Voraussetzungen für Mobile Learning in der Hochschullehre
Hausarbeit zur Erlangung des akademischen Grades
Master of Arts
in Erziehungswissenschaft
vorgelegt dem Fachbereich 02 – Sozialwissenschaften, Medien und Sport der Johannes Gutenberg-Universität Mainz
von
Christine Isabella Kolb aus St. Wendel
Mainz 2019
Erstgutachterin: Jun.-Prof. Dr. Jasmin Bastian
Zweitgutachterin: Dr. Petra Bauer
Erklärung für schriftliche Prüfungsleistungen
gemäß § 20 Abs. 3 und Abs. 5 der Ordnung der Fachbereiche 02, 05 und 07 der Johannes Gutenberg- Universität Mainz für die Prüfung in Masterstudiengängen (MAPO)
Masterstudiengang ______________________________________________________
Hiermit erkläre ich, ______________________________________________________
Matrikelnummer: __________________________
dass ich die vorliegende Arbeit mit dem Titel
Voraussetzungen für Mobile Learning in der Hochschullehre
selbstständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen oder Hilfsmittel (einschließlich elektronischer Medien und Online-Quellen) benutzt habe. Von der Ordnung zur Sicherung guter wis- senschaftlicher Praxis in Forschung und Lehre und zum Verfahren zum Umgang mit wissenschaftli- chem Fehlverhalten habe ich Kenntnis genommen (zu finden unter http://www.uni- mainz.de/organi- sation/Dateien/ordnung_sicherung_guter_wissenschaftlicher_praxis.pdf).
Mir ist bewusst, dass ein Täuschungsversuch oder ein Ordnungsverstoß vorliegt, wenn sich diese Er- klärung als unwahr erweist. § 20 Absatz 3 der Prüfungsordnung (s.u.) habe ich zur Kenntnis genommen.
________________________________ ________________________________________
Ort, Datum Unterschrift
Auszug aus § 20 Abs. 3 MAPO: Versäumnis, Rücktritt, Täuschung, Ordnungsverstoß
(3) Versucht die Kandidatin oder der Kandidat das Ergebnis einer Prüfung durch Täuschung oder Benutzung nicht zugelassener Hilfsmittel zu beeinflussen, oder erweist sich eine Erklärung gem. Absatz 5 als unwahr, gilt die betref- fende Prüfungsleistung als mit „nicht ausreichend“ (5,0) absolviert (...)
§ 20 Abs. 5 MAPO: Versäumnis, Rücktritt, Täuschung, Ordnungsverstoß
(5) Bei schriftlichen Prüfungsleistungen gemäß § 13 mit Ausnahme von Klausuren hat die oder der Studierende bei der Abgabe der Arbeit eine schriftliche Erklärung vorzulegen, dass sie oder er die Arbeit selbständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt hat. Erweist sich eine solche Erklärung als unwahr oder liegt ein sonstiger Täuschungsversuch oder ein Ordnungsverstoß bei der Erbringung von Prüfungs- leistungen vor, gelten die Absätze 3 und 4 entsprechend.
Erziehungswissenschaft Christine Isabella Kolb 2719571
Mainz, 16.09.2019
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung... 1
2 Entwicklungen des Forschungsfeldes ... 4
2.1 Geschichtliche Entwicklung ... 4
2.2 Strukturierung des Forschungsfeldes ... 6
3 Theoretische Ansätze von Mobile Learning ... 8
3.1 Lerntheoretische Ansätze ... 8
3.2 Begriffsbestimmung ... 10
3.3 Klassifizierungen ... 13
3.4 Modelle ... 15
4 Voraussetzungen und didaktisches Design ... 23
4.1 Multimediales Lernen ... 23
4.2 Rahmenbedingungen für Lernumgebungen ... 24
4.3 Medienkompetenz ... 25
4.4 Medienpädagogische Kompetenz ... 29
4.5 Medieneinsatz in Lehr-Lern-Prozessen ... 30
4.6 Gestaltungsprinzipien für mobile Lernumgebungen ... 34
4.7 Rechtliche Aspekte ... 35
5 Bildungskontext Hochschule ... 39
5.1 Hochschuldidaktische Überlegungen ... 39
5.2 Lernszenarien im Hochschulkontext ... 40
5.3 Implementation und Umsetzung ... 43
6 Bewertung von Mobile Learning... 45
6.1 Grenzen und Herausforderungen ... 45
6.2 Chancen und Potenziale... 47
7 Zukunft von Mobile Learning ... 50
8 Anhangverzeichnis ... 53
9 Anhang ... 54
10 Literaturverzeichnis... 76
A society which is mobile, which is full of channels for the distribution of a change occurring anywhere, must see to it that its members are educated to personal initiative and adaptability.
John Dewey (1916)
1 Einleitung
Aus der neusten ARD-ZDF-Online-Studie von 2018 geht hervor, dass in Deutschland durchschnittlich 90,30% der Menschen über 14 Jahren ins Internet gehen, was etwa 63,3 Millionen Internetnutzern entspricht (Frees/Koch 2018, S. 399). Video- Streaming, Mediatheken und Audioangebote sind aus dem alltäglichen Leben nicht mehr wegzudenken. Um es einfach auszudrücken: Medien bestimmen heutzutage unser Leben. Smartphones gelten inzwischen als universaler Alltagsbegleiter, ein Drittel der deutschen Bevölkerung konnte bereits mit Sprachassistenten (z.B. Alexa, Siri) Erfahrungen sammeln. Eine stetig steigende Zahl von Menschen verwendet ihre mobilen Endgeräte im beruflichen Alltag, für Bildungseinrichtungen eröffnen sich neue Möglichkeiten der Wissensvermittlung. Die ständige Verfügbarkeit von Lerninhalten und die Vernetzung in sozialen Netzwerken inspiriert zu neuen Methoden und Konzepten im Bereich des Lernens und Lehrens. Eines dieser neuen Konzepte ist mit dem Begriff „Mobile Learning“ umschrieben.
“Looking at mobile learning in a wider context, we have to recognize that mobile, personal, and wireless devices are now radically transforming societal notions of discourse and knowledge, and are responsible for new forms of art, employment, language, commerce, deprivation, and crime, as well as learning.“ (Traxler 2007, S. 10) Zunächst beinhaltet der Begriff Mobile Learning das Lernen mit tragbaren digitalen Technologien, sog. Endgeräten wie Mobiltelefonen, Smartphones, Tablets, E-Book Reader, Notebooks und Wearables. Mobile Learning beinhaltet aber auch die Komponente Veränderung und zwar hinsichtlich der Fähigkeiten, auf welche Art und Weise wir kommunizieren und lernen. Dies wiederum eröffnet gerade auf dem Bildungssektor ganz neue und vielfache auch wesentlich effektivere Wege, bestimmte Bildungsziele zu erreichen. Eine Definition des Begriffs Mobile Learning zu formulieren, erwies sich bislang als schwierig. Auf jeden Fall verlangt sie zunächst eine
„Diskussion um Technologien, Lernende, Lehrende, Kontexte, Konzepte, Lerninhalte, Didaktik, Lernformen, Lernorte, Lernzeiten, gesellschaftliche Entwicklungen, die [Aus- und Weiterbildung von Lehrenden und] das Bildungssystem“ (Seipold 2018, S. 15).
Mobile Learning wird mittlerweile in vielen Bildungsbereichen praktiziert und stellt die Lehre aufgrund der ständigen Weiterentwicklung der Technologien vor neue
Herausforderungen. Nutzer fordern leistungsstärkere Smartphones, Tablets und Notebooks, aber auch digitale Assistenten finden stetig steigende Berücksichtigung (vgl. de Witt/Gloerfeld 2018, S. 1). Dabei lassen sich die Möglichkeiten einer mobilen Unabhängigkeit auch auf das Lernen an sich übertragen, indem Lernangebote ebenfalls orts- und zeitunabhängig, vernetzt sowie kollaborativ werden. „Die Allgegenwärtigkeit mobiler Endgeräte hat bereits die Art und Weise verändert, wie Menschen sich informieren, kommunizieren, lernen und arbeiten und verbindet formales mit informellem Lernen“ (de Witt/Gloerfeld 2018, S. 1). Für die Lehre in einer von Digitalisierung geprägten Gesellschaft ist es wichtig, auf die „heterogenen Lernbedürfnisse, unterschiedliche[n] Lernbiografien und Mediennutzungsinteressen“
(de Witt/Gloerfeld 2018, S. 1) der Lerner einzugehen und neue Lernformate mit den existierenden didaktischen Vorgehensweisen zusammenzufügen. Da die Präsenz mobiler Geräte im alltäglichen Leben sehr groß ist, sind folglich auch das Potenzial und die dazugehörige Implementation von Mobile Learning in beruflichen Kontexten von großer Bedeutung (vgl. de Witt/Gloerfeld 2018, S. 2).
Stetige Entwicklung von Technologien bedeutet daher auch Veränderungen im bildungswissenschaftlichen Ausbau und einen kreativen Umgang hinsichtlich einer didaktischen und methodischen Umsetzung.
"Inhalte können in kleine Informationseinheiten aufgeteilt, strukturiert aufbereitet und abgefragt werden, Bedeutungszuweisungen, Lern- und Verarbeitungsprozesse sowie Gedächtnisprozesse werden durch die Flexibilität des orts- und zeitunabhängigen Lernens unterstützt und kontextualisiertes, problemorientiertes Handeln in komplexen Situationen ermöglicht, wobei Lernzeit, Lernweg und Lernort auch wesentlich von dem oder der Lernenden bestimmt werden können.“ (de Witt/Gloerfeld 2018, S. 2)
Dennoch ist dabei zu berücksichtigen, dass die methodisch-didaktische Begründung für die Verwendung digitaler Medien in der Lehre stets im Vordergrund steht.
Pionierarbeit für die Grundlagenforschung von Mobile Learning geleistet haben die Wissenschaftler Mike Sharples (Professor für Educational Technology an The Open University) und John Traxler (Professor für Digital Learning an der University of Wolverhampton). Weiterhin bedeutend sind Agnes Kukulska-Hulme (Professor für Learning Technology and Communication an The Open University) und Jocelyn Wishart (Dozentin für Education an der University of Bristol) (vgl. Seipold 2018, S.
16). Im deutschsprachigen Forschungsfeld haben Claudia de Witt (Professorin für Bildungstheorie und Medienpädagogik an der FernUniversität Hagen), Frank Thissen
(Professor für Mediendidaktik an der Hochschule der Medien in Stuttgart) und Judith Seipold (Dozentin für Medienpädagogik ) mit ihren jeweiligen Forschungsgruppen viele Beträge zur Grundlagenforschung erarbeitet. Nicht zu vergessen, die International Association für Mobile Learning (IAmLearn) mit ihrer Publikation „International Journal of Mobile and Blended Learning“ (IJMBL) und der jährlichen mLearn Conference (www.iamlearn.org/mLearn). Des Weiteren gibt es noch die International Conference on Mobile Learning (mlearning-conf.org) und das International Mobile Learning Festival (www.imlf.mobi).
Die vorliegende Arbeit fragt nach dem Zusammenhang und den Voraussetzungen für Mobile Learning in der Hochschullehre, gibt einen Überblick über die Grundlagen und theoretischen Ansätze, über die Rahmenbedingungen des mobilen Lernens und die daraus folgenden Lernimplikationen für den Bildungskontext Hochschule. Der Bildungskontext bezieht sich maßgeblich auf den deutschsprachigen Raum.
Forschungserkenntnisse zum Thema schließen den internationalen Bereich mit ein.
In Folgenden werden die geschichtlichen Anfänge des Mobile Learning in Forschung und Wissenschaft gezeigt. Aus der erziehungswissenschaftlichen Perspektive stehen mit dem Bereich Mobile Learning meistens Begriffe wie Kontextualisierung, Personalisierung, Kollaboration (vgl. de Witt/Gloerfeld 2018, S. 3), Lernerzentrierung, Lernen in der Freizeit, Lernen als Lückenfüller oder Demokratisierung des Lernens in Verbindung (vgl. Seipold 2018, S. 13). Es findet ein Rollenwechsel statt, in dem
„Mediennutzende [...] zu Lernenden und Lehrende zu Moderatorinnen und Moderatoren [werden]“ (Seipold 2018, S. 14). Es gibt bisher trotz der Ansätze von Sharples (2005, 2007), Traxler (2005, 2009) und de Witt (2011) weder eine einheitliche Definition des Begriffs Mobile Learning noch gänzlich überzeugende Theorien zu diesem Konzept. Darüber hinaus fehlt „eine systematische und nachhaltige Implementierung des mobilen Lernens in formalisierte Aus- und Weiterbildungskontexte“ (Seipold 2018). Mobile Learning ist ein Forschungsfeld, das sich mit dem Zusammenhang von pädagogisch-didaktischen Entwicklungen und technologischen Möglichkeiten auseinandersetzt (vgl. Seipold 2018, S. 14). Damit einhergehend werden die benötigten Voraussetzung für ein mobiles Lernen erörtert und in den Bildungskontext Hochschule eingebunden.
2 Entwicklungen des Forschungsfeldes
2.1 Geschichtliche Entwicklung
Mobile Learning ist seit etwas mehr als 20 Jahren ein aktives Forschungsthema. In diesem Zeitraum wurden viele Konzepte, Theorien und Projekte zu Mobile Learning erarbeitet, so dass sich inzwischen ein guter Überblick über die geschichtliche Entwicklung und Strukturierung des Forschungsfelds abbilden lässt (vgl. Parsons 2014, S. 1). Um die bisherigen Arbeiten im Forschungsfeld einordnen zu können, bedarf es einer Einführung des Forschungsfelds der letzten 20 Jahre, da die meisten neueren Erkenntnisse auf der Grundlagenforschung basieren. Parsons (2014) beschreibt die Entwicklung des mobilen Lernens zusammenfassend anhand einer Zeitleiste mit den wichtigsten Ereignissen, den sog. significant „firsts“ (Parsons 2014, S.
3) (vgl. Abb. 1: A Timeline of Mobile Learning Research S. 53). Dazu zählen bspw.
Forschungsprojekte, Gründung von Fachzeitschriften, richtungsweisende Konferenzen und technologische Innovationen, die für das Forschungsfeld von Bedeutung sind. In diesem Zusammenhang ist es für das Verständnis des Gesamtkomplexes Mobile Learning auch sehr hilfreich, über die Anfänge und die Entwicklung dieses Konzeptes Bescheid zu wissen. Die erste Idee von einem zukünftigen mobilen Lernen wurde von Kay (1972) vorgestellt. Allerdings konnten seine Überlegungen zu der damaligen Zeit noch nicht praktisch umgesetzt werden.
Erste Versuche erfolgten mit kleinen semi-portalen Textverarbeitungsgeräten, sog.
microwritern. Die ersten portablen Geräte kamen erst Anfang der 1990er zum Einsatz.
1991 startete das Projekt Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT), in dem erstmals versucht wurde, mobile Geräte für Exkursionen außerhalb des Klassenzimmers einzusetzen. Drei Jahre später erfolgte ein ähnliches Schülerprojekt, wobei tragbare Computer Verwendung fanden. Das erste feldbasierte Projekt, welches das damalige Windows Mobile verwendete, war das Cornell Plantations-Project im Jahr 1997 (vgl. ebd.).
Es folgte das erste von der Regierung finanzierte größere Projekt, das Becta-Project Multimedia Portables for Teachers (1998). In einer Reihe weiterer Projekte, wurden mobile Geräte für Schulen und für den Spracherwerb untersucht. Die Technologiehersteller Apple, Microsoft und Palm unterstützten schon relativ früh Initiativen für mobiles Lernen, wohingegen die Mobilfunkanbieter erst mit der Eröffnung des Europäischen M-Learning-Forums 2001 offiziell dazukamen (vgl. ebd., S. 4). Als nachhaltig und
entscheidend für die Entwicklung des mobilen Lernens erwies sich das Jahr 2002: Die ersten Konferenzen Wireless, Mobile and Ubiquitous Technologies in Education (WMUTE), mLearn Conference fanden statt, erste europäische Projekte zu Mobile Learning wurden durchgeführt und erste ortsbasierte mobile Lernspiele mit erweiterter Realität entwickelt (vgl. ebd, S. 5). Nach Kraus-Hoffmann/Kuszpa/Sieland-Bortz trat der Begriff Mobile Learning erstmals 2001 in Foren auf mehreren Konferenzen auf (vgl.
Kraus-Hoffmann/Kuszpa/Sieland-Bortz 2007, S. 14). Eines der sehr frühen Werke von Keegan (2002) The Future of Learning. From eLearning to mLearning hatte eher noch Projektcharakter. Im deutschsprachigen Raum wurden 2003 erste Arbeiten zu dem Thema publiziert (vgl. Frohberg 2008). Die erste Mobile Learning-Konferenz International Conference Information Systems (IADIS) wurde im Jahre 2005 ins Leben gerufen. Ein weiteres prägnantes Jahr für das Forschungsfeld war 2007. Die Einführung des ersten Apple iPhone im Juni 2007 brachte auch einige Veränderungen in der Technologie- und Kommunikationsbranche mit sich. In den Folgejahren wurden zudem die ersten Ausgaben der internationalen Fachzeitschriften International Journal of Mobile Learning and Organisation (IJMLO) (2007) und International Journal of Mobile and Blended Learning (IJMBL) (2009) veröffentlicht. Die Internationale Vereinigung für mobiles Lernen (IAmLearn) wurde 2007 gegründet die Veröffentlichung der ersten kostenlosen mobilen Lernbücher online erfolgte im Jahr 2009 (vgl. Parsons 2014, S. 5, s.a. Ally 2009/Herrington et al. 2009). Bereits im Jahr 2008 wurden die ersten mobilen Lernanwendungen für Apple- und Android-Geräte in den App Stores eingeführt. Interesse und Potenzial wuchsen mit den Jahren stetig.
Einen weiteren Meilenstein zur Anerkennung des Forschungsfeldes bildet das erste UNESCO-Symposium im Jahr 2011. Im darauffolgenden Jahr wurde der erste Massive Open Online Kurs (MOOC) zu Mobile Learning durchgeführt. Gleichzeitig fand mobiles Lernen mit der Einführung BYOD-Richtlinien (Bring Your Own Device) nach Norris/Soloway (2011) einen Weg in den Mainstream. Dies stellte Wissenschaft und Forschung noch einmal vor neue Herausforderungen, eröffnete gleichzeitig aber auch neue Chancen (vgl. Parsons 2014, S. 6).
Nach Parsons Zeitleiste der Entwicklung von Mobile Learning lassen sich deutlich drei Entwicklungsphasen erkennen. In der ersten Phase werden Innovationen von einzelnen Forschern und Technologieanbietern vorangetrieben. In einer zweiten Phase folgt die Unterstützung von Großprojekten durch Organisationen. Weitere Zusammenarbeit unter den Forschern und eine breite Publizierung der
Untersuchungsergebnisse finden in einer dritten Phase statt. Der technologische Fortschritt wächst dennoch stetig weiter und erfordert demzufolge eine Einrahmung der nächsten, bereits begonnenen Phase. Denn gerade im heutigen digitalen Zeitalter ist Mobile Learning ein aufstrebendes Forschungsfeld.
2.2 Strukturierung des Forschungsfeldes
Im Zentrum der Mobile Learning-Forschung stehen die Erziehungswissenschaft und Medienpädagogik. Dennoch gibt es andere Fachbereiche, die interdisziplinäre Bezugspunkte, wie z.B. Soziologie, Sozial- und Kulturwissenschaft, Computerwissenschaft (vgl. Seipold 2018, S. 20) und Psychologie zum Thema aufweisen. Wie auch Parsons (2014) mit seinem zeitlichen Ablauf die Phasen und Entwicklungslinien des mobilen Lernen festgehalten hat, so arbeitete auch Seipold Phasen der Mobile Learning-Forschung heraus (vgl. Seipold 2018, S. 17). Dabei unterscheidet sie zwischen der Institutionalisierung, der Schwerpunktsetzung und den Grundlagen der Forschung. Für die Institutionalisierung nennt Seipold drei Phasen:
Innovation durch Forschung/Technologieentwickler/Early Adopters; Großprojekte gefördert durch Drittmittelgeber und Verstetigung durch Verbreitung und Kollaboration (vgl. ebd.). Die Schwerpunkte der Mobile Learning-Forschung werden in vier Phasen dargestellt: Exploration (ca. 2000-2005), Anwendung (ca. 2005-2010), Theorieentwicklung (ca. 2007-2012) und Implementierung und Verstetigung (ab ca.
2012). Zur Explorationsphase ordnet Seipold Erkundungen im Wissenschaftsbereich Lerner und Inhaltszentrierung bei der Integration von Technologien und Anwendungen in Lernumgebungen sowie Grundlagen zum Lernen mit Mobiltechnologien. Schwerpunkte der zweiten Phase liegen bei der Anwendung von Modellen, Lernprozessen und der weiteren Entwicklung von theoretischen Ansätzen.
Wichtige Theorien, die für die Anwendungsphase zu nennen sind, sind die Activity Theory (Engström 2001), das Conversational Framework (Laurillard 2002, 2007) und die Theorie des mobilen Lernens (Sharples et al. 2010). In der Theorieentwicklungsphase liegen die Schwerpunkte auf Ökologie-Modellen (Luckin et al. 2010/Pachler et al.
2010/Sharples et al. 2010) und Forschungen zu „formellen und informellen Lern-, Handlungs- und Gestaltungsräumen unter Berücksichtigung von sozialen, kulturellen und ökonomischen Kontexten“ (Seipold 2018, S. 18). In der Phase der nachhaltigen Implementierung und Verstetigung bezog man sich hinsichtlich der
Forschungsschwerpunkte auf Mobile Learning im Lernalltag, auf infrastrukturelle Fragen, ethische Dimensionen und rechtliche Aspekte (vgl. Seipold 2018, S. 18).
Die Grundlagenforschung umfasst zum einen die Technologiezentrierung in Bezug auf Lernen und Aspekte der Mobilität in unterschiedlichen Kontexten. Zum anderen helfen Lerntheorien bei der Einordnung von Mobile Learning in die bereits bestehende Theorielandschaft. Zu den Grundlagen gehören auch die Erforschung von non-formalem sowie kontext-sensitivem Lernen und der Lernunterstützung. (vgl.
Seipold 2018, S. 18). Die Forschungsschwerpunkte der Wissenschaft lassen sich ebenfalls kategorisieren (vgl. Abb. 2: Forschungsschwerpunkte von Mobile Learning, S. 54). Dabei kristallisieren sich folgende Kategorien heraus: Forschung (Theorien, Modelle, Konzepte, Methoden, Forschungsfoki), Technologie (mobile Endgeräte, Kommunikationstools, Internet, system- und technologiespezifische Möglichkeiten), Inhalt (Unterrichtsfächer, berufsspezifische Ausrichtungen, diverse Lebensbereiche), Lernen (Stil, Kontext) und Lernende (Altersgruppe, Geografie, Bedürfnisse, institutionelle Kontexte) (vgl. ebd., S. 19).
Für die Praxisforschung sind v. a. die Themen Lernen durch Technologien, kollaboratives Lernen mit Mobiltechnologien, Training und Unterstützung in beruflichen Kontexten und Implementierung in Bildungseinrichtungen von Bedeutung. Es wird aber auch nach Inklusionsmöglichkeiten für Lernende mit Zugangsschwierigkeiten geforscht. Weitere Schwerpunkte bilden das Lernen in ländlichen Gebieten oder auch Entwicklungsgebieten sowie informelles, personalisiertes und situiertes mobiles Lernen (vgl. ebd.).
3 Theoretische Ansätze von Mobile Learning
3.1 Lerntheoretische Ansätze
Um die Definition des Begriffs Lernen formulieren zu können, ist es unerlässlich, die Einflussfaktoren auf das Lernen und deren Wirkung aufzuzeigen. Das Ziel des Lernens ist es, bestimmte Kenntnisse und Fertigkeiten anhand gesteuerter Aktivitäten zu erlangen (Maske 2011, S. 166f). Diese gesteuerten Aktivitäten nennt man auch bewusstes Lernen, doch der Mensch lernt auch unbewusst, z.B. durch die Umweltgegebenheiten. Des Weiteren ist Lernen ein kognitiver Prozess; er ist emotional geprägt und wird durch Einflussfaktoren wie Lehrende, Lernmaterial, Lernumfeld, aber auch durch den Lernenden selbst geprägt (vgl. Abb. 3: Ein Arbeitsmodell des Lernbegriffs und seiner Einflussfaktoren, S. 55). Da sich einige Wissenschaftler bei der Erarbeitung von theoretischen Modellen zu Mobile Learning auf grundlegende Lerntheorien beziehen, werden in diesem Abschnitt die lerntheoretischen Grundströmungen des Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivimus, Konnektivismus und Pragmatismus zusammengefasst.
Nach dem Verständnis des Behaviorismus orientiert man sich an einem erkennbaren Verhalten und versteht jede äußere Verhaltensänderung als Lernprozess. Die Theorie leitet sich von einem psychologischen Lernbegriff ab und geht auf die Psychologen Watson/Skinner und Pawlow zurück. Dabei wird Wissen als Relation zwischen Input und Output eines Individuums gesehen und bietet eine Erklärung, wie Menschen mittels sog. Reiz-Reaktions-Ketten (Black Box) aus ihren Erfahrungen lernen, sowohl aus den guten als auch aus den schlechten (vgl. Maske 2011, S. 170). „Behavior is shaped by positive and negative reinforcement“ (Collin zit. nach Skinner 2012, S. 78).
Der Lehrende übernimmt hier die Rolle des Vermittlers
Der Kognitivismus versteht Lernen als Verarbeitung von objektiv vorhandenen Fakten.
Diese Verarbeitung geht mit der Bildung von kognitiven Modellen und Wissensstrukturen einher. Im Gegensatz zum Behaviorismus geht es hier um die inneren Verarbeitungsprozesse (vgl. Süss/Lampert/Wijnen 2010, S. 156). Das Lernziel kognitivistischer Ansätzen ist es, ein Verständnis für das sog. Anwendungswissen aufzubauen, um in der Folge problemlösungsorientiert handeln zu können.
„Knowledge [...] is a system of transformations that become progressively adequate”
(Collin zit. nach Piaget 2012, S. 266). Der kognitivistische Ansatz wurde von den Wissenschaftlern Lewin, Tolman, Piaget, Bruner und Bandura entwickelt.
Der Konstruktivismus findet seine theoretische Grundlage im Kognitivismus. Der konstruktivistische Ansatz geht der Auffassung nach, dass es „keine objektive Realität gibt, [...] sondern alles Ergebnis subjektiver Konstruktion ist.“ (Süss/Lampert/Wijnen 2010, S. 157). Demnach stehen individuelle Lernprozesse und Wissensaneignung im Vordergrund. Bei einem konstruktivistischen Konzept liegt die Konzentration auf einer ansprechenden Gestaltung von Lernumgebungen und auf der Erschließung neuer Erfahrungsbereiche. Demnach findet Lernen aktiv, kumulativ, idiosynkratisch und zielgerichtet durch Erfahrung statt. Dies bedeutet für das Lernen mit Medien, dass soziale Interaktionen mit anderen Lernenden, aber auch mit Lehrenden und kollaboratives Lernen dem Lernprozess förderlich sind. Selbstreguliertes Lernen in einem Netzwerk – auch eine der Eigenschaften von Mobile Learning – steht dabei im Vordergrund. Hier nimmt der Lehrende eher die Rolle eines Coachs oder Moderators ein, um Handlungswissen zu vermitteln (vgl. Maske 2011, S. 176). Da jede Informationsverarbeitung kognitive Operationen voraussetzt, müssen Lernende neues Wissen aktiv durch die Nutzung von bereits vorhandenem Wissen interpretieren (vgl.
Maske 2011, S. 174).
Der Konnektivismus bezieht sich in der Lerntheorie auf die sozialen Aspekte der Mediennutzung sowie auf informelle und vernetzte Lernprozesse (vgl.
Süss/Lampert/Wijnen 2010, S. 158f). Informationen stehen heutzutage sowohl räumlich als auch zeitlich unabhängig in einem Übermaß zur Verfügung. Aus diesem Grund sind die bestehenden Lerntheorien kritisch zu betrachten, weil es eine notwendige Kompetenz ist, zu wissen, wo Informationen zur Verfügung stehen und wie sie zu beurteilen sind. Im Sinne des konnektivistischen Ansatzes bedeutet Lernen auch, Informationen nach ihrer Relevanz einordnen zu können. Lernen kann also auch nicht durch eine Lehrperson bzw. Lehrsituation vermittelt werden, sondern benötigt intrinsische Motivation. Zudem setzt der Konnektivismus Medienkompetenz und Selbststeuerungskompetenz voraus. Einer der wichtigsten Vertreter dieses lerntheoretischen Ansatzes ist Thorndike, der auch das Phänomen Law of Effect erforschte, bei dem einer bestimmten Situation eine bestimmte Reaktion von Konsequenzen folgt.
Bei der Lerntheorie des Pragmatismus geht es darum, adäquate Bedingungen für eine Begünstigung des Lernens zu schaffen (vgl. Süss/Lampert/Wijnen 2010, S. 157).
Diese Theorie fokussiert ein handlungs- und erfahrungsorientiertes Lernen. Medien werden im medienpädagogischen Kontext als Werkzeuge verstanden.
"Lernen lässt sich aus pragmatischer Perspektive als Handlung definieren, die bildende Erfahrungen ermöglicht und die an die konkrete Situation und Lebenswelt des Lernenden und damit an einen bestimmten zeitlichen und sozialen Kontext gebunden ist.“ (Süss/Lampert/Wijnen 2010 zit. nach de Witt/Czerwionka 2007, S. 158) Dabei spielt der soziale Kontext im Bildungsprozess eine entscheidende Rolle (vgl.
ebd., S. 158.). Wichtige Vertreter des pragmatischen Ansatzes sind de Witt, Kerres und Czerwionka.
3.2 Begriffsbestimmung
Über die letzten 20 Jahre hinweg haben zahlreiche WissenschaftlerInnen Definitionen für Mobile Learning erarbeitet.
Oberflächlich betrachtet scheint das Lernen von außen über mobile Geräte wie Smartphones, MP3-Player, Laptops und Tablets zu erfolgen. Diese tragen sicher dazu bei, mobiles Lernen zu ermöglichen. Jedoch bedenkt Mobiles Lernen mehr als nur das Verwenden eines Mobilgeräts, um auf Inhalte zugreifen und mit anderen kommunizieren zu können - es geht vor allem um die Mobilität des Lernenden. Nach Sharples kann mobiles Lernen definiert werden als „processes [...] of coming to know through exploration and conversation across multiple contexts amongst people and interactive technologies“ (Sharples et al. 2007, S. 5). Es geht also um einen Kennenlernprozess durch Erkundung und Konversation in verschiedenen Kontexten zwischen Benutzer und Technologie.
„Mobile Learning, or m-learning, is a personal, unobtrusive, spontaneous, ‘anytime, anywhere’ way to learn and access educational tools and material that enlarges access to education for all. It reinforces learners’ sense of ownership of the learning experience, offering them flexibility in how, when and where they learn.”
(Traxler/Kukulska-Hulme 2005, S. 2)
Für den Forschungsgegenstand des mobilen Lernens werden auch häufig die Begriffe Nomadic Learning, Pervasive Learning, Seamless Learning, Ubiquitous Learning oder Wireless Learning verwendet. Allerdings dominieren die Bezeichnungen m-learning, mlearning und mobile learning (vgl. Bartelsen, S. 2). Eine Suchabfrage (Google, Stand 08/2019) ergab,
dass die Bezeichnung M-Learning 2.690.000.000 Ergebnisse, Mobile Learning 1.820.000.000 Ergebnisse und mLearning 10.600.000 Ergebnisse lieferte. Allerdings ist bei M-Learning zu berücksichtigen, dass unter den Ergebnissen auch viele Klicks für
„I'm learning“ subsumiert sind.
Um eine ausführliche Begriffsbestimmung von Mobile Learning erstellen zu können, benötigt es einer genaueren Betrachtung des Mobilitäts- und Lernbegriffs. Den Terminus Mobile Learning findet man in der wissenschaftlichen Literatur in unterschiedlichen Bezeichnungen (M-Learning, mLearning, mobiles Lernen).
Grundsätzlich versteht man darunter mobile Lernszenarien (vgl. Maske 2011, S. 125).
Der Begriff Mobilität (von lat. mobilitas: Beweglichkeit, Wendigkeit, Anpassungsfähigkeit) bezieht sich auf die physische, geistige und soziale Beweglichkeit von Personen und Sachen (vgl. Duden).
Der Mobilitätsbegriff lässt sich in die Dimensionen soziale Mobilität, physische Mobilität und informationelle Mobilität unterteilen. Letztere stellt einen Bereich der geistigen Mobilität dar, zu der auch die sog. mediengebundene Mobilität gehört. Dabei kann der Informationsaustausch entweder zwischen zwei Menschen (interpersonelle Mobilität) oder in einer einzigen Person (intrapersonelle Mobilität) stattfinden (vgl.
Maske 2001, S. 126, Nösekabel 2005, S. 41). Die mediengebundene Mobilität schließt dabei ein Medium als Träger der Lerninhalte mit ein. Gloerfeld beschreibt den Mobilitätsbegriff auf mehreren Ebenen wie der des Lernenden, der der verschiedenen Kontexte und der der Technologie (vgl. Gloerfeld 2018, S. 260). Kakihara und Sørensen (2002) stellen die drei Dimensionen Ort, Zeit und Kontext in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen. Kukulska-Hulme et al . (2009) sprechen von physischer Mobilität (Ort), Mobilität der Technologie, Mobilität von Lernkonzepten oder -projekten, sozialer Mobilität bezogen auf „die wechselnden Bindungen und Vernetzungen zwischen Lernenden“ (Gloerfeld 2018, S. 260) und Mobilität in der Zeit.
Zusammenfassend aus den Arbeitsdefinitionen von Crompton, Sharples und Frohberg ergibt sich:
„Mobiles Lernen wird als pädagogisch motivierter Prozess verstanden, in dem Lernende, vermittelt über persönliche mobile Endgeräte, in Interaktionen mit Personen, Technologien und Kontexten treten und nachhaltig Wissen bzw. einen didaktischen Mehrwert generieren.“ (Gloerfeld 2018, S. 263).
Ziel dieses Abschnitts ist es, eine pädagogische Perspektive für das mobile Lernen vorzustellen. Mobile Learning verbindet das Forschungsfeld E-Learning mit
Merkmalen des Mobile Computing, allerdings konnte man sich in der Wissenschaft noch nicht auf eine einheitliche Arbeitsdefinitionen einigen (vgl. Maske 2011, S. 130, Traxler 2009, S. 3ff). Es muss demnach eine Begriffsannäherung aus unterschiedlichen Perspektiven erfolgen, um eine interdisziplinäre Definition von Mobile Learning formulieren zu können.
Die Nutzung von E-Learning Diensten auf mobilen Endgeräten erlaubt es dem Lerner, ortsunabhängig zu lernen (Maske 2011, Traxler/Kukulska-Hulme 2005). Es ist aber auch möglich, in der Präsenzlehre Lernszenarien mit mobilen Endgeräten zu gestalten (vgl. Maske 2011, S. 131). Versucht man nun, einzelne Lernszenarien anhand der Technologienutzung und Ortsunabhängigkeit zu bewerten, so stellt man fest, dass die Präsenzlehre die niedrigste Technologienutzung aufweist, die Ortsgebundenheit jedoch eine große Rolle spielt. Dagegen fällt der Faktor Ortsunabhängigkeit in der Distanzlehre (z.B. Fernstudium) kaum ins Gewicht. Im Vergleich dazu lässt sich Mobile Learning ebenfalls wie E-Learning in unmittlelbarer Nähe, aber auch ortsunabhängig einsetzen, wohingegen die Intensität der Technologienutzung beim Mobile Learning am höchsten ist. Blended Learning kombiniert die Präsenzlehre mit E-Learning, erreicht jedoch eine hohe Ortsunabhängigkeit mit einer höheren Intensität der Technologienutzung (vgl. Maske 2011, S. 132). Diese Bewertung steht wiederum immer in Relation zur jeweiligen Lernsituation. Eine weiteres Kriterium ist die Zeitunabhängigkeit in Relation zur Distanzlehre und zum E-Learning (vgl. Maske 2011, S. 133, Kukulska-Hulme 2009, S. 5). Zudem begünstigt Mobile Learning ein informelles Lernen durch „ein selbstgesteuertes, problemlösungsorientiertes Lernen im Lebenskontext und außerhalb eines institutionellen Rahmens“ (vgl. ebd., S. 133).
Die Kontextualisierung als zusätzliche Eigenschaft schließt „Umgebungsfaktoren in den Lernprozess“ mit ein (vgl. ebd., S. 133). Aufgrund der Möglichkeit, Lerninhalte den individuellen Eigenschaften des Lerners anzupassen, kann Mobile Learning auch das Kriterium Personalisierung erfüllen. Des Weiteren ist es möglich, eine sog. multi- modale Interaktion, d. h. eine Kombination von auditiven, haptischen und visuellen Informationen zu erstellen (vgl. ebd. 134).
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass für eine interdisziplinäre Definition des Begriffs Mobile Learning die Nutzung mobiler Endgeräte und eine „didaktisch- orientierte Ortsunabhängigkeit des Lernenden“ charakterisierend sind (vgl. Abb. 4:
Integrierte, interdisziplinäre Arbeitsdefinition des Mobile Learning, S. 56). Des Weiteren werden ein hoher Mobilitätsgrad der Technologie, mobile Mehrwerte, eine
ausreichend große Zielgruppe, Personalisierung, Multimodalität und die Zeitunabhängigkeit des Lernens als wichtige Eigenschaften identifiziert. Darüber hinaus lassen sich zusätzlich „mögliche Eigenschaften“ von Mobile Learning festhalten, die aber nicht ausschlaggebend für eine Begriffsbestimmung sind. Dazu zählen Informalität des Lernens und die Kontextualisierung der Lerninhalte.
Außerdem findet eine Unterstützung aller Wertschöpfung- und von Verkaufsaktivitäten sowie eine Nutzung drahtloser Netzwerke statt (vgl. Maske 2011, S. 153).
3.3 Klassifizierungen
Neben Frohberg, Traxler und Bartelsen, deren Klassifizierungsversuche im Folgenden kurz vorgestellt werden, haben auch Crompton (2013a), Keegan (2002), Laouris/Eteokleous (2009) und Parzl/Bannert (2013) entsprechende Versuche unternommen.
3.3.1 Klassifizierung nach Frohberg (2008)
Frohberg unterteilt die Einsatzmöglichkeiten des mobilen Lernens in vier Kategorien, basierend auf irrelevantem, formalisiertem, physischem bzw. sozialisierendem Kontext (vgl. Bartelsen 2011, S. 6, s.a. Frohberg 2008). Innerhalb eines irrelevanten Kontextes (im engl. auch independent context) können Lerninhalte auf mobilen Endgeräten orts- und zeitunabhängig abgerufen werden. Lernumgebung und -inhalte sind also voneinander unabhängig (vgl. Bartelsen 2011, S. 7, s.a. Frohberg 2008). Beim formalisierten Kontext findet eine Unterstützung eines „institutionalisierte[n], synchrone[n] Lernen[s]“ (Frohberg 2008, S. 61) statt, indem sich mehrere Lernende innerhalb einer formalen Lernumgebung befinden. Lernen erfolgt mithilfe mobiler Endgeräte. Frohberg bildet an dieser Stelle zwei Unterkategorien: Classroom Response Systeme (CRS) und partizipatorische Lernsimulation (vgl. Frohberg 2008, S. 62f, s.a.
Bartelsen 2011). In einem physischen Kontext ist für die Lerninhalte der Aufenthaltsort des Lernenden von Bedeutung. Lernen findet demnach an einem bestimmten Ort statt, z.B. Lernen im Museum mithilfe von sog. Multimedialen Interaktiven Arbeitsbögen (MIA) (vgl. Bartelsen 2011, S. 7, s.a. Frohberg 2008). Der sozialisierende Kontext beinhaltet eine Art informelles, kooperatives Lernen, indem man sich
aufgrund einer fehlenden formalen Struktur selbst organisiert und bspw. Lernpartner sucht. (vgl. Bartelsen 2011, S. 8, s.a. Frohberg 2008).
3.3.2 Klassifizierung nach Traxler (2009a)
Eine weitere Klassifizierung von Mobile Learning wurde von Traxler vorgenommen (vgl. Traxler 2009a, S. 12f). Sie unterscheidet sechs verschiedene Arten mobilen Lernens. Das Technology-driven mobile learning versucht, pädagogische Möglichkeiten technisch umzusetzen. Beim Miniature but portable e-learning geht es um die Übertragung von bereits existierenden e-Learning-Szenarien auf mobile Endgeräte. Des Weiteren gibt es das Connected classroom learning. Hier steht ein kooperatives Lernen innerhalb einer formalen Lernumgebung in Vordergrund. Beim Infromal, personalized, situated mobile learning handelt es sich um neue Lernerlebnisse, bspw. mithilfe von Augmented Reality. Solche Lernszenarien sind kontextunabhängig (vgl. Bartelsen 2011, S. 8, s.a.
Traxler 2009a). Mobile training/performance support bezieht sich auf das benötigte Wissen einer Person durch konkrete Lösungshinweise. Schließlich gibt es noch das Remote/rural/development mobile learning, das zum Einsatz kommt, wenn die technische Ausstattung für e-Learning nicht ausreichend ist und dafür die persönlichen mobilen Endgeräte hinzugezogen werden. In dieser Klassifizierung nach Traxler (2009a) findet man kaum Übereinstimmungen mit dem formalisierten und physischen Kontext bei Frohberg (2008) (vgl. Bartelsen 2011, S. 9).
3.3.3 Klassifizierung nach Bartelsen (2011)
Die folgende Klassifizierung, das sog. m-Learning-Quadrat nach Bartelsen (2001), basiert auf dem Modell nach Frohberg 2008. Die Grundlage bilden die oben angegebenen Kontexte (irrelevanter, formalisierter, physischer und sozialisierender Kontext). Bartelsen fügt zusätzlich zu diesen Kontexten noch folgende Zielgruppen hinzu: Schule, Hochschule, betriebliche Weiterbildung in Unternehmen und Freizeitbildung von Erwachsenen und Schülern (Bartelsen 2011, S. 9f). Aufgrund der zusätzlichen Lehr-Lernszenarien wird eine Klassifizierung spezifischer.
3.4 Modelle
Im Folgenden werden die Modelle von Mobile Learning als Gegenstandsbereich mediendidaktischer Überlegungen bestimmt. Im Laufe der letzten 20 Jahre haben sich viele theoretische Ansätze zum Thema Mobile Learning entwickelt. Das Ziel dieses Kapitels ist es nicht, alle Modelle zusammenfassend darzustellen, sondern die Rahmenbedingungen für mobiles Lernen herauszuarbeiten, um den Gegenstandsbereich näher bestimmen zu können (vgl. Gloerfeld 2018, S. 258).
Zugleich wird ein Überblick über die bisherige Arbeit des Forschungsfeldes Mobile Learning gegeben. Das Kapitel konzentriert sich hierbei auf die wichtigsten bestehenden Modelle.
3.4.1 Conversational Framework nach Laurillard (2002)
Nach Laurillards Modell für einen effektiven Einsatz von Lerntechnologien werden vier Aktivitätskategorien gebildet: konstruktivistisch, situativ, kollaborativ und informell (vgl. Abb. 5: Conversational Framework for Effective Use of Learning Technologies, S. 57). Dabei dient die Technologie dazu, Konzepte für Problemlösungen vorzustellen, und bietet dem Lernenden auf diese Weise Theorien und Ideen an, die dieser versucht zu verstehen und umzusetzen. Die Technologie kann aber auch konkrete Ziele für eine Konzepterstellung setzen, sodass sich der Lernende mit seinem Handeln daran orientiert. Eine der hauptsächlichen Aufgaben der Mobiltechnologie besteht in der Unterstützung des sog. „conversational learning“ (JISC 2015, S. 21, s.a. Laurillard 2002). Für Lernende eine adäquate Umgebung für Konversationen zu ermöglichen, bildet in diesem Zusammenhang einen weiteren Schwerpunkt.
3.4.2 Framework for analysing mobile learning nach Sharples/
Taylor/Vavoula (2006)
Die Theorie des mobilen Lernens nach Sharples, Taylor und Vavoula (2005) zählt zu den am weitest verbreiteten. Dabei sind folgende Besonderheiten festzuhalten: Die Mobilität bezieht sich auf den Lernenden über Raum, Kontexte, Zeit, Ideen und technische Geräte. Vor allem werden das Miteinbeziehen und die Förderung von informellen Lernszenarien ermöglicht. Außerdem wird darauf hingewiesen, dass der
Lerner im Zentrum eines effektiven Lernens stehen soll unter Berücksichtigung einer
„Allgegenwart und Durchdringung technologischer Geräte“ (ebd. S. 264). Die mobilen Endgeräte sind in der Lage, eine Personalisierung, die Fokussierung des Lerners sowie ein „situiertes, kollaboratives, allgegenwärtiges sowie lebenslanges Lernen“ zu unterstützen (vgl. ebd. S. 264). Die Autoren beschreiben in ihrer Definition den Begriff Mobile Learning als „the processes of coming to know through conversations across multiple contexts amongst people and personal interactive technologies“ (Sharples et al. 2006, S. 4). Ausgangspunkt für den theoretischen Ansatz bilden der Konstruktivismus und Pragmatismus nach Dewey (vgl. Gloerfeld 2018, S. 265). Die wesentlichen Merkmale zwischen Lernenden und Technologie sind Kontext, Konversation und Kommunikation. Sharples/Taylor/Vavoula beziehen sich in ihrem Modell auf Parks und Laurillard. Das Modell findet seinen Ursprung im Activity- Modell nach Engström (1987), in dem es um Lernen als kulturgeschichtliches Aktivitätssystem geht (vgl. Gloerfeld 2018, S. 265). Das Rahmenmodell „Framework for analysing mobile learning“ nach Sharples/Taylor/Vavoula (2006) ist in einem Dreieck angeordnet (vgl. Abb.6: Framework for Analysing Mobile Learning, S. 58).
Die Faktoren von Mobile Learning werden jeweils aus semiotischer (sprachliche Zeichen betreffend) und technologischer Perspektive dargestellt. Gegenüber dem Subjekt, also somit dem Lernenden bzw. Technologiebenutzer, steht das Objekt, damit ist der Zugang zu Informationen, Kenntnissen und Fähigkeiten gemeint. Subjekt und Objekt sind über die Vermittlung von Artefakten miteinander verbunden. Mit Artefakten sind die sog. Tools (Technologie des mobilen Lernens) und Signs (Lernresourcen) gemeint. Die Grundlage des Modells bilden Kontrolle, Kontext und Kommunikation. Der erste Faktor meint Kontrolle über den Lernprozess durch technologische Vorgaben, Möglichkeiten und gesellschaftliche Normen wie auch Konventionen. Kontext bezieht auf den physischen Kontext und auf die soziale Gemeinschaft. Dabei schließt die Kommunikation alle Interaktionen zwischen Menschen und/oder Technologien mit ein (vgl. Gloerfeld 2018, S. 266).
3.4.3 FRAME-Model nach Koole (2009)
Ein ganzheitliches Modell für die Gestaltung mobilen Lernens ist das FRAME-Modell nach Koole (2009). FRAME ist die abkürzende Bezeichnung für „Framework for the Rational Analysis of Mobile Education". Nach Kooles Verständnis ist Mobile Learning ein „process resulting from the convergence of mobile technologies, human learning
capacities, and social interaction“ (Koole 2009, S. 25). Koole bezieht sich wie Sharples ebenfalls auf die Activity-Theorie nach Engström, aber auch auf die theoretischen Ansätze des Konstruktivismus. Das Modell ist umgeben von einem Informationskontext, in dem es um die Produktion und die Verarbeitung von Informationen geht.
Das FRAME-Modell besteht aus einem Dreikreis-Venn-Diagramm, das den Aspekt des Lerners (L), den sozialen Aspekt (S) und den Aspekt des Gerätes (D) umfasst (vgl.
Abb. 7: FRAME-Model, S. 59). Zum Geräteaspekt zählen die Kriterien „physische Charakteristiken, Input- bzw. Output-Möglichkeiten, Speicherkapazitäten, Batterielaufzeit, Prozessorgeschwindigkeit, Kompatibilität und Erweiterungsmöglichkeiten“ (Gloerfeld 2018, S. 266) etc. Dagegen gehören Kriterien wie Gedächtnis, Vorwissen, Kontextwissen, Gefühle sowie Motivation den Aspekten des Lerners, um eine optimale Verarbeitung von Informationen zu ermöglichen. Der soziale Aspekt schließt Kriterien wie soziale Interaktion, Konversation und Kooperation unter Berücksichtigung kultureller Hintergründe mit ein. An den Schnittstellen der drei Aspekte entstehen die Kriterien Bedienbarkeit des Geräts (DL), Austausch, Kommunikation und Interaktion (LS) sowie Verbindungsmöglichkeiten (DS), die für ein Instruktionsdesign wichtig sind (vgl. ebd. 267). Mobiles Lernen ist daher eine Kombination der Interaktionen zwischen Lernenden, ihren Geräten und anderen Personen (vgl. Gloerfeld 2018, S. 266).
3.4.4 Modell nach Laouris/Eteokleous (2009)
Im Gegensatz zu den bisher vorgestellten Modellen betrachten Laouris/Eteokleous (2009) Mobile Learning aus zwei Perspektiven. Die systemische Perspektive betrachtet Mobile Learning unter Einbeziehung der gesamten Umgebung und des Kontextes (vgl.
ebd., S. 272). Die systematische Perspektive beschäftigt sich mit den Begriffen Mobile, Learning und Mobile Learning. Laouris/Eteokleous gehen von der Annahme aus, dass durch die mobilen Endgeräte Unabhängigkeit und Mobilität entstehen und sehen Mobiltelefone als „Verlängerung der menschlichen Organe, als Verstärker sowie zentrales Mittel der Kommunikation (-sfähigkeiten) und Interaktion“ (Gloerfeld 2018, S. 272f). In Bezug auf die Mobilität verweisen die Autoren auf die Selbstbestimmung der Lernenden, weil diese die Lernumgebung mittels der mobilen Endgeräte mit sich tragen können. „In the m-learning era terms like spontaneous, intimate, situated, connected, informal, lightweight, private, personal etc . are used to characterize the
context.“ (Gloerfeld zit. nach Laouris/Eteokleous 2009, S. 273). Die Parameter für Mobile Learning sind Inhalt, Lernumgebung, Merkmale der Lernenden, Methode, Ort, Technologie und Zeit. Einige wichtige Zusammenhänge der Parameter werden außer Acht gelassen, wie z.B. die Tatsache, dass die Lernumgebung nach ihrem Verständnis nicht von dem Lernenden, sondern von Technologie, Lehrenden sowie anderen Lernenden und dem Zugang zu Informationen bestimmt wird (vgl. Abb. 8: Defining mobile learning as a function of its facets, S. 60).
𝑀𝐿𝑒𝑎𝑟𝑛 =
f {
t, s, LE, c, IT, MM, m}
3.4.5 Pädagogisches Rahmenmodell nach Park (2011)
Dieses pädagogische Rahmenmodell basiert auf der Theorie zur Fernlehre. Park bezieht sich dabei auf die Dimensionen von Moore. Im Fokus des Modells steht die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden. Es besteht aus drei Dimensionen, dem Dialog, der Struktur und der Aktivität (vgl. Abb. 9: Pädagogisches Rahmenmodell, S. 61). Die Besonderheit dieses Modells im Vergleich mit anderen liegt in der sog. individuellen und sozialisierenden Aktivität. Dabei stehen sich die sog.
große und die kurze Transaktionale Distanz (TD) gegenüber. Sie bezeichnet den Raum zwischen Lehrenden und Lernenden. Die Transaktionale Distanz ist durch eine örtliche, kommunikative und psychologische Trennung charakterisiert. Daraus resultiert beispielsweise, dass viel Dialog und wenig Struktur zu einer niedrigen Transaktionalen Distanz führen (vgl. ebd., S. 273). Als Diagramm aufbereitet, entsteht ein Koordinatensystem mit der TD als y-Achse und der Aktivität als x-Achse. Im Nullpunkt des Graphen befindet sich das mobile Endgerät. Den jeweiligen Quadranten werden vier Typen mobilen Lernens zugeordnet. Typ 1 befindet sich im oberen rechten Quadranten und setzt sich aus einer großen TD und sozialisierenden mobilen Lernaktivität, einer vorhandenen Struktur der Lernmaterialien und einer Interaktion unter Lernenden zusammen. Typ 2 ist im oberen linken Quadranten anzutreffen und setzt sich ebenfalls aus einer großen TD, aber aus individueller, mobiler Lernaktivität mit einer vorgegebenen Struktur statt, findet aber alleine zusammen. Typ 3 besteht aus einer kurzen TD, sozialisierender, mobiler Lernaktivität, wobei die Materialien wenig Struktur aufweisen und viel Interaktion unter den Lernenden und Lehrenden stattfindet. Typ 4, der im unteren linken Quadranten steht, weist dagegen eine kurze TD, individuelle, mobile Lernaktivität, eine geringe Struktur
der Lernmaterialien, aber viel Dialog und Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden auf. Aus Parks theoretischem Ansatz wird jedoch nicht immer klar, inwieweit die Autonomie des Lerners eine Rolle spielt (vgl. ebd., 274).
3.4.6 Pädagogisches Rahmenmodell nach Kearney et al. (2012)
Das pädagogische Rahmenmodell von Kearney, Schuck, Burden und Aubusson (2012) wird in einem Kreisdiagramm mit drei Schichten dargestellt (vgl. Abb. 10:
Pädagogisches Rahmenmodell, S. 62). Im Zentrum stehen die Zeit- und Ortsunabhängigkeit des mobilen Lernens. Die zweite Schicht stellen die Aspekte Authentizität, Kollaboration und Personalisierung mobilen Lernens dar. Nach Kearney et al. steht der Lerner im Fokus, die Technologie rückt in den Hintergrund, da sie lediglich als eine Art Mittel zur Interaktion dient (vgl. Gloerfeld 2018, S. S.268, Kearney et al. 2012, S. 3). Gloerfeld beschreibt die Entstehung von informellen Lernkontexten als wichtigen „Mehrwert“ und „Charakteristik“ (ebd., S. 269) von Mobile Learning. Die dritte Schicht bilden die sog. Subskalen der oben genannten Aspekte. Die Einbettung der Lernumgebung bzw. -aufgaben in reale wie in „künstlich hergestellte“ Kontexte sowie deren Gestaltung beziehen sich auf die Authentizität. Der Kollaboration beinhaltet, wie der Name schon sagt, die Vernetzung mit Lernenden und das Teilen von Lernmaterialien. Dazugehörend meint er auch Konversation durch einen dialogischen Austausch zwischen Lernenden und Lehrenden. Personalisierung bezieht sich auf Handlungskompetenz, Persönlichkeitsformen und individuelle Anpassung von Mobile Learning. Ein personalisiertes Lernen steht somit in einem Verhältnis zu Selbststeuerung und Selbstbestimmung des Lerners (vgl. Gloerfeld 2018, S. 269). Ziel des pädagogischen Rahmenmodells von Kearney et al. (2012) ist es, einen theoretischen Ansatz zur „Beobachtung von Lernerfahrungen mit mobilen Medien“
(ebd., S. 269) zu entwickeln. Auch in diesem Modell findet man wie auch in den zuvor genannten Modellen einige wichtige Eigenschaften mobilen Lernens.
3.4.7 Der Kern mobilen Lernens nach Crompton (2013)
Für dieses Modell verwendet Crompton die vier Elemente Personalisierung, Kontext, Vernetzung und Zeit, wobei die Personalisierung die anderen Bereiche umschließt (vgl.
Abb. 11: Der Kern mobilen Lernens, S. 63). Selbstbestimmung und Autonomie des Lernenden werden der Personalisierung zugeordnet. Dazu gehört auch die individuelle
Anpassung von Lernangeboten aufgrund der persönlichen, mobilen Endgeräte (vgl.
ebd., S. 275). Der Kontext ist die reale oder auch virtuelle Umgebung, in der man mit anderen in Interaktion tritt. Lerner, Informationen und auch Technologien sind miteinander verbunden. Dies wird unter dem Begriff Vernetzung zusammengefasst (vgl. Gloerfeld 2018, S. 275). Der letzte Aspekt, der Faktor Zeit, wird vom Lerner selbst bestimmt. Lernprozesse können daher auch zeitunabhängig sein (vgl. ebd., S.
276, s.a. Crompton 2013, S. 54). Im Gegensatz zu den anderen Modellen ist das Modell nach Crompton sehr vereinfacht und überschaubar. Durch einfache Begriffe werden die dahinter liegenden komplexen Elemente zusammengefasst, die jedoch implizit zu verstehen sind. Zusammenhänge werden durch das Venn-Diagramm gut dargestellt, allerdings können auf diese Weise keine Prozesse abgebildet werden.
3.4.8 Modell des didaktischen Aufbaus eines Mobile Learning- Szenarios nach Parzl/Bannert (2013)
Das folgende Modell nimmt Bezug auf die oben genannten Modelle von Sharples et al., Koole, Wali und Pachler et al (vgl. Abb. 12: Modell des didaktischen Aufbaus eines Mobile Learning-Szenarios, S. 64). Dabei steht der Lehr-Lernprozess innerhalb eines Szenarios im Vordergrund, der sich aus „den abgeleiteten Komponenten Kontext, mobile computertechnische Medien, pädagogische Handlungen (Lehren und Lernen) und didaktischer Mehrwert“ (Gloerfeld 2018, S. 271) zusammensetzt. Beginnend mit dem Bildungsanliegen als Teil des Gesamtkontextes befindet, ist es das Ziel von Mobile Learning, einen didaktischen Mehrwert zu erreichen. Das Modell ist im Inneren als eine Art Raster darstellt und wird durch die drei Komponenten Lehren, Computertechnologie und Lernen gegliedert. Zu der Komponente Lehren gehören das Lernsubjekt und die Übertragungssituation mit ihren jeweiligen Merkmalen. Der Computertechnologie werden Lehrmedium (computerbasiert), Übertragungssituation und Lernmedium (computerbasiert und mobil) mit ihren jeweiligen Merkmalen zugeteilt. Wie bei der Komponente Lehren gehören zum Lernen ebenfalls die Übertragungssituation sowie das Lernsubjekt mit den dazugehörigen Merkmalen.
Innerhalb der Komponenten Lehr-/Lernmedien finden technische Prozesse statt, kognitive Prozesse in den Lernsubjekten. Das Modell stellt drei Mobile Learning- Szenarien nach: Lernen durch Kommunikation mit dem Lehrenden, Lernen durch Interaktion mit dem mobilen Lernmedium, Lernen durch Kommunikation mit
anderen Lernenden. Die Eigenschaften Kontext und Mobilität von Mobile Learning werden nicht vertieft thematisiert.
3.4.9 Kontext- und technologieorientiertes Rahmenmodell nach Petit/Lacerda Santos (2014)
Das folgende kontext- und technologieorientierte Rahmenmodell nach Petit und Lacerda Santos (2014) baut auf den theoretischen Ansätzen von Dewey und Freie auf (vgl. Abb. 13: Kontext- und technologieorientiertes Rahmenmodell, S. 65). Es scheint auf den ersten Blick etwas unübersichtlich, tatsächlich aber ist es prozessorientiert und gut nachvollziehbar. Das Modell setzt sich aus drei sich überschneidenden Ebenen zusammen. Die erste Ebene ist die der vernetzten Mobilität und beinhaltet die Elemente Erfahrungen und Interaktionen im Alltag sowie die Vermittlung von Interaktivität des Nutzers. Ort und Zeit stellen die zweite Ebene dar, in der der User zum Lerner und die Umwelt zum Lernmaterial wird. Dabei geht es auch um die Produktion und Rezeption zwischen Lerner und Output mit dem Ziel von Lernergebnissen, die in die dritte Ebene der Lernmöglichkeiten übergreifen. Das Modell konzentriert sich auf die Verbindung wichtiger Elemente zur Erschließung und zum Ausbau von Lernmöglichkeiten, weniger auf den Bereich der Kommunikation (vgl. Gloerfeld 2018, S. 270). Dafür finden Aktivität, Interaktion, Produktion und Rezeption ihre Position in einem Setting von informellem Lernen. „It is not a question of the integration of technology in the learning process anymore; it is about integrating learning process in the daily use of technology.“ (Gloerfeld nach Petit/Lacerda Santos 2014, S. 12).
Einige Rahmenmodelle konzentrieren sich mehr auf die technologische Umsetzung oder die Implementierung von Technologien. Es lässt sich festhalten, dass viele der verwendeten Begriffe zwar in eine ähnliche Bedeutungsrichtung gehen, aber dennoch unterschiedlich definiert werden. Zahlreiche Modelle weisen unterschiedliche Perspektiven auf oder setzen individuelle Schwerpunkte. Es ist demnach eine Notwenigkeit, ein Modell so zu präzisieren, dass alle benötigten Elemente für Mobile Learning-Szenarien berücksichtigt werden. Es steht außer Frage, dass mobiles Lernen Potenzial für die Lehre hat. Trotzdem gibt es noch viele Lücken und Unzulänglichkeiten und damit Herausforderungen für die Forschung. Zu konstatieren sind andererseits jedoch bereits zahlreiche Übereinstimmung in den Schwerpunkten
Mobilität, Kontext, Kommunikation, Personalisierung und Vernetzung. Unter Berücksichtigung verschiedener Aspekte aus der Begriffsbestimmung und der Modelle mobilen Lernens hat Gloerfeld folgende Arbeitsdefinition formuliert:
„Mobiles Lernen wird als pädagogisch motivierter, von Lehrenden teilweise mitgestalteter und personalisierbarer Prozess verstanden, bei dem Lernende, vermittelt über eigene mobile Endgeräte, in Interaktionen mit Personen, Technologien und Kontexten treten und nachhaltig Wissen bzw. einen didaktischen Mehrwert für sich generieren“.
(Gloerfeld 2018, S. 277f, Hervorhebungen im Original)
4 Voraussetzungen und didaktisches Design
Medien bestimmen heutzutage unseren Alltag und gewinnen stetig zunehmend an Bedeutung. Die mobilen Endgeräte sind ein ständiger Wegbegleiter in unserem alltäglichen Leben. Lernen wird immer ortsunabhängiger, Leerzeiten können sinnvoll gefüllt werden, die Grenzen zwischen formalem und informellem Lernen verschwimmen. Entwicklung und technischer Fortschritt schreiten immer schneller voran. Dies stellt vor allem ältere Nutzer vor größere Herausforderungen als sog. digital natives, die bereits mit den neuen digitalen Medien aufwachsen. Gleichwohl ist gerade bei interaktiven Diensten sowie partizipatorischen Angeboten im Internet ein anderer Umgang erforderlich, als es früher bei rein analogen Medien der Fall war. Aus diesem Grund benötigt es Kompetenzen und Fertigkeiten im Umgang mit den digitalen Medien.
4.1 Multimediales Lernen
Als Teilbereich der kognitiven Lerntheorien hat die Theorie des multimedialen Lernes seit Beginn der 1990-er Jahre ihren festen Platz in der Reihe der Lerntheorie. Es geht hier insbesondere um die Verknüpfung von Lerninhalten, die in ähnlicher Weise auch im Konzept des mobilen Lernens zu finden sind. Die wichtigsten Bezugstheorien bei der Konzeptentwicklung für multimediales Lernen sind die Cognitive Theory of Multimedia Learning nach Mayer und die Cognitive Load Theory nach Sweller/Chandler. Die Cognitive Theory of Multimedia Learning (CMTL) nach Mayer/Moreno orientiert sich am Kognitivismus. Nach der Theorie findet die Informationsverarbeitung in einer dualen Struktur statt und teilt den Gedächtnisspeicher in die drei Bereiche sensorisches, Arbeits- und Langzeitgedächtnis auf (vgl. Abb. 14: Kognitive Theorie multimedialen Lernens S. 66). Beim Lernen mit Multimedia, ähnlich auch beim Mobile Learning, sind folgende kognitive Prozesse wichtig: Auswählen und Organisieren von Worten und Bildern sowie Integrieren von neuem Wissen in bereits bestehendes Wissen. Die Kognitive Theorie des multimedialen Lernens nach Mayer stellt ein Instruktionsdesign zur Text- und Bildpräsentationsverknüpfung dar und ist an verschiedene Prinzipien, wie z.B. das Prinzip der dualen Kodierung oder der individuellen Unterschiede, das Multimodalitätsprinzip oder das Redundanzprinzip,
geknüpft (vgl. Brünken et al. 2003, S. 53). Nach Mayer ist das Lernen in Verbindung mit Text und Bild effektiver als mit Wörtern.
4.2 Rahmenbedingungen für Lernumgebungen
Um Mobile Learning auch in Bildungsbereichen einsetzen zu können, benötigt es eine didaktische Auseinandersetzung mit den zugehörigen Rahmenbedingungen. Aus mediendidaktischer Sicht wird auf die Aspekte Ausstattung, Nutzung, Partizipation und Entgrenzung in Bezug auf Lernen und Lehre eingegangen, die Bedingungen Kontext, Mobilität und Subjektorientierung für eine Gestaltung von Lernumgebungen werden erörtert (vgl. Mayrberger 2018, S. 63).
Die Medien und der damit verbundene Wandel in der Kommunikation haben den privaten sowie beruflichen Alltag durchdrungen. Diesen theoretischen Ansatz nennt man auch „Mediatisierung kommunikativen Handelns“ (Mayrberger 2018, S. 64). Laut der 21. ARD/ZDF-Onlinestudie 2018 ist im Vergleich zum vorhergegangen Jahr knapp eine Million Internetnutzer in Deutschland hinzugekommen. Die im Rahmen der Studienreihe „Medien und ihr Publikum (MiP)“ durchgeführte Studie der ARD- ZDF-Medienkommission kam zu dem Ergebnis, dass 63, 3 Millionen Menschen über 14 Jahren online sind. Aber nicht nur mehr Menschen steht ein Internetzugang zur Verfügung, auch die tägliche Nutzungszeit im Internet steigt stetig (vgl. Frees/Koch 2018, S. 398). Ein deutlicher Zuwachs gegenüber den vergangenen Jahren lässt sich auch bei der Internetnutzung unterwegs feststellen. 37% der Internetnutzer sind täglich mobil online, bei den 14- bis 29-Jährigen sind es täglich sogar etwa 70% (vgl.
Abb. 15: Internetnutzung der Gesamtbevölkerung unterwegs 2016 bis 2018 - täglich genutzt, S. 67). Die mobilen Endgeräte führen zur häufigeren und längeren Internetnutzung und „im Vergleich mit der Gesamtbevölkerung zeigt sich bei den mobilen Nutzern eine deutlich höhere Nutzungsintensität“ (Frees/Koch 2018, S. 403).
Die Studie D21-Digital-Index erstellt seit 2003 ein jährliches Lagebild zur digitalen Gesellschaft. Der Index gibt demnach den Digitalisierungsgrad in der deutschen Bevölkerung ab 14 Jahren auf einer Skala von 0 bis 100 Punkten an. Der Digital-Index in Deutschland setzt sich aus den Kriterien Zugang, Nutzungsverhalten, digitale Kompetenz und Offenheit gegenüber Digitalisierung zusammen und liegt aktuell bei 55 von 100 Punkten (vgl. Abb. 16: Digital-Index 2018/2019, S. 68). Der Zugang zur Digitalisierung hat im Vergleich zum Vorjahr also zugenommen und liegt nun bei 72%.
Dazu zählen die private, berufliche und mobile Internetnutzung sowie die Geräteausstattung der Nutzer (vgl. ebd., S. 11). Dennoch gibt es nach wie vor große Unterschiede bei der Internetnutzung in Bezug auf Alter, Geschlecht und Beruf.
„Männer nutzen das Internet häufiger als Frauen, höher Gebildete häufiger als Menschen mit niedrigem Bildungsstand, Berufstätige mehr als Personen ohne berufliche Tätigkeit“ (Initiative D21 2019, S. 14). Die mobile Internetnutzung nimmt in fast allen Gruppierungen der Studie zu. Auffallende Differenzen finden sich im Bereich der Bildung, da 80% der Menschen mit höherer Bildung das Internet auch mobil nutzen, dagegen nur 43% mit niedrigerer Bildung (vgl. Abb. 17: Internetnutzung Digital-Index 2018/2019, S. 69). Der Studie D21-Digital-Index zufolge zählen aber immer noch 21% bzw. ca. 13 Millionen Menschen der deutschen Bevölkerung zur Gruppe der digital Abseitsstehenden. Das Nutzungsverhalten in der digitalen Welt ist definiert durch die Art der Anwendungen und die Nutzungsdauer im Internet. Das beliebteste mobile Endgerät der Deutschen ist mit Abstand das Smartphone mit 75%
(vgl. D21-Digital-Index 2018/2019, S. 20). Laut der Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger sind es sogar 97% (vgl. JIM-Studie 2018, S. 8). Das am zweithäufigsten verwendete Endgerät ist das Notebook mit 64%, gefolgt vom Desktop-PC (46%) und dem Tablet (34%) (vgl. D21-Digital-Index 2018/2019, S. 20).
Die digitale Kompetenz wurde nach dem Wissen zu digitalen Themen und technischen Kompetenzen abgefragt. Diese ist nach einem leichten Anstieg aktuell bei 49% zu konstatieren. Die Einstellungen zur Nutzung des Internets und digitaler Anwendungen und Veränderungen ergeben das Kriterium Offenheit gegenüber der Digitalisierung, das derzeit gegenüber den Vorjahren unverändert bei 52%. Obwohl die Berufswelt insgesamt digitaler wird, ist flexibles und mobiles Arbeiten oftmals noch eine Ausnahme. Lediglich 16% der Befragten arbeiten gelegentlich orts- oder zeitunabhängig. Häufig fehlen die nötigen Voraussetzungen aber auch das Interesse dafür, was eventuell Rückschlüsse auf eine noch immer unzureichende Medienerziehung in den Schulen zulässt.
4.3 Medienkompetenz
Medienkompetenz hat sich mittlerweile als eine der wichtigsten Schlüsselqualifikation für eine kompetente Teilhabe im digitalen (Über-)leben erwiesen. Mit fortschreitender Entwicklung digitaler Medien wurde auch der Medienkompetenzbegriff weiter
ausdifferenziert und ist nun als vielschichtiger Terminus präsent. Er zählt als zentrales theoretisches Konzept in der Medienpädagogik und steht seit den 1990er Jahren in der wissenschaftlichen Diskussion (vgl. Hugger 2008, 93). Der Diskurs ist aber nicht nur in der Medienpädagogik ein elementares Thema, vielmehr findet er in folgenden unterschiedlichen Disziplinen statt: Medienethik, -politik, -recht, -technik, -wirtschaft, Psychologie und Sozialwissenschaft. Der Begriff meint umgangssprachlich wie auch im wissenschaftlichen Bereich die Fertigkeit, kritisch mit Medien umgehen zu können.
Doch im Allgemeinen werden dem Begriff vermehrt allein technische Fertigkeiten zugeordnet (vgl. Schorb, Hartung-Griemberg, Dallmann 2007, S. 254). Dennoch erfordert es eine ganzheitliche und mehrdimensionale Betrachtung des Kompetenzbegriffs. Der Begriff bezieht sich grundlegend auf den allgemeinen Kompetenzbegriff, der durch sehr unterschiedliche Konzepte definiert wird. Weinert definiert Kompetenzen
„als die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Teumann et al. 2007 zit. nach Weinert, S. 32).
Medienkompetenz bindet sich wiederum an den fachlichen Bereich der Medien. Der Medienkompetenzbegriff wurde durch Dieter Baacke (Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Bielefeld) in der medienpädagogischen Diskussion stark geprägt und in seiner Habilitationsschrift Kommunikation und Kompetenz - Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien (1973) aufbereitet. In den 1990er Jahren hat sein sog. „Bielefelder Medienkompetenzmodell“ immer mehr an Bedeutung in Politik und Praxis gewonnen. Medienkompetenz stellt demnach eine Art gesellschaftliches Gestaltungsziel dar, das „nicht bloß rezeptive, passive Nutzung von Medien“ (Baacke 2001) meint, sondern darüber hinaus einen kritisch-reflexiven, aber auch kreativen Umgang mit Medien anstrebt (vgl. Baacke 2001). Unter dem Begriff versteht man demzufolge nicht die Vermittlung von medialem Wissen, es wird damit vielmehr ein aktiver und handlungsreflektierten Diskurs mit der Medienwelt angestrebt (vgl. GMK 2018). Baackes Definition bezieht sich zudem auf Noam Chomsky (1999) sowie auf die Kommunikative Kompetenz nach Habermas (1972) der insbesondere durch seine Kritische Theorie der Gesellschaft in der dialektischen Wissenschaft an Bedeutung gewann.
