Zertifikat Dozent in in der wissenschaftlichen Weiterbildung

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WM³ Weiterbildung Mittelhessen

Juliane Birkel

Konzept

Zertifikat: Dozent_in

in der wissenschaftlichen Weiterbildung

Justus-Liebig-Universität Gießen Philipps-Universität Marburg Technische Hochschule Mittelhessen

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WM³ Weiterbildung Mittelhessen www.wmhoch3.de

Das diesem Bericht zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und aus dem Europäischen Sozialfonds der Europäischen Union mit den Förderkennzeichen: 16OH11008, 16OH11009 und 16OH11010 gefördert. Die Verantwor- tung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei der Autorin/dem Autor.

Der Europäische Sozialfonds ist das zentrale arbeitsmarktpolitische Förderinstrument der Euro- päischen Union. Er leistet einen Beitrag zur Entwicklung der Beschäftigung durch Förderung der Beschäftigungsfähigkeit, des Unternehmergeistes, der Anpassungsfähigkeit sowie der Chan- cengleichheit und der Investition in die Humanressourcen.

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Juliane Birkel

Juliane Birkel, Dr. des. phil. ist Mitarbeiterin des Verbundprojektes

„WM³ Weiterbildung Mittelhessen“ am Hochschulzentrum für Weiterbil- dung (HZW) der Technischen Hochschule Mittelhessen (THM). Sie ist verantwortlich für die Entwicklung und Durchführung eines Zertifikat- programmes, in dessen Rahmen sich Expertinnen und Experten aus der Praxis für eine Lehrtätigkeit in der wissenschaftlichen Weiterbildung qualifizieren können.

Weitere Informationen zum Projekt sowie Kontaktinformationen finden Sie unter www.wmhoch3.de.

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Inhalt

Juliane Birkel ... 3

Inhalt ... 4

A) Einleitung ... 5

B) Motivation für das Train-the-Trainer Zertifikat ... 5

C) Überblick: Train-the-Trainer Zertifikatsprogramm ... 6

D) Inhaltliche Ausgestaltung des Zertifikatsprogrammes ... 7

I. Grundlagen (Umfang: 80 AE) ... 7

II. Vertiefung (Umfang: 40 AE) ... 10

Literaturverzeichnis ... 13

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A) Einleitung

Das vorliegende Papier stellt ein Konzept für ein Train-the-Trainer Zertifikat „Dozent_in in der wissenschaftlichen Weiterbildung“ vor. Das Zertifikatsprogramm, das darin präsentiert wird, ist als ein methodisch-didaktisches Qualifizierungsangebot konzipiert, das sich an Personen richtet, die an den drei hessischen Hochschulen wissenschaftliche Weiterbildungsangebote durch- führen möchten, die auf die besonderen Bedürfnisse der Zielgruppe von WM³ zugeschnitten sind. Primäre Adressaten des Angebotes stellen Personen dar, deren berufliches Beschäfti- gungsfeld schwerpunktmäßig außerhalb der Hochschule liegt (wie Lehrbeauftragte und Lehrauf- tragsinteressenten aus der Praxis) und die nun für eine Lehrtätigkeit in der wissenschaftlichen Weiterbildung an den Hochschulen gewonnen und methodisch und didaktisch qualifiziert werden sollen. Der Curriculumentwurf, der im Folgenden vorgestellt wird, ist daher zugeschnitten auf die Bedürfnisse und Bedarfe einer spezifischen Zielgruppe: Praxisexpertinnen und - experten ohne Hochschul- und Lehrerfahrung, die sich für eine Lehraufgabe im Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung an den drei Verbundhochschulen interessieren. Diese Profil- bildung eröffnet die Möglichkeit, das an den Hochschulen bereits bestehende hochschuldidakti- sche Angebot im Schwerpunkt wissenschaftliche Weiterbildung sinnvoll zu ergänzen, ohne Doppelstrukturen im Angebotssystem zu etablieren.

B) Motivation für das Train-the-Trainer Zertifikat

Mit dem Ausbau wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote reagieren die Hochschulen auf die wachsenden Ansprüche, die in der Wissens- und Informationsgesellschaft an ein lebenslanges Lernen gestellt werden. In diesem Kontext gewinnt der Lernort Hochschule zunehmend an At- traktivität für eine neue Zielgruppe – erwachsene Lerner_innen mit Berufserfahrung, die sich berufsbegleitend weiterbilden möchten. Als Teilnehmer_innen der neu entstehenden Studien- gänge und Zertifikatsprogramme bringen sie andere Voraussetzungen und Ansprüche mit in die Hörsäle und Seminarräume als die Studierenden in den Studienangeboten der grundständigen Lehre. Zum einen zeichnen sie sich, was ihre Erfahrungshintergründe und Lernausgangsvo- raussetzungen betrifft, durch eine beachtliche Heterogenität aus, die sich in unterschiedlichen Bildungsbiografien, beruflichen Werdegängen und berufsfeldbezogenen Erfahrungen und Kom- petenzen niederschlägt. Aufgrund familiärer und beruflicher Pflichten verfügen die Adressatin- nen und Adressaten wissenschaftlicher Weiterbildung zudem häufig über eine eingeschränkte räumliche und zeitliche Flexibilität, die ihr Teilnahmeverhalten beeinflusst. Begründet durch ih- ren beruflichen Erfahrungshorizont und ihre spezifische biografische Situation weist sich die neue Zielgruppe schließlich durch ausgeprägte Erwartungshaltungen aus, wenn es um die Fra- gen der Gestaltung des Lernangebotes und der angestrebten Lernergebnisse geht (vgl. Cen- don/Flacke 2013).

Um eine bedarfsorientierte Angebotsplanung zu gewährleisten, muss sich das besondere Profil der Zielgruppe wissenschaftlicher Weiterbildung in den zu entwickelnden Angebotsstrukturen widerspiegeln. Für die Lehre ergibt sich die zentrale Aufgabe, Theorie und Praxis fruchtbar mit- einander zu verknüpfen. Zu diesem Zweck muss sie Anknüpfungspunkte an die berufspraktischen Erfahrungen und Fragestellungen der Studierenden bieten und einen Beitrag zur Weiter- entwicklung berufsfeldbezogener Handlungskompetenzen leisten. Um dieser Aufgabe angemessen zu begegnen, stellt die Einbindung von Expertinnen und Experten aus der Praxis in die Lehre eine sinnvolle und den Bedürfnissen der Zielgruppe angemessene Strategie dar. Auf- grund ihrer Praxiserfahrungen und Praxisnähe verfügen sie über besonders gute Vorausset- zungen, geeignete Zugänge für die Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen zu identifizieren und für den Lernprozess zielführend einzusetzen. Darüber hinaus ermöglicht ihre Praxis-

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nähe aktuell thematisierte Entwicklungen und Herausforderungen für den Lehr-Lernprozess aufzugreifen. Gleichzeitig fungiert die sichtbare Präsens von Praktikerinnen und Praktikern im Lehrkörper für die Interessenten wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote und deren zukünf- tige Arbeitgeber als Verwertbarkeits- und damit potentieller Qualitätsnachweis der Angebote, indem sie ihre Anschlussfähigkeit an das berufliche Handlungsfeld demonstriert (vgl. ebd.).

Birgt die Einbeziehung von Praxisexpertinnen und -experten in die Weiterbildungslehre einerseits ein vielversprechendes Potential, stellt ihre erfolgreiche Umsetzung andererseits neue Anforderungen. So weisen Praktikerinnen und Praktiker in der Regel keine Lehrerfahrung auf, verfügen also nicht über die entsprechenden Kompetenzen, die notwendig sind, um Lehr- Lernprozesse methodisch und didaktisch angemessen zu planen, zu moderieren und zu gestalten. Ferner besitzen sie als Externe keine direkten Kenntnisse und Erfahrungswerte im Hinblick auf das Beschäftigungs- und Handlungsfeld Hochschule, zumal in dem spezifischen Arbeits- schwerpunkt wissenschaftliche Weiterbildung (vgl. ebd.).

Das Zertifikatsprogramm „Dozent_in in der wissenschaftlichen Weiterbildung“ verfolgt den An- spruch, ein eigens und systematisch auf die skizzierten Fortbildungsbedarfe und Informations- bedürfnisse der Zielgruppe „Praxisexpertinnen und -experten ohne Lehr- und Hochschulerfah- rung“ abgestimmtes, strukturiertes Qualifizierungs- und Orientierungsangebot bereitzustellen.

Dieses richtet sich explizit auf die Entwicklung von Lehrkompetenzen im Bereich wissenschaftliche Weiterbildung als ein sich von den Handlungsanforderungen und -herausforderungen im Bereich grundständige Lehre unterscheidendes „eigenes Professionsfeld“ (Pellert 2013).

C) Überblick: Train-the-Trainer Zertifikatsprogramm

Die Veranstaltungsangebote des Zertifikatsprogrammes „Dozent_in in der wissenschaftlichen Weiterbildung“ sind in zwei Bereiche (I. Grundlagen, II. Vertiefung) unterteilt. Die Teilnehmen- den erhalten das Zertifikat „Dozent_in in der wissenschaftlichen Weiterbildung“, wenn sie die Teilnahme an dem im Grundlagen- und Vertiefungsbereich vorgesehenem bzw. zur Wahl ste- henden Veranstaltungsangebot im Umfang von 120 Arbeitseinheiten (AE) nachweisen können.

ZERTIFIKAT

„Dozent_in in der wissenschaftlichen Weiterbildung“, 120 AE I. Grundlagen 80 AE

I.I Didaktische und methodische Grundlagen (48 AE)

I.II Beschäftigungsfeld wissenschaftliche Weiterbildung an der Hochschule - Orientierungshilfe für Lehrbeauftragte (16 AE) I.III Individuelle Schwerpunktset-

zung im Programmangebot des HDM-Zertifikats „Kompetenz für professionelle Hochschullehre“

und/oder des Schwerpunktes

„Wissenschaftliche Weiterbil- dung“ (16 AE)

II. Vertiefung 40 AE

Anwendungsbezogene Vertie- fung

II.I Modulwerkstatt oder

II.II Geleitete Praxisreflexion oder

Profilbildende Schwerpunktset- zung

II.III Lerncoaching

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D) Inhaltliche Ausgestaltung des Zertifikatsprogrammes

I. Grundlagen (Umfang: 80 AE)

I.I Didaktische und methodische Grundlagen (48 AE)

Im Rahmen des Grundlagenteils I.I „Didaktische und methodische Grundlagen“ wird den Zertifi- katsteilnehmenden eine Lernumgebung zur Verfügung gestellt, die es ihnen ermöglicht, methodische und didaktische Schlüsselkompetenzen zu entwickeln, die auf die besonderen Rahmen- bedingungen und professionellen Handlungsanforderungen berufsbegleitender Weiterbildung abgestimmt sind (vgl. Fuchs 2011).¹

Zu den Lernergebnissen im Bereich „Didaktische und methodische Grundlagen“ zählen u.a.:

eine weitgefächerte Kenntnis von Methoden und Arbeitsformen, die für die Unterstüt- zung von Lernprozessen in erwachsenenpädagogischen Veranstaltungsformaten geeig- net sind und die Fähigkeit, diese situationsgerecht einzusetzen bzw. an die spezifischen Anforderungen und Bedürfnisse einer bestimmten Lerngruppenkonstellation anzupas- sen;

die Fähigkeit, Lernsituationen zu schaffen, die selbstorganisiertes und selbstgesteuertes Lernen ermöglichen und unterstützen;

die Fähigkeit, unter durchgängiger Berücksichtigung zielgruppenspezifischer und indivi- dueller Lernvoraussetzungen und -bedürfnisse der Teilnehmenden (Teilnehmerorientie- rung!) Lernergebnisse zu formulieren, zu deren Erzielung geeignete Lerninhalte auszu- wählen und entsprechend didaktisch aufzubereiten und schließlich unter dem (ebenfalls teilnehmerorientierten) angemessenen Einsatz von Methoden und Medien auf diese Weise eine Lernumgebung zur Verfügung zu stellen, die Lernprozesse in die intendierte Richtung anregt und ermöglicht; dies schließt auch die Fähigkeit ein, Lernangebote unter Berücksichtigung pädagogischer Entscheidungskriterien zeitlich angemessen zu strukturieren;

der kompetente Umgang mit und pädagogisch angemessene Einsatz von (herkömmli- chen und neuen) Lehr- und Lernmedien;

die Kompetenz, virtuelle Lernangebote unter methodischen und didaktischen Gesichts- punkten zu beurteilen und einzuordnen sowie die Fähigkeit, solche Lernumgebungen pädagogisch angemessen (im Sinne von teilnehmer- und lernergebnisorientiert) zu gestalten und zu betreuen;

das Verfügen über erziehungswissenschaftliches, psychologisches und sozialwissen- schaftliches Grundlagenwissen, das Relevanz für die erfolgreiche Gestaltung von Ler- numgebungen besitzt;

der situationssensible Einsatz und Wechsel von Sozialformen und die – an richtiger Stel- le intervenierende – pädagogisch-professionelle Unterstützung und Begleitung damit etablierter sozialer Arbeitsformen;

die Fähigkeit, Arbeits- und Kommunikationsprozesse in Gruppen anzuleiten und zu moderieren und dies auf eine Weise, die individuelles Lernen ermöglicht, anregt und unter- stützt;

die Kompetenz, gruppendynamisch motivierte Prozesse und Konflikte zu erkennen, fachkompetent einzuordnen und pädagogisch angemessen zu bearbeiten;

1 Als Vorlage für die Formulierung der im Folgenden abgebildeten Lernergebnisse diente in Auszügen ein Kompetenzprofil, das in einer Studie von Sandra Fuchs auf Basis theoretischer Auswertungen und empirischer Befunde für Trainer_innen in der Weiterbildung entworfen worden ist (vgl. Fuchs 2011).

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die Fähigkeit, Konfliktsituationen mit einzelnen Teilnehmenden oder mit Teilnehmer- gruppen professionell zu klären, entschärfen sowie konstruktiv zu lösen bzw. durch rechtzeitige Situationsdiagnose und Intervention vorzubeugen;

die Fähigkeit, eine Lehr-Lernsituation darauf hin zu analysieren, welche unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und -interessen darin auf Teilnehmerseite relevant werden und auf Basis dieser Analyse zu einem Urteil zu gelangen, welche spezifischen Bedürf- nisse sich aus diesen Merkmalen für eine lernerfolgsversprechende Initiierung, Struktu- rierung und Begleitung von Lernprozessen ableiten lassen und wie diesen methodisch und didaktisch angemessen zu begegnen ist;

die Fähigkeit, im Lern- und Kommunikationsverhalten von einzelnen Teilnehmenden bzw. von Lerngruppen methodisch-didaktische Anknüpfungspunkte für die Initiierung von (v.a. selbstregulierten) Lernprozessen zu identifizieren;

Zur Erzielung dieser Lernergebnisse gliedert sich das Lernangebot im Bereich „Didaktische und methodische Grundlagen“ in vier inhaltlich aufeinander abgestimmte, systematisch aufeinander aufbauende Lerneinheiten:

A) Von der Seminaridee zum Seminarplan (8 AE) B) Phasen des Lehrens und Lernens (10 AE) C) Formen des Lehrens und Lernens (20 AE)

D) Kommunizieren und Interagieren in Seminarsituationen (10 AE)

Um die Kluft zwischen angeeignetem Wissen und sich in der Praxis als professionelle Hand- lungsfähigkeit bewährendem Können zu überbrücken, wird das Lehr-/Lernangebot in den Kurs- einheiten B bis D ergänzt und unterfüttert durch die Einbeziehung von realen Lehr- Lernsituationen. Auf diesem Weg soll die Fähigkeit der Teilnehmenden gefördert werden, das von ihnen angeeignete theoretische und methodisch-didaktische Wissen in beruflichen Hand- lungssituationen in angemessener Weise zur Lösung praktischer pädagogischer Problemstel- lungen anwenden zu können (vgl. Fuchs 2011). Zum einen wird die Entwicklung didaktischer und methodischer Kompetenzen durch den Einsatz von Handlungstrainings im Rahmen von simulierten Lehr-Lernsituationen zu unterstützen versucht. Zum anderen wird auf das Medium der videobasierten Fallanalyse zurückgegriffen, um in Auseinandersetzung mit realen Fällen aus der Weiterbildungspraxis diagnostische und analytische Kompetenzen zu fördern (vgl. Di- gel/Goeze/Schrader 2012, Goeze/Hartz 2010 sowie Schrader/Hohmann/Hartz 2010). Letztere zielen auf die Entwicklung der Fähigkeit, individuelle Lehr-Lernsituationen unter unterschiedlichen pädagogischen Gesichtspunkten und Fragestellungen analysieren, einordnen und beurteilen zu können, um dadurch die Erfolgschancen für ein professionelles Handeln in diesen Situa- tionen zu erhöhen (vgl. Fuchs 2011.).

I.II Beschäftigungsfeld wissenschaftliche Weiterbildung an der Hochschule - Orientierungshilfe für Lehrbeauftragte (16 AE)

Im Grundlagenteil I.II sollen Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt werden, die es den Praxisex- pertinnen und -experten erleichtern, sich in ihrer neuen Rolle als Lehrbeauftragte im Schwer- punkt wissenschaftliche Weiterbildung am Arbeitsort Hochschule zurechtzufinden.

Nach Abschluss dieser Lerneinheit verfügen die Zertifikatsteilnehmenden über:

Kenntnisse über die Bedeutung wissenschaftlicher Weiterbildung und die Verortung dieses Aufgabenbereiches im System Hochschule;

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„organisatorisches Wissen“ (Lehner 2009) im Sinne eines hochschulspezifischen Wis- sens über institutionseigene Leitlinien, Standards und Standardverfahren, etablierte Verhaltensweisen, etc. bzw. Wissen über den möglichen Zugang zu diesen Wissensbe- ständen;

die Kenntnis wichtiger Begriffe des Praxisfeldes Hochschule und deren Bedeutung (komprimiert in einer Art „Hochschul-ABC für Lehrbeauftragte“);

Wissen über die besonderen Lernausgangsvoraussetzungen, -motivationen und Erwar- tungen der Zielgruppe wissenschaftlicher Weiterbildung,

Wissen zu ihrer besonderen Rolle und Aufgabe als Lehrbeauftragte in der wissenschaftlichen Weiterbildung,

sowie Kenntnisse zum Thema Wissenschaftliches Arbeiten

Ein weiteres Lernziel des Grundlagenteils I.II besteht in der Förderung der Fähigkeit der Zertifi- katsteilnehmenden, die eigenen berufspraktischen Erfahrungen in Relation zu fachwissen- schaftlichen Fragestellungen und Theoriebezügen zu setzen und einzuordnen (vgl. Cen- don/Flacke 2013).

I.III Individuelle Schwerpunktsetzung im Programmangebot des Zertifikates „Kompetenz für professionelle Hochschullehre“ und/oder des Schwerpunktes „Wissenschaftliche Weiterbildung“ (16 AE)

In dem Bereich „Individuelle Schwerpunktsetzung“ böte es sich an, den Teilnehmenden zertifi- katsübergreifende Wahloptionen innerhalb des HDM-Programmangebotes einzuräumen. Hier wäre zu prüfen, welche Veranstaltungen im Programmangebot des HDM sich gegebenenfalls für eine Öffnung für die Adressatengruppe des Zertifikates „Dozent_in in der wissenschaftlichen Weiterbildung“ eignen. Die Frage, welche HDM-Veranstaltungen sich in Hinblick auf ihre Teil- nahmevoraussetzungen und angestrebten Lernergebnisse sowie ihr methodisches, didaktisches und zeitlich-organisatorisches Format für die Aufnahme von Teilnehmerinnen und Teil- nehmern des Zertifikates „Dozent_in in der wissenschaftlichen Weiterbildung“ eignen und auf das Zertifikat angerechnet werden könnten, wäre dabei jedes Programmhalbjahr neu zu prüfen und zu entscheiden.

Eine sinnvolle Ergänzung des zertifikatsspezifischen Qualifizierungsangebotes böten voraus- sichtlich Veranstaltungen aus den Kompetenzfeldern „Lehren und Lernen“ (als Aufbauqualifizie- rungsangebot), „Prüfen und Beraten“, „Lehrevaluation“, „Medienkompetenz“, „Interkulturelle Kompetenz“, „Innovation“ im Schwerpunkt Wissenschaftliche Weiterbildung und „Chancen- gleichheit und Konfliktmanagement“.

Für eine entsprechende Eignung von HDM-Veranstaltungen zur Öffnung für Zertifikatsteilneh- mende lassen sich in einem ersten Vorschlag drei Kriterien formulieren:

1) Das Lernangebot ist anschlussfähig an das spezifische Tätigkeitsprofil und die besondere berufliche Rollensituation von Lehrbeauftragten (insbesondere mit Novizenstatus).

2) Es fokussiert also auf Kompetenzentwicklung im mikrodidaktischen Bereich bzw. deren Unterstützung.

3) Es ist als ein solches Qualifizierungsangebot kompatibel mit den spezifischen (methodischen und didaktischen) Anforderungen an eine Lehrtätigkeit im Bereich wissenschaftliche Weiterbildung, erweist sich also als anschlussfähig an die besonderen Vorausset- zungen, Bedürfnisse, Ansprüche und Interessen erwachsener Lerner_innen mit dem Ziel einer berufsbegleitenden Weiterbildung.

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Im Interesse einer übersichtlichen und Orientierung stiftenden Angebotsdarstellung böte es sich (wie im Schwerpunkt „Wissenschaftliche Weiterbildung“ praktiziert) hier an, geöffnete Veranstal- tungen im HDM-Programmheft und in der Programmübersicht auf der HDM-Homepage entsprechend zu kennzeichnen.

II. Vertiefung (Umfang: 40 AE)

Der Zertifikatsbereich Vertiefung umfasst insgesamt 40 AE. Diese können entweder in Form einer „Anwendungsbezogenen Vertiefung“ oder in Form einer „Profilbildenden Schwerpunktset- zung“ absolviert werden. Im Bereich Anwendungsbezogene Vertiefung können die Teilnehmen- den zwischen einer Teilnahme an der „Modulwerkstatt“ (II.I.) oder der Absolvierung einer „geleiteten Praxisreflexion“ (II.II.) wählen. Alternativ können sie sich im Rahmen einer profilbildenden Schwerpunktsetzung im Bereich „Lerncoaching“ weiterbilden (II.III).

Im Folgenden werden die drei unterschiedlichen Lernangebote, die im Vertiefungsbereich zur Wahl stehen, näher beschrieben.

Anwendungsbezogene Vertiefung:

II.I Teilnahme an der JLU Modulwerkstatt

Die Modulwerkstatt stellt ein Veranstaltungsangebot der Justus-Liebig-Universität Gießen dar, das bereits in dem HDM Zertifikat „Kompetenz für professionelle Hochschullehre mit dem Schwerpunkt wissenschaftliche Weiterbildung“ als anwendungsbezogene, individuelle Schwer- punktsetzung zur Wahl steht. In der Modulwerkstatt werden in einem praxisnahen, bedarfs- und transferorientieren Zugang methodisch-didaktische Kompetenzen im Bereich der Planung und Durchführung wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote gefördert. Die treibende Kraft für den Lernprozess geht innerhalb dieses Veranstaltungsangebotes einerseits von der professionellen Unterstützung und Begleitung aus, die durch die leitende Dozentin/den leitenden Dozenten ge- währleistet wird. Andererseits dient der kollegiale Austausch zwischen den Teilnehmerinnen und Teilnehmern in diesem Veranstaltungsformat als Lernressource und -motor. Aufgrund ihres Profils bietet es sich an, die Modulwerkstatt auch für Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Zerti- fikates „Dozent_in in der wissenschaftlichen Weiterbildung“ zu öffnen.

II.II Geleitete Praxisreflexion

Im Rahmen der geleiteten Praxisreflexion soll ein Lernen an und aus authentischen Fällen aus dem Seminaralltag ermöglicht werden. Durch die Auseinandersetzung mit Interaktionsbeispie- len aus der eigenen Lehrpraxis soll die Kompetenz gefördert werden, das eigene professionelle Handeln zu reflektieren und damit weiterzuentwickeln. In Gruppenarbeit werden Fälle aus dem Seminaralltag analysiert und auf daraus abzuleitende Konsequenzen für das eigene Handeln in Seminarsituationen befragt. In kreativen Zugängen werden in kollegialer und vertrauensvoller Atmosphäre u.a. als herausforderungsvoll erlebte Handlungssituationen aus der eigenen Lehr- praxis diskutiert und interpretiert, um die Entstehung von Konfliktsituationen nachzuvollziehen und Handlungsmöglichkeiten zu reflektieren und zu erarbeiten. In einem Veranstaltungskon- zept, das begleitete kollegiale Hospitationen mit den Ansätzen der Intervision und der Praxisbe-

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ratung in Gruppen nach Schulz von Thun verbindet, werden die Entwicklung reflexiver Kompe- tenzen sowie ein vertiefender Aufbau diagnostischer Kompetenz angestrebt.²

Zu den Lernergebnissen, die aus der Teilnahme an der geleiteten Praxisreflexion idealerweise resultieren, zählen:³

ein Bewusstsein für persönliche Stärken und Schwächen sowie Bedürfnisse und Hand- lungsantriebe und die Fähigkeit, reflexiv mit diesen individuellen Handlungsvorausset- zungen umzugehen und sie konstruktiv in das berufliche Handeln zu integrieren;

die Fähigkeit, das eigene Handeln und Verhalten in Lehr-Lernsituationen in Hinblick auf deren Auswirkungen auf die Interaktion mit und das Lernverhalten der Teilnehmenden zu reflektieren;

die Fähigkeit, selbiges in Hinblick auf (eigene sowie pädagogisch-professionelle) berufliche Rollen- und Aufgabendefinitionen zu reflektieren;

die Bereitschaft und Fähigkeit, das eigene professionelle Handeln eigenständig oder von außen (durch die Teilnehmenden oder durch Dritte) zu evaluieren bzw. evaluieren zu lassen und daraus resultierende Kritik und Anregungen zur Entwicklung der eigenen Handlungskompetenzen konstruktiv aufzugreifen und umzusetzen;

die Fähigkeit, herausforderungsvolle pädagogische Handlungssituationen auf ihre mögli- chen Ursachen- und Entstehungshintergründe hin zu untersuchen und Folgen und Risi- ken darin möglicher Handlungsoptionen abzuschätzen;

die Fähigkeit, sich in der Interaktion mit den Teilnehmenden abzeichnende Lernhinder- nisse und/oder Unterstützungsbedarfe zu erkennen, einzuordnen und auf Basis dieser Einordnung pädagogisch adäquate Handlungs- und Interventionsstrategien zu entwickeln;

die Fähigkeit, sich in die Teilnehmenden, ihre Bedürfnisse und Interessen hinein zu füh- len und zu denken (Empathie);

Profilbildende Schwerpunktsetzung:

II.III Lerncoaching

Die an den drei Verbundhochschulen entstehenden berufsbegleitenden Studienangebote rich- ten sich an nicht-traditionelle Adressatengruppen wie Berufstätige mit und ohne formale Hoch- schulzugangsberechtigung, Personen mit Familienpflichten, Berufsrückkehrer_innen aus dem Ingenieurswesen und Bachelor-Absolventinnen und -Absolventen, die nach ersten beruflichen Praxiserfahrungen berufsbegleitend studieren möchten. Diese Personengruppen sind, was die Gestaltung ihres Lernprozesses und die Erzielung von Lernerfolgen betrifft, aufgrund ihrer Ein- bindung in berufliche und familiäre Kontexte und ihrer potentiellen Distanz⁴ zu (hochschuli- schen) Lehr-Lernsettings besonderen Herausforderungen ausgesetzt (etwa dem Problem der Vereinbarkeit von Lernen und Familie bzw. Lernen und beruflicher Tätigkeit). Um die Chancen für einen erfolgreichen Studienabschluss zu erhöhen und um der Zielsetzung einer bedarfsori-

2 Bei der Durchführung und Gestaltung der kollegialen Hospitationen würde sich, bei möglichem Interesse, eine Kooperation mit den hochschuldidaktischen Zentren der Verbundhochschulen (IWW der THM, ZfbK der JLU und HD-Min der UMR) anbieten, die über eine gewachsene, ausgewiesene Expertise in diesem Feld verfügen. In einem solchen Rahmen könnte auch die Möglichkeit der Inanspruchnahme einer Begleitung und eines Feedbacks durch Expertinnen und Experten erörtert werden.

3 Die Formulierung der Lernergebnisse für die Geleitete Praxisreflexion orientiert sich an den Arbeiten von Fuchs 2011, Goeze/Hartz 2010 sowie Schrader/Hohmann/Hartz 2010.

4 Diese Distanz kann sowohl altersbedingt sein als auch in der Bildungsbiografie der Teilnehmenden bedingt liegen.

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entierten Angebotsgestaltung gerecht zu werden, bietet es sich an, diese Studierendengruppe durch entsprechende Lerncoaching-Angebote bei der Organisation und Gestaltung ihres Lern- prozesses zu unterstützen. In der Profilbildenden Schwerpunktsetzung erhalten die Teilnehme- rinnen und Teilnehmer des Zertifikats „Dozent_in in der wissenschaftlichen Weiterbildung“ entsprechend die Möglichkeit, sich im Bereich Lerncoaching zu qualifizieren.

Die Zertifikatsteilnehmenden erlangen u.a. Kenntnisse über:

basale Lerntechniken;

Voraussetzungen und Techniken effizienter Lernorganisation;

hemmende Lernfaktoren;

Lerntypen und für diese geeignete Lernmethoden;

die Entstehung von Lernblockaden und mögliche Umgangsweisen zur Bewältigung sol- cher Blockaden;

Nach Abschluss der Lerneinheit sind die Zertifikatsteilnehmerinnen und -teilnehmer dazu in der Lage, im Gespräch mit den Studierenden der berufsbegleitenden Weiterbildungsangebote deren individuelle Lernsituation zu analysieren und sie unter Nutzung der ihnen verfügbaren Res- sourcen bei der optimalen Organisation und Gestaltung ihres Lernprozesses zu unterstützen und begleiten (vgl. Pallasch/Hameyer 2012).

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