Entwicklung motivationaler Kompetenzen

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und ihr das individualisierte Lernen zu einer verbesserten Selbsteinschätzung ihres Lernerfolgs verhilft. Zudem nimmt sie sich als aktiven Part im Schüler-Eltern-Lehrer-Gespräch wahr. Anders als Faruk und Karim entwickeln sich bei Gamze im zweiten Jahr demnach – zumindest geringe – metakognitive Kompetenzen. Allerdings lässt sich im zweiten Jahr kein spezielles Lernziel mehr rekonstruieren, das ihr Lernen leitet. Dem Schüler Karim gelingt es wie im Jahr zuvor nicht, eine Metaperspektive auf sein Lernen zu entwickeln.

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- Setzung eigener Ziele gelingt - Abschirmung gelingt nicht

- Abschirmung gelingt

Belinda - Einbringen der eigenen Person gelingt

- Zutrauen gelingt nicht - Ressourceninvestition gelingt

nicht

- Setzung eigener Ziele gelingt - Abschirmung gelingt nicht

- Einbringen der eigenen Person gelingt

- Zutrauen gelingt teilweise - Ressourceninvestition gelingt

nicht

- Setzung eigener Ziele gelingt - Abschirmung gelingt nicht

Schule Wiesen-ufer

Faruk - Einbringen der eigenen Person gelingt

- Zutrauen gelingt

- Ressourceninvestition gelingt - Setzung eigener Ziele gelingt - Abschirmung gelingt

- Einbringen der eigenen Person gelingt nicht

- Zutrauen gelingt nicht - Ressourceninvestition gelingt - Setzung eigener Ziele gelingt

nicht

- Abschirmung gelingt Gamze - Einbringen der eigenen Person

gelingt

- Zutrauen gelingt teilweise - Ressourceninvestition gelingt - Setzung eigener Ziele gelingt

nicht

- Abschirmung gelingt

- Einbringen der eigenen Person gelingt nicht

- Zutrauen gelingt nicht

- Ressourceninvestition gelingt - Setzung eigener Ziele gelingt

nicht

- Abschirmung gelingt nicht Karim - Einbringen der eigenen Person

gelingt teilweise

- Zutrauen gelingt teilweise - Ressourceninvestition gelingt

nicht

- Setzung eigener Ziele gelingt nicht

- Abschirmung gelingt teilweise

- Einbringen der eigenen Person gelingt nicht

- Zutrauen gelingt nicht - Ressourceninvestition gelingt

nicht

- Setzung eigener Ziele gelingt nicht

- Abschirmung gelingt nicht

Abbildung 18: Entwicklung motivationaler Kompetenzen

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Gemeinschaftsschule Am Walde Erstes Jahr

Obwohl allen drei Lernenden gute Leistungen in der Schule wichtig sind, gelingt es ihnen im ersten Jahr nicht, sich eigenständig zum Lernen zu motivieren. Der fehlende Antrieb, Selbststeuerungskompetenzen zu entwickeln, kann bei Finn mit fehlenden Ansprüchen, Wünschen oder Erwartungen an den Unterricht in Verbindung gebracht werden. Schule hat mit ihm als Person wenig zu tun, er hat nicht das Gefühl, etwas verändern zu können.

Außerdem traut er sich kaum gute schulische Leistungen zu. Damit zeigt er wenig Vertrauen in seine eigene Fähigkeiten und erfährt sich als wenig selbstwirksam. Gleichzeitig kann er jedoch durch die selbstbestimmte Wahl der Inhalte und des Arbeitstempos Aufgaben erledigen und sich somit als kompetent erleben.

Anders als Finn äußert Belinda zwar Ansprüche an den Unterricht, dennoch sorgt der wenig ausgeprägte Wille, Zeit oder Ressourcen für die Schule einzusetzen, für eine geringe Ausprägung motivationaler Kompetenzen zur Selbststeuerung: Wichtiger bleibt die private Kommunikation mit den Mitschülerinnen und Mitschülern in den Unterrichtsstunden.

Laura versucht hingegen, ihre Wünsche, Bedürfnisse und Erwartungen in Schule, Unterricht und Lernen mit einzubringen, dennoch führen die situativen Bedingungen dazu, dass es ihr nicht gelingt, ihre Ziele erfolgreich zu verfolgen und sich zum Lernen zu motivieren.

Zweites Jahr

Im zweiten Jahr ist eine motivationale Kompetenzentwicklung beim selbstgesteuerten Lernen rekonstruierbar. Allen drei Schülerinnen und Schülern gelingt es, sich selbst zum Lernen zu motivieren. Finn schafft sich mehr aktive Lernzeit und traut sich durch die Wahl eines eigenen Tempos und die Unterstützung seines Lernpartners auch schwierige Aufgaben zu. Er bringt sich damit aktiv mit seiner Person in den Lernprozess ein und erhöht dadurch seine Selbstwirksamkeit. Außerdem thematisiert er seine Wünsche und Erwartungen bezüglich guten Unterrichts und nimmt damit sich und seine Lernbedürfnisse bewusst wahr. Belinda macht sich die Notwendigkeit motivierter Lernpartner bewusst, um ihr Potenzial zur Selbstmotivation auszuschöpfen und organisiert sich damit eigenständig motivationale Unterstützung jenseits der Lehrkraft. Dennoch hat Belinda weiterhin Probleme damit, ihrem Ziel, den Realschulabschluss zu schaffen, entsprechend Ressourcen zu investieren. Laura bringt ihre eigenen Ansprüche, Wünsche und Bedürfnisse weiterhin intensiv ein. Sie investiert Ressourcen in ihr Lernen, kann ihre Lernziele

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erfolgreich verfolgen und wird in ihrem Engagement bestätigt, sodass sie sich als kompetent und selbstwirksam erleben kann.

Gemeinschaftsschule Wiesenufer Erstes Jahr

Bei den Schülerinnen und Schülern der Gemeinschaftsschule Wiesenufer sind im ersten Gemeinschaftsschuljahr Kompetenzen zur Motivation rekonstruierbar. Alle drei Lernenden erfahren sich als kompetent und leistungsstark sowie als selbstwirksam: Zum einen bewältigen sie die gegebenen Lernanforderungen, da sie die Unterrichtsinhalte verstehen und dem Unterricht folgen können. Zum anderen gelingt ihnen eine hohe Unterrichtsbeteiligung aufgrund expliziter Aufforderung zur Teilnahme durch die Lehrkräfte. Das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten führt dazu, dass sich alle drei Lernenden trotz anderslautender Empfehlungen das Abitur als Ziel vorstellen können. Bei allen drei Lernenden sorgt die Möglichkeit, den Wunsch nach dem Schulabschluss Abitur als Ziel einbringen zu können, für eine hohe Ressourcenopferung und für eine erfolgreiche Abschirmung von Ablenkung sowie Investition von Anstrengung. Karim gelingt die Abschirmung von Ablenkung und die Investition von Anstrengung allerdings nicht so erfolgreich wie Gamze und Faruk.

Zweites Jahr

Im zweiten Gemeinschaftsschuljahr lässt sich für die Lernenden der Gemeinschaftsschule Wiesenufer übergreifend keine Entwicklung ihrer motivationalen Kompetenzen rekon-struieren. Faruk und Gamze fühlen sich entweder unter- oder überfordert und bringen sich deswegen weniger stark in den Unterricht ein – insbesondere in den lehrerzentrierten Phasen. Gamze beispielsweise meldet sich nicht mehr bei Verständnisproblemen, um die Lehrkräfte nicht zu überfordern, Faruk hört auf sich zu melden, weil er nicht mehr aufgerufen wird. Beide erleben sich dadurch als wenig selbstwirksam und können sich mit ihrer Person nicht in ihren Lernprozess einbringen. Im Gegensatz zu Gamze, die durch die Zusammenarbeit mit ihren Freundinnen in den Phasen selbstgesteuerten Lernens weiterhin motiviert ist, wirkt auf Faruk die mangelnde Würdigung seiner guten Leistungen in den frontalen wie auch den selbstgesteuerten Phasen demotivierend. Er kann sich nicht mehr als kompetent erleben. Das Abschreiben seiner Lösungen durch die Mitschülerinnen und Mitschüler und dass die Lehrkräfte nicht einschreiten, empfindet er als mangelnde Anerkennung seiner Leistungen. Das „unfaire Verhalten“ (FII 137) macht ihn wütend und bewirkt, dass er sich weniger auf die Lerninhalte konzentriert und sich nicht mehr so konsequent von Ablenkungen abschirmt wie im vorherigen Schuljahr. Karim ist wie im

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ersten Jahr nicht dazu in der Lage, seine Lerninteressen gegen konkurrierende Absichten abzuschirmen: Er nutzt in beiden Jahren kaum Strategien, um sich zu konzentrieren, sondern ist auf die Lehrkraft bzw. lernmotivierte Peers angewiesen.