Ausgewählte Erkenntnisse der Lehr-Lernforschung

der aktuellen Entwicklung näher zu bestimmen und adäquate Förderziele abzuleiten. Sie die-nen damit als grobe Orientierung im Prozess der Unterstützung sozialer Kompetenzentwick-lung, sollten jedoch nicht als starre Schemata zu vollziehender Entwicklungsschritte gesehen werden, sondern den Blick für individuelle Verläufe schärfen. Im Kontext einer ganzheitlich ausgeglichenen Persönlichkeitsentwicklung können intraindividuelle Abweichungen sowohl als Ressourcen als auch als besondere Schwerpunkte innerhalb des Förderprozesses näher bestimmt werden.

Die damit mögliche Formulierung einer pädagogischen Zielperspektive sagt jedoch noch nichts darüber aus, wie die Weiterentwicklung der als individuell relevant angesehenen Kompetenzbereiche konkret unterstützt werden kann. Dazu ist es notwendig, den individuel-len Lehr-Lernprozess unter pädagogisch-didaktischer Perspektive zu reflektieren. Dies soll im nächsten Abschnitt vor dem Hintergrund anschlussfähiger erziehungswissenschaftlicher Posi-tionen erfolgen.

Klassische Sichtweise Veränderte Sichtweise Theorie der Abbildung, Erinnerung und

Rekonstruktion von Wissen und Wahrheit

Theorie der eigenen Weltfindung des Sub-jekts

Auffassung, die eine quasi sichere Theorie von Emanzipation und Aufklärung propa-giert

Beobachtertheorie, die die konstruktiven Akte des Aufklärens und der Reflexion in den Bereich der Selbsttätigkeit von Schü-lern und Lehrern verlagert

Organisation und Planung von Selbst- und Mitbestimmung auf vorgelagerter Ent-scheidungsebene den Schülerinnen und Schülern „aufgepropft“

Aushandeln von Beziehungen und Wirk-lichkeitskonstruktionen

Ausschließliche Schülerorientierung Betonung der Wechselseitigkeit von Be-ziehung bei Beibehaltung des Postulats einer wertschätzenden und respektvollen Lehrer-Schüler-Beziehung

Tabelle 2: Grundpostulate einer systemisch-konstruktivistischen Didaktik (vgl. Hansen 2002, S. 21f.)

Bergeest (2002) verweist ebenfalls auf die Systemtheorie als wissenschaftstheoretischen Be-zugspunkt. Er begreift „Phänomene der Natur als Folge von Ereignissen zwischen Systemen, die sich zueinander relativ verhalten“ (S. 7). Diese organisieren sich immer wieder neu, indem sie sich in einem beständigen Wechsel zwischen Stabilität und Instabilität befinden. Attrakto-ren, wie Raumerfahrungen, soziale Erfahrungen, körperliche Lusterfahrungen führen zu In-stabilität und Suche nach neuer Stabilität (dynamische Ordnung). „Ohne Stabilität gibt es kei-ne Bereitschaft für kei-neues Lerkei-nen; Offenheit für Neues entsteht durch Instabilität“ (a.a.O.).

Lernprozesse sind das Ergebnis der Suche nach Balance zwischen Stabilität als Vorausset-zung für Handlungsfähigkeit und Instabilität als VoraussetVorausset-zung von Neuordnung.

Hier ist eine deutliche Nähe zur konstruktivistischen Lerntheorie Piagets zu erkennen.

Piaget verwendet die Begriffe Assimilation, Akkomodation und Äquilibration. Wird eine Per-son mit neuen Inhalten konfrontiert, können zwei Zustände daraus resultieren. Passt der Inhalt in die bereits bestehende kognitive Struktur, wird er assimiliert, also in das bestehende System eingeordnet und dieses damit erweitert. Ist dies nicht der Fall, wird das bestehende System gestört und muss neu geordnet, umstrukturiert werden. Es kommt zur Akkomodation. Der Prozess der Neuordnung, die Suche nach neuer Stabilität wird als Äquilibration bezeichnet.

3.3.1.2 Lernen als aktiver Aneignungsprozess

Gudjons (2008) greift den Aspekt des aktiven Lernhandelns auf und beschreibt anhand der Grundannahmen der materialistischen Aneignungstheorie ein Unterrichtsmodell, welches Lernen als aktiven Aneignungsprozess erkenntnistheoretisch begründet (vgl. S. 45ff.). Im Aneignungsprozess bilden Interiorisation, allmähliche Umbildung äußerer in innere geistige Handlungen und Exteriorisation, die Entäußerung bereits angeeigneter (Denk-) Tätigkeiten in neuer und schöpferischer Form, eine Einheit. Die zu Grunde liegende Erkenntnistheorie bein-haltet die zentrale Kategorie der „Widerspiegelung“. Damit wird das Verhältnis von Abzubil-dendem und dessen Abbild im menschlichen Bewusstsein beschrieben. Aufgrund der Tätig-keit wird der Zusammenhang mit der Welt hergestellt, aus der Beziehungen zwischen äußeren Gegenständen und inneren Erkenntnissen, Handlungsstukturen, Fähigkeiten usw. erwachsen.

Während bei Wygotsky der Begriff der Interiorisation stärker im Mittelpunkt steht, be-tonen Leontjew, GalperinundRubinstein stärker die Tätigkeit bei der Bildung psychischer Erscheinungen. Durch Tätigkeit begreift und verändert der Mensch die Außenwelt, wandelt die objektive Welt in subjektive Formen um. Resultierend aus einem Bedürfnis entsteht dabei ein Motiv, welches zum Tätigsein anregt. Dieses Tätigwerden wird durch Handlung als ziel-gerichteter Prozess realisiert. Die konkreten Verfahren des Handlungsvollzuges sind die Ope-rationen (abstrakte Handlungen). Gudjons betont, „daß bei der Herausbildung des Bewusst-seins die aktive praktische Tätigkeit die entscheidende Rolle spielt“ (a.a.O.).

Im Gegensatz zur kulturhistorischen Schule der sowjetischen Psychologen mit ihren Hauptvertretern Leontjew, Galperin und Wygotsky, die den Terminus Handelnder Unterricht verwenden, spricht man innerhalb der westlichen Psychologie vom handlungsorientierten Unterricht, inhaltlich überschneiden sich die Grenzen der beiden Konstrukte stark, wobei westliche Konzepte die Selbstorganisation von Lernprozessen stärker akzentuieren.

Gudjons (2008) bezieht sich auf Aebli (1993), der mit seinem Werk: „Denken. Das Ordnen des Tuns“ Lernen aus handlungstheoretischer Sicht begründet. Gudjons betont, dass sich Denkstrukturen aus verinnerlichten Handlungen entwickeln, wobei die Schritte Tun, Ver-stehen, Verinnerlichen und Automatisieren als didaktische Folge gesehen werden können (vgl. S. 54).

Schuck (2004) betrachtet das Thema aus dem Blickwinkel der Sonderpädagogik. Für ihn ist die Veränderung „innere[r] Repräsentationen des Lerngegenstandes und damit subjek-tive[r] Theorien über den Gegenstand und erweiternd über sich selbst“ (S. 130.) das Ziel jeg-licher Fördermaßnahmen. Er schließt sich erkenntnistheoretisch der konstruktivistischen bzw.

subjektwissenschaftlichen Betrachtungsweise an, indem er betont, dass „dies nur durch die Aktivität der Individuen selbst hervorgerufen werden kann“ (a.a.O.).

Auch Schlee (2007) begreift „Fördern als planvolle Veränderung subjektiver Theo-rien“ (S. 178), welche die Entwicklung neuer und angemessener Handlungsmöglichkeiten zum Ziel hat. Die Veränderung als solche kann auch hier nur aus dem Subjekt selbst heraus erfolgen und ist nicht als äußere Einwirkung eines externen Experten zu leisten. „’Fördern’ ist unter dieser Sichtweise nicht mehr als ein einseitig gerichteter Einwirkungsprozess von einem aktiven Subjekt auf ein duldendes Objekt zu verstehen. Die ‚geförderte’ Person ist nicht als hinnehmend-passiv zu begreifen, sondern sie ist der eigentliche Akteur“ (a.a.O., S. 180).

3.3.1.3 Die Rolle reflexiver Prozesse

Das Forschungsprojekt Subjektive Theorien (FST), auf das sich Schlee und Schuck beziehen, ordnet sich dem handlungstheoretischen Ansatz wissenschaftstheoretisch unter. In beiden Ansätzen wird das reflexive Bewusstsein beim Handeln betont (vgl. Gürtler 2005, S. 64).

Die Betonung der Aktivität und Bewusstheit im Erkenntnisprozess ist nicht neu. Schon Anfang der 1960er Jahre betonte Dewey (1964) innerhalb seiner Forschungen zur Entwick-lung des Denkens, dass Erkenntnisse stets aus bewussten Erfahrungen resultieren. Dewey baute seine Theorie zwar nicht explizit auf systemisch-konstruktivistischen Annahmen auf, es sind jedoch Parallelen zu der von Maturana & Varela (1987) ein Vierteljahrhundert später herausgearbeiteten Theorie der Autopoiese auszumachen.

Der Begriff der Störung, welcher innerhalb systemischer Zusammenhänge als Instabi-lität infolge des Aufeinandertreffens zweier oder mehrerer Systeme (strukturelle Kopplung) auftritt, wird auch von Dewey et al. (1963) verwendet. Störungen kommen dann zustande, wenn „eine unter bestimmten Bedingungen erfolgreiche Verhaltensform zwar wieder ange-wandt wird, aber dann auf den Widerstand der Welt stößt und somit ihr Ziel zunächst nicht erreicht“ (S. 11). Es kommt also zu Irritationen als Folge einer subjektiv erlebten Nichtpas-sung zwischen personalem System und System der Umweltanforderung. Es handelt sich dabei um spezifische Situationen, zu deren erfolgreicher Bewältigung das bisherige Handlungsre-pertoire nicht mehr ausreicht und entsprechend erweitert werden muss. Die Erweiterung der Handlungskompetenz ist in diesem Zusammenhang an die Konfrontation mit einer problema-tischen Situation gebunden und kann bei erfolgreicher Bewältigung zu neuen Erkenntnissen führen.

Dewey (1964) betont, dass Erfahrungen nicht im luftleeren Raum existieren. Sie mani-festieren sich innerhalb eines bestimmten situativen Kontextes und führen nur dann zu

Er-kenntnissen, wenn sie als subjektiv bedeutungsvoll erlebt werden. Dies geschieht dann, wenn der Erkennende aktiv in seine Umwelt eingreift und damit eine Veränderung bewirkt oder eine Veränderung an ihm bewirkt wird. Erkenntnis ist also auch hier an Aktivität gebunden, was sich sowohl in geistigen, als auch in physischen Handlungen zeigen kann. Eine Erfahrung wird nur dann zur Erkenntnis, wenn der konkreten Handlung das Moment der „Bewusstwer-dung“ hinzugefügt wird, also eigenes Handeln und die damit verbundene Veränderung be-wusst reflektiert werden. Die Erkenntnis wird größer, je besser Beziehungen, Zusammenhän-ge und OrdnunZusammenhän-gen, die aufgrund von eiZusammenhän-genen ErfahrunZusammenhän-gen Zusammenhän-gewonnen wurden, reflektiert wer-den. Fehlt die Erfahrungsgrundlage, handelt es sich nicht um sinnvoll nutzbare Erkenntnisse:

„Eine Erfahrung, selbst eine sehr bescheidene Erfahrung, kann Theorie in jedem Umfang er-zeugen und tragen, aber eine Theorie ohne Bezugnahme auf irgendwelche Erfahrung kann nicht einmal als Theorie klar und bestimmt erfasst werden“ (Dewey 1964, S. 204). Huber (2005) hebt ebenfalls auf diesen Aspekt ab, indem sie unter Bezug auf Wahl betont, dass die Veränderung von Alltagstheorien deren Bewusstmachung voraussetzt (vgl. S. 203, dazu auch Ziemen 2002, S. 102).

3.3.1.4 Die Bedeutung von Emotionen im Lernprozess

Gürtler (2005) spricht von einer „erhöhten Aufmerksamkeit durch wachsende Bewusstheit“

(S. 64). Er verweist auf die Erkenntnisse der Neurobiologie, deren Erkenntnisinteresse sich auf die Rolle des Gehirns und dessen Regionen beim bewussten Entscheiden und Handeln richtet. Mit Hilfe von Untersuchungen des präfrontalen Kortex konnte nachgewiesen werden, dass die emotionale Beteiligung beim Handeln eine zentrale Stellung einnimmt: „Das heißt, dass es ohne Empfindungen und Emotionen gar keine menschlichen Kognitionen geben wür-de. Das so genannte rationale Denken wird als ein durch und durch emotional empfindungs-technisch beeinflussten Vorgang entlarvt“ (S. 66). Im präfrontalen Kortex werden Kognitio-nen mit EmotioKognitio-nen verknüpft. Wird dieser Vorgang gestört, verlieren KognitioKognitio-nen ihre hand-lungsrelevante Funktion.

Empfindungen und Emotionen haben somit für das Handeln eine mitbestimmende Be-deutung. Negative Empfindungen können Handeln unmöglich machen. Soll diese Negativspi-rale bei der Herausbildung neuer Handlungsmuster durchbrochen werden, ist es wichtig, sich diese bewusst zu machen. „Empfindungen sind als wichtiges Wissen über sich selbst zu ak-zeptieren“ (S. 67).

Gürtler schließt daraus, dass bei Lehr-Lern-Prozessen die Reflexion und damit die emotionale Verarbeitung von Neuem eine bedeutende Rolle einnehmen muss. Geschieht dies

nicht, kann es zu Widerständen kommen. Außerdem muss die neue Repräsentation, z.B. in Form einer neuen Handlungsweise, in geeigneter Weise zur Anwendung kommen können, um sie für die Übertragung auf andere Kontexte zu sichern. Durch vielfältige Reflexionsprozesse gewinnt die neue Konstruktion an subjektiver Bedeutsamkeit durch Erfahrungseinsicht. Be-wusstmachung, Konfrontation und Reflexion könnten somit als Elemente eines erkenntnisför-dernden Prozesses bezeichnet werden.

Unter didaktischem Aspekt ergäbe sich die Forderung, Lernlandschaften zu gestalten, in denen sich konkrete Handlungssituationen und deren Bewusstmachung durch Reflexion des Handlungsprozesses und die anschließende Möglichkeit zum Handeln unter neuem Vor-zeichen abwechseln.

3.3.1.5 Motivationale Faktoren

Piotrowski (2008) verweist auf die Erkenntnisse des Neuropsychologen Gerhard Roth und stellt heraus, dass das limbische System bei dem Aufbau von Bedeutungs- und Wissensstruk-turen eine bedeutende Rolle spielt. Das limbische System als unbewusste Kontrollinstanz, in der Affekte, Gefühle und Motivation gesteuert werden, bewertet (Lern-) Situationen aufgrund dessen, ob sie für uns positiv (lustvoll, vorteilhaft) erlebt wurden und deshalb wiederholt wer-den sollten, oder negatives Erleben (schlecht, nachteilig, schmerzhaft) nach sich zogen und deshalb eher vermieden werden sollten. Diese Bewertungsmuster sind also einerseits inner-halb sehr früher emotionaler Erfahrungen verankert und wirken andererseits sehr stark auf aktuelle Lernprozesse ein (vgl. S. 49). Dies unterstreicht die Bedeutsamkeit emotional-motivationaler Aspekte für jegliche Lernprozesse.

Innerhalb der pädagogischen Psychologie wird übereinstimmend die Auffassung ver-treten, dass positiv besetzte Lerninhalte bzw. Situationen das Lernen unterstützen. Piotrowski bezieht sich auf Forschungen von Sansone und Harackiewicz, welche prozessbezogene und ergebnisorientierte Motivation unterscheiden. Ihrer Auffassung nach werden Tätigkeiten, die lustvoll erlebt werden, deutlich länger verfolgt, als eine Tätigkeit, die nur auf das Erreichen eines bestimmten Ergebnisses hin ausgerichtet wird. Die prozessorientierte Motivation, die aus Spaß und Interesse an der Aufgabe resultiert, scheint zur Aufrechterhaltung eines Verhal-tens eine größere Rolle zu spielen als die ergebnisorientierte Motivation. Wird das Handeln selbst lustbetont erlebt, werden dabei oft Raum und Zeit vergessen. Csikszentmihalyi be-schreibt dies als Flow-Erleben (vgl. 1985), bei der eine Person völlig in ihrer Tätigkeit auf-geht und alltägliche Verhaltens- und Kommunikationsformen durchbrochen und durch zweckmäßigere ersetzt werden. Dem glückvollen Aufgehen im eigenen Tun wird dabei eine

hohe motivationale Kraft zugesprochen, zusätzliche extrinsische Anreize werden unnötig, Raum und Zeit geraten in Vergessenheit und der Mensch spürt enorme Kräfte zur Problem-bewältigung (zum Flow-Konzept vgl. auch Aelling 2004, Pfister 2002, Plöhn 2002). Der Auf-forderungscharakter einer Aufgabe scheint somit eher aus einer subjektiv sinnvoll und lustvoll erlebten Handlung und nicht aus der Vorwegnahme eines vorteilhaften Ergebnisses zu resul-tieren.

Fußend auf den grundlegenden Annahmen einer systemisch-konstruktivistischen Didaktik kann zusammengefasst werden, dass die Entwicklung von Kompetenzen die aktive Auseinan-dersetzung mit der Umwelt als subjektiv unterschiedlich erfahrene Wirklichkeit zwingend erfordert. Konstrukte der Wirklichkeit entstehen handelnd und bilden die Grundlage für Er-kenntnisse. Innerhalb des aktiven Aneignungsprozesses kommt reflexiven Prozessen eine herausragende Bedeutung zu. Diese finden stets unter emotionaler Beteiligung statt. Emotio-nen beeinflussen außerdem maßgeblich die Motivation zur aktiven Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand.

Eine Sichtweise, die die konstruktiven Akte des Aufklärens und der Reflexion in den Bereich der Selbsttätigkeit von Schülerinnen und Schüler verlagert, impliziert, dass lineare Ursache-Wirkungs-Annahmen innerhalb von Lernprozessen nicht möglich sind. Die Unter-stützung und Begleitung von eigenaktiven Lernprozessen stellt dabei hohe Anforderungen an die Kompetenzen von Pädagoginnen und Pädagogen. Welche Kompetenzen hierbei unter den Bedingungen prinzipieller Unsicherheit und Offenheit von zentraler Bedeutung sind, soll im Folgenden näher untersucht werden.

3.3.2 Unterstützung von Lernprozessen unter den Bedingungen