Entwicklung metakognitiver Kompetenzen

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selbstgesteuert lernen kann, benötigen Finn und Karim zudem die Lehrkraft, die sie bei der Selbststeuerung ihres Lernprozesses unterstützt.

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Umsetzung zu beobachten und zu reflektieren sowie im Anschluss die Ergebnisse zu bewerten und ggf. das eigene Verhalten zu regulieren (vgl. Kapitel 6.1.2).

Entwicklung der metakognitiven Kompetenzen

Schule Lernende 1. Jahr 2. Jahr

Schule Am Walde

Laura - Metakognitives Wissen vorhanden

- Metakognitives Können: Plant und überwacht in Ansätzen, keine Regulation

- Metakognitives Wissen wird weiter ausgebaut

- Metakognitives Können: Plant und überwacht erfolgreich, keine Regulation

Finn - Metakognitives Wissen nicht vorhanden

- Metakognitives Können: Plant in Ansätzen, keine Überwachung und Regulation

- Metakognitives Wissen bildet sich aus

- Metakognitives Können: Plant und überwacht erfolgreich, keine Regulation

Belinda - Metakognitives Wissen nicht vorhanden

- Metakognitives Können: plant, überwacht und reguliert nicht

- Metakognitives Wissen bildet sich aus

- Metakognitives Können: Plant und überwacht in Ansätzen, keine Regulation

Schule Wiesen-ufer

Faruk - Metakognitives Wissen vorhanden

- Metakognitives Können: Plant, überwacht, reguliert

- Metakognitives Wissen wird nicht weiter ausgebaut - Metakognitives Können wird

nicht weiter ausgebaut Gamze - Metakognitives Wissen gering

vorhanden

- Metakognitives Können: plant, überwacht und reguliert nicht

- Metakognitives Wissen wird nicht weiter ausgebaut - Metakognitives Können:

überwacht minimal Karim - Metakognitives Wissen nicht

vorhanden

- Metakognitives Können nicht vorhanden

- Metakognitives Wissen nicht vorhanden

- Metakognitives Können nicht vorhanden

Abbildung 17: Entwicklung metakognitiver Kompetenzen

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Gemeinschaftsschule Am Walde Erstes Jahr

Metakognitive Kompetenzen zur Selbststeuerung lassen sich bei den Schülerinnen und Schülern der Gemeinschaftsschule Am Walde im ersten Jahr kaum rekonstruieren. Finn und Belinda entwickeln keine Metaperspektive auf ihr Lernen. Sie nehmen sich nicht als Subjekt ihres Lernens wahr, sondern sehen die Lehrkraft in der Verantwortung, ihren Lernprozess zu gestalten, zu kontrollieren und zu bewerten. Finn nutzt die Zielsetzung zwar als grobe Orientierung für die Arbeit in den individualisierten Unterrichtsphasen, unterzieht sie jedoch keiner systematischen Überprüfung („Habe ich mein Ziel erreicht?/Warum, warum nicht?/Wie gut habe ich es erreicht?“). Außerdem nutzen zwar beide Lernenden die Möglichkeit, sich von leistungsstarken Mitschülerinnen und Mitschülern helfen zu lassen, dieses Vorgehen setzen sie jedoch nicht bewusst als Lernstrategie ein; d.h. die Hinzuziehung von Peers wird nicht bewusst zur Lösung von Lernproblemen genutzt.

Laura bringt im Unterschied zu den beiden anderen ein hohes Bewusstsein für ihr eigenes Lernen, für ihre Stärken und Schwächen sowie Wissen über die Anforderungen des selbstgesteuerten Lernens mit. Ebenso lassen sich anhand ihrer langen Erzählpassagen zu ihren Schwierigkeiten mit dem offenen Setting Kompetenzen der Selbstbeobachtung und -einschätzung rekonstruieren. Allerdings kann sie diese Kompetenzen im ersten Gemeinschaftsschuljahr nicht für eine erfolgreiche Selbststeuerung nutzen. Ihr gelingt es kaum, auf ihre Selbstbeobachtung angemessen zu reagieren und die Diskrepanz zwischen dem Ist- und Soll-Zustand zu regulieren.

Zweites Jahr

Im zweiten Jahr ist bei beiden Schülerinnen dem Schüler der Gemeinschaftsschule Am Walde eine Entwicklung der metakognitiven Selbststeuerungskompetenzen zu erkennen.

Laura kann ihr Potenzial zur Selbststeuerung im zweiten Jahr nutzen: Sie schafft sich eigenständig schriftliche Übersichten über die zu bewältigenden Lernaufgaben und setzt sich anhand dieser Übersicht ihre Lernziele. Mit dieser Lernstrategie gelingt es ihr erfolgreich, ihren Lernprozess autonom zu planen, zu überwachen und zu bewerten.

Belinda entwickelt im zweiten Jahr erstmals ein Bewusstsein für ihr eigenes Lernen: Sie fängt an, ihren Lernprozess eigenständig zu beobachten und einzuschätzen und stellt bei sich Schwierigkeiten mit einer angemessenen Selbsteinschätzung fest. Dafür findet sie eine passende Lernstrategie: Sie nutzt die Expertise ihrer Freundinnen und Freunde für die Entwicklung einer angemessenen Selbsteinschätzung. Auch Finn weitet sein Potenzial zur Selbststeuerung aus: Bezüglich der Aufgabenbewältigung in den individualisierten

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Unterrichtsphasen entwickelt er ein systematisches Vorgehen: Er plant den Ablauf seines Lernprozesses anhand von Zielen, die der Erledigung von Aufgaben entsprechen („z.B.

heute Englischaufgaben 1–3 schaffen“) und überprüft, ob er diese auch erreicht hat. Wie auch Belinda kann er seinen Lernpartner im zweiten Jahr gezielt als Unterstützung einplanen. Er nimmt sich zudem nun als Subjekt wahr, das seinen Lernprozess selbst plant, beobachtet und einschätzt. Beide Lernende benötigen weiterhin Fremdsteuerung durch die Lehrkraft, jedoch in geringerem Maße als im Jahr zuvor: Zum einen ist diese ersetzt worden durch die Rolle der Mitschülerinnen und Mitschüler, zum anderen trägt das neu entwickelte Bewusstsein zur Einflussnahme auf den eigenen Lernprozess sowie zu dessen Gestaltung bei.

Gemeinschaftsschule Wiesenufer Erstes Jahr

Bezüglich der Metakognition lassen sich bei den Lernenden der Gemeinschaftsschule Wiesenufer im ersten Schuljahr unterschiedliche Kompetenzen rekonstruieren. Faruk ist zu Beginn der Pilotphase gut dazu in der Lage, seinen Lernprozess zu steuern. Er wendet differenzierte Lernstrategien an, um Unterrichtsaufgaben und Klausurvorbereitungen erfolgreich zu bewältigen. Dabei beobachtet er sein Lernverhalten und verändert es je nach Ergebnis. Anders als Faruk haben Karim und Gamze Schwierigkeiten, ihren Lernprozess selbst zu steuern. Gamze ist zwar dazu in der Lage, ihren Lernprozess in Ansätzen selbst zu beobachten, wünscht sich jedoch, dass die Lehrkraft die Kontrolle ihrer Aufgaben übernimmt. Karim nimmt das selbstgesteuerte Lernen als Anforderung nicht wahr und sammelt kaum Erfahrungen mit der metakognitiven Komponente von Selbststeuerung.

Karim und Gamze orientieren ihr Lernen jedoch an einem Lernziel, welches ihnen bei der Steuerung ihres Lernprozesses bzw. ihres Verhaltens in der Schule hilft. Die Lernziele sind allgemein gehalten: „Bei Unverständnis nachfragen“ und „Nicht mehr zu spät kommen“.

Beiden gelingt es, diese Ziele zu erreichen, indem sie ihr Verhalten anpassen.

Zweites Jahr

Im zweiten Jahr wendet Faruk weiterhin Lernstrategien an und bewältigt damit Lernaufgaben in Freiarbeitsphasen sowie Klausurvorbereitungen. Es zeigt sich allerdings, dass er seine vorhandenen metakognitiven Kompetenzen zur Selbststeuerung im zweiten Jahr nicht weiterentwickeln kann. Gamze kann im zweiten Jahr ihr Bewusstsein über ihre eigenen Stärken und Schwächen und damit auch ihre Kompetenzen zur Selbstüberwachung und -kontrolle in geringem Maße entwickeln. Sie stellt fest, dass sie durch das Nachfragen im Team die erklärenden Antworten der Lehrkräfte besser versteht

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und ihr das individualisierte Lernen zu einer verbesserten Selbsteinschätzung ihres Lernerfolgs verhilft. Zudem nimmt sie sich als aktiven Part im Schüler-Eltern-Lehrer-Gespräch wahr. Anders als Faruk und Karim entwickeln sich bei Gamze im zweiten Jahr demnach – zumindest geringe – metakognitive Kompetenzen. Allerdings lässt sich im zweiten Jahr kein spezielles Lernziel mehr rekonstruieren, das ihr Lernen leitet. Dem Schüler Karim gelingt es wie im Jahr zuvor nicht, eine Metaperspektive auf sein Lernen zu entwickeln.