensatz zu den weit verbreiteten Pro-grammatiken über die „richtige Schulleiterin/ den richtigen Schulleiter“

zeichnet sich aus der Theorie ein Bild ab, welches auf Handlungsparado-xien eingeht und davon ausgeht, dass nur ein reflektierter Umgang mit Widersprüchen und die dafür notwendige Distanzierungsfähigkeit seitens der Akteure es ermöglicht, angemessen den Berufsanforderungen zu ent-sprechen. Der Aufbau einer integrativen Berufsauffassung kann in diesem Sinne als Prozess der Professionalisierung angesehen werden.

171 Terhart 1997, 452.

Abb. 8: Modell einer Berufsauffassung bezogen auf den Beruf Schulleiterin/Schulleiter

Ziel der qualitativen Interviewuntersuchung ist es, einen Zugang zu den subjektiven Wahrnehmungen der Akteure zu erhalten, also die subjektive Sichtweise und Interpretation der eigenen Berufsrolle rauszufiltern. Durch die Rekonstruktion der Berufsauffassungen der Schulleiterinnen und Schulleiter sollen Aufmerksamkeitsrichtungen im Hinblick auf führungsre-levantes, organisationales und professionelles Wissen analysiert und er-forscht werden, ob es verallgemeinerbare Muster der Auseinandersetzung mit den beruflichen Anforderungen gibt.

Dabei dient das implizite Theoriewissen als „Linse“, durch die die empiri-sche Realität wahrgenommen wird. Es gilt einerseits zu prüfen, ob und inwieweit Führung, Organisation und Profession in der sozialen Lebens-welt der Schulleiterinnen und Schulleiter eine Rolle spielen und welche Konzepte die Befragten von diesen Theorien haben bzw. in welcher Weise sie sich zu ihnen stellen, andererseits ist es möglich, ungewöhnliche und überraschende Befunde theoretisch einzuordnen.¹⁷²

3.3.5 Zusammenfassung

Der Wissensbasis der Professionellen wird in den verschiedenen Ansät-zen eine Ansät-zentrale Bedeutung beigemessen. Es wird davon ausgegangen, dass Professionelle über ein ausgefeiltes professionelles Wissenssystem verfügen. Dieser Wissenskorpus ist auf Anwendung angelegt, muss also

172 Vgl. Kelle/ Kluge 1999, 29.

Berufsauffassung - Professionswissen

(Theorie u. Praxiswissen) - Identifikation mit der Rolle als SchulleiterIn - Reflexionsvermögen

- Wahrnehmung der Berufsaus- übung

- Umgang mit Paradoxien und Dilemmata

- führungsrelevantes Wissen, z.B. Wissen über Hierarchien, über Motivierung, Interessen- gruppen, Wissen über Ver- hältnis Geführte und Führende - Führungsstile, z.B. kooperativ- partizipativer, transformational

- Organisationswissen, z.B.

administratives, politisches und pädagogisches Wissen - Gestaltung d. Organisation, z.B.

Arbeitsbedingungen

Dimensionen von Führungsverhalten

Dimensionen von pädagogischer Professionskompetenz

Dimensionen vom Organisationsverständnis

folglich in der Praxis rekonstruiert werden. Dabei müssen Professionelle flexibel auf unterschiedliche Wissensbestände zurückgreifen, um in unter-schiedlichen situativen Kontexten dieses Wissen spezifizieren zu können.

Andererseits muss das Wissen stabil sein, um eine verlässliche Hand-lungsgrundlage bieten zu können. Ein Zusammenspiel von handlungssi-chernden Gültigkeiten, also berufsrelevantem Fachwissen und berufsbe-zogenem Erfahrungswissen, entsteht.

In der aktuellen Professionstheorie der Lehrerinnen und Lehrer wird über-wiegend davon ausgegangen, dass die Erfüllung der komplexen Be-rufsausübung an bestimmte antinomische bzw. paradoxale Interaktions-modi gebunden ist. Schulleiterinnen und Schulleiter müssen sich in noch stärkerem Maße als Lehrkräfte mit ihrem eigenen Verhältnis gegenüber den strukturellen Gegebenheiten der Organisation auseinandersetzen, um in der Berufspraxis organisationale Bedingungen in ihren ermöglichenden Strukturen annehmen und nutzbar für die Erledigung der Arbeitsaufgaben machen zu können. In diesem Kontext ist es bedeutsam, wie die Akteure die Frage der Balance von eigener professioneller Autonomie und Organisationsratio halten.

Die professionstheoretischen Überlegungen zum Verhältnis Individuum und Organisation erscheinen im Hinblick auf die Anforderungen der Schulentwicklung insbesondere auf der Ebene des Schulleitungshandelns wichtig, denn die Selbststeuerung der Schule ist von Seiten der Politik be-sonders dort gewünscht, wo sie zu Einsparungen führt- Schulleiterinnen und Schulleiter stehen im Spannungsverhältnis zwischen mehr Gestal-tungsfreiheit, damit verbunden ist die Übertragung von mehr Aufgaben, unter den Bedingungen knapperer personeller und finanzieller Mittel.

Ferner entspricht der Anspruch auf Weiterentwicklung der eigenen Unter-richtspraxis und der Schule nicht automatisch den Überzeugungen der Lehrerinnen und Lehrer, gerade dort, wo Veränderungen eine Einschrän-kung ihrer individuellen pädagogischen Autonomie bedeutet oder Routi-nen in Frage stellt, kann mit Widerstand des Kollegiums gerechnet wer-den. Die Schulleiterinnen und Schulleiter müssen Wege aushandeln und dabei sowohl Kontinuität als auch Entwicklung im Blick haben.

Im Rahmen der Beschäftigung mit den Berufsauffassungen von Schulleite-rinnen und Schulleitern ist von Interesse, auf welche Wissensformen die Akteure durch ihren persönlichen Stil der Auseinandersetzung mit den komplexen Berufsaufgaben Bezug nehmen.