Leonie Lieber, Julia Ortmann, Ira Caspari & Nicole Graulich
1. Übersicht über das Modul DFT
Fortgeschrittene Lehramtsstudierende im Fach Chemie können DFT als eine von drei Wahlpflichtveranstaltungen in der Didaktik der Chemie wählen. Diese Studierende können das Lehramt für Haupt- und Realschulen, für Gymnasien, für Berufliche und Betriebliche Bildung und für Förderschulen studieren und sollten die vorheri-gen Chemiedidaktik-Module erfolgreich absolviert haben. Von den Studierenden des DFT-Moduls wird neben der sicheren Beherrschung der Inhalte des Nebenfach-Moduls auch ein hohes Maß an Engagement und Kreativität sowie ein respektvoller Umgang mit den Studierenden erwartet. Die Tutees werden zu Beginn des Semesters über die Möglichkeit der Teilnahme an Tutorien informiert und können diese auf freiwilliger Basis besuchen. Mit den sich findenden Kleingruppen werden Termine für die Tutorien über das Semester verteilt abgesprochen.
Während das DFT-Modul unterschiedliche fachdidaktische und fachinhaltliche Schwerpunkt setzt, liegen der Umsetzung zwei fundamentale Ideen zu Grunde: Zum einen ist der Rahmen, der das gesamte Modul umspannt, der Förderkreislauf, der in Form eines pädagogischen Doppeldeckers umgesetzt wird. Zum anderen wird in der Schwerpunktsetzung der Seminarstunden großer Wert auf das Zusammenspiel von Fachdidaktik und Fachinhalt gelegt.
1.1 Der Förderkreislauf
In den vorangegangen Chemiedidaktik-Modulen haben sich die Tutorinnen und Tutoren bereits intensiv mit dem Förderkreislauf (Amt für Lehrerbildung, 2011) aus-einandergesetzt, haben diesen in konkreten Lehr-Lernsituationen aber noch nicht angewendet. Aus diesem Grund ist der Förderkreislauf ein wichtiger Bestandteil des Moduls DFT.
In Abbildung 1 sind die Phasen des Förderkreislauf dargestellt, die bereits an das Modul DFT – bezogen auf die Tutorien der Tutees – angepasst sind. Die Tutorinnen und Tutoren erleben einzelne Phasen des Förderkreislauf in Form des pädagogischen Doppeldeckers, da sie beispielsweise selbst diagnostiziert werden und Feedback darüber erhalten. Diagnostiziert wird dabei gezielt in Phase 1 und Phase 5 mithilfe von Diagnosebögen, die die Tutees ausfüllen und von den Tutorinnen und Tutoren ausgewertet werden. Dadurch können anfangs Erwartungen und Vorgehensweisen transparent dargestellt werden. In der Abschlussdiagnose kann die Lernausgangslage dann auch im intra- und interpersonellen Vergleich bilanziert und reflektiert werden.
Außerdem findet eine anhaltende Diagnose statt, beispielsweise durch Gespräche zwischen Tutorinnen und Tutoren und den Tutees, da das Denken der Tutees so-wohl interpretiert als auch gefördert werden muss (Dini, Sevian, Caushi & Orduña Picón, 2020). Eine Förderung findet dann direkt bezogen auf die diagnostizierte
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gangslage statt, wodurch binnendifferenziert auf das Lernen der Tutees eingegangen werden kann. Dabei werden neue Lernwege eröffnet und gestaltet, um den Tutees eine Orientierung zu geben und die Kompetenzen zu stärken. Das Tutorieren findet dabei in allen fünf Phasen des Förderkreislaufs statt, sodass die Tutees durchweg eine Betreuung erfahren. Durch diese transparente und individuell angepasste Förderung sollen sinnstiftende Lehr-Lernsituationen geschaffen werden, die sowohl zur Weiter-entwicklung der Tutees als auch der Tutorinnen und Tutoren führen sollen.
1.2 Fachinhaltliche Schwerpunktsetzung
Da das Modul DFT unter anderem als Unterstützung der Nebenfachstudierenden im Fach Chemie entwickelt wurde, zielt die Schwerpunktsetzung der Fachinhalte auf die Themen des Nebenfach-Moduls ab. In diesem Modul beschäftigen sich die Studie-renden mit Themen der Anorganischen und Organischen Chemie, die so auch zum fachinhaltlichen Schwerpunkt im DFT-Seminar der Tutorinnen und Tutoren werden.
Abb. 1: Angepasste Form des Förderkreislaufs auf das Modul DFT.
65 Diagnostizieren, Fördern, Tutorieren Zunächst wird im Seminar das Thema pH-Wert behandelt, bei dem die Tutorin-nen und Tutoren bei der Umsetzung in den Tutorien nicht nur Wert auf die Ver-mittlung der einzelnen Formeln für starke und schwache Säuren und Basen legen, sondern auch die Kompetenz durch die Anwendung der Stöchiometrie und der Rechnung mit chemischen Größen stärken, da Studierende häufig Probleme beim Verständnis der Rechnungen aufweisen (Watters & Watters, 2006). Im Kern sollen dadurch nicht nur rechnerische Fähigkeiten unterstützt, sondern vielmehr konzeptu-elles und quantitatives Denken verknüpft werden. Im Bereich der Puffer steht in den Tutorien sowohl die Berechnung unterschiedlicher Puffer im Vordergrund als auch die zugrundeliegende Teilchenvorstellung, da in diesem Bereich viele Studierenden-vorstellungen dokumentiert sind (Orgill & Sutherland, 2008). Bei den Thematiken von Redox-Reaktionen und dem Löslichkeitsprodukt geht es in den Tutorien um das Erlernen allgemeiner Strategien, sodass auch schwierigere Aufgaben von den Tutees bearbeitet werden können.
Die Schwerpunktsetzung im Bereich der Organischen Chemie orientiert sich an den dokumentierten Lernschwierigkeiten von Studierenden bei der Verwendung des Elektronenpfeilformalismus (Galloway et al., 2017). Es ist ebenso bekannt, dass Stu-dierende häufig Reaktionstypen, wie die nukleophile Substitution, auswendig lernen oder sich an expliziten Reaktionsmerkmalen orientieren. Lernenden fällt es damit schwer ihr Wissen auf neue Kontexte zu übertragen. Im DFT-Seminar wird mit den Tutorinnen und Tutoren erarbeitet, wie Lernende beim Erkennen nukleophiler und elektrophiler Zentren angeleitet werden können und wie die Lernenden dies auf un-terschiedlichste Reaktionsmechanismen anwenden können (Anzovino & Bretz, 2015).
1.3 Fachdidaktische Schwerpunktsetzung
Im Bereich der Diagnose und Förderung erleben bzw. festigen die Tutorinnen und Tutoren mithilfe des pädagogischen Doppeldeckers Fachinhalte durch spezifische Methoden wie bspw. Choice2learn (siehe unten) zunächst selbst im DFT-Seminar und wenden sie dann angepasst an die Lehr-Lernsituation in ihren Tutorien selbst an. Im DFT-Seminar wenden die Tutorinnen und Tutoren Übungen zum struktu-rierten Lesen fachdidaktischer Literatur an, um empirische Forschungsergebnisse für das Erarbeiten und Sammeln z. B. von Schülervorstellungen zu nutzen. Um die Tuto-rinnen und Tutoren insbesondere in der Umsetzung des ersten und letzten Schritts des Förderkreislaufs in ihren Tutorien zu unterstützen, wird außerdem das Erstellen von Diagnoseaufgaben mit Bezug zur Anorganischen und Organischen Chemie im DFT-Seminar geübt, was die Tutorinnen und Tutoren durch das Erstellen von Dia-gnosebögen für ihre Tutorien festigen. Prozedurales Problemlösen wird im Sinne der Strategienutzung insbesondere bei den Thematiken des Löslichkeitsprodukts und des Elektronenpfeilformalismus zunächst von den Tutorinnen und Tutoren im DFT-Seminar erprobt und kann dann in den Tutorien angewendet werden. Exemp-larisch sollen an dieser Stelle zwei Methoden vorgestellt werden, die die Tutorinnen und Tutoren intensiv in den Seminaren ausprobieren. Zunächst geht es dabei um
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Abb. 2: Seminarmaterial zur methodischen Behandlung von Choice2learn, bei der die Verwendung des Elektronenpfeilformalismus durch Lernim- pulse beleuchtet wird.
67 Diagnostizieren, Fördern, Tutorieren das Lernen mit Fehlern, bei dem die Tutorinnen und Tutoren Lösungen zu Aufga-ben aus vorherigen Semestern erhalten und durch Peer-Review-Prozesse aufarbeiten (Coppola & Pontrello, 2014). Thematisch geht es dabei bspw. um die Verwendung des Elektronenpfeilformalismus oder Reaktionsmechanismen. Durch das Analysie-ren der Fehler ist es möglich, dass StudieAnalysie-rende die Fähigkeit verbessern, inkorrekte Strategien oder alternative Vorstellungen zu erkennen und reflektieren zu können, was das Problemlöseverhalten verbessert (Heemsoth & Heinze, 2014). Die zweite ex-emplarische Methode ist Choice2learn (Marohn, 2008), welche die Tutoren bei der Thematik der Teilchenvorstellung von Puffern und bei der Verwendung des Elek-tronenpfeilformalismus anwenden. In Abbildung 2 ist exemplarisch Seminarmaterial von Choice2learn zum Thema Elektronenpfeilformalismus dargestellt. Dabei liegt der Fokus auf Studierendenvorstellungen, die aufgegriffen werden und durch Lernim-pulse und Diskussionsprozesse analysiert werden. Dadurch wird den Studierenden ermöglicht, sich nicht nur ihrer eigenen Vorstellung bewusster zu werden, sondern auch, wie man den Vorstellungen anderer begegnet (Marohn, 2008). All diese Metho-den werMetho-den im Zusammenspiel mit Metho-den fachlichen Inhalten vermittelt, wodurch die Tutorinnen und Tutoren eine direkte Anwendbarkeit der Methoden erleben.