Vertiefende Analysen ausgewählter Zusammenhänge zwi- zwi-schen Elterneinstellungen und Schülermerkmalen

Das folgende Teilkapitel enthält einige vertiefende Analysen zum Zusammenhang zwischen Elterneinstellungen und Schülermerkmalen im Hinblick auf die Leistungen.

39 Die Zufriedenheit mit der Lehrperson korreliert mit .62 (p<.01) mit der Erklärungskompetenz und mit .54 (p<.01) mit der Kommunikationskompetenz. Aus statistischen Gründen (Multikollinearität) konnten diese beiden Lehrermerkmale daher nicht in die Analyse aufgenommen werden. Die hohen Korrelationen zeigen, dass diese beiden Lehrermerkmale für die Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler mit ihrer Lehrperson ausserordentlich bedeutsam sind.

Eltern und Schülerverhalten im Unterricht 121

Mittels statistischer Methoden (EQS-Analysen und Varianzanalysen) wollen wir Aspekte dieses Zusammenhangs genauer beleuchten. In Kapitel 6.3.5.1 gehen wir der Frage nach, wie die Erwartungen der Eltern von ihren Kindern wahrgenommen werden und wie Schülerleistungen, Elternerwartungen und von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommene Elternerwartungen zusammenspielen. Kapitel 6.3.5.2 befasst sich mit der Frage, inwiefern Eltern und Schülerinnen / Schüler geschlechts- und schultypenspe-zifische Unterschiede bei der Einschätzung von leistungsrelevanten Variablen wie Attributionen, Motivation oder Fähigkeitsselbstkonzept machen.

6.3.5.1 Wirkungszusammenhang zwischen Elternerwartung,

Schülererwartung und Leistungen am Beispiel der erwarteten Sozialnorm

Im Kapitel 6.3.2 haben wir gesehen, dass eine hohe elterliche Erwartung an das Leistungsverhalten der Kinder im Klassenvergleich positiv mit den Leistungen zusam-menhängt, d.h. Kinder von Eltern, die im Vergleich zur Klasse leistungsmässig von ih-rem Kind viel erwarten, schnitten auch in den Tests besser ab. Im Fragebogen haben wir nicht nur die Eltern ihre Erwartungen einschätzen lassen, vielmehr wurden auch die Schülerinnen und Schüler gefragt, wie sie die Erwartungen der Eltern einschätzen.

Wir gehen davon aus, dass elterliche Erwartungen sowohl direkt als auch indirekt über die wahrgenommenen Erwartungen der Schülerinnen und Schüler wirken. Abbil-dung 6.7 zeigt das von uns postulierte Arbeitsmodell. Alternative Hypothesen wären, dass die elterlichen Erwartungen nur direkt resp. nur indirekt über die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler einen Zusammenhang mit den Leistungen haben. Um die-se Hypothedie-se und das postulierte Arbeitsmodell zu überprüfen, haben wir getrennt für die sechste und achte Klasse für alle Modellannahmen Strukturgleichungsmodelle ge-rechnet und deren Fit Indices (Gütekriterien der Modelle) verglichen. Die Messmodelle der Testleistungen wurden mittels drei Indikatoren gebildet, indem die Items zur Steige-rung der Reliabilität gruppiert wurden. Die Modelle wurden aufgrund der Rohdaten mit-tels EQS und unter Beizug der Maximum Likelihood Schätzmethode geschätzt.

Abbildung 6.7: Postuliertes Modell zum Zusammenhang zwischen der elterlichen und der durch das Kind wahrgenommenen elterlichen Erwartung an das Leistungsverhalten im Klassen-vergleich und den Testleistungen in Mathematik und Deutsch

Eltern und Schülerverhalten im Unterricht 122

Abbildung 6.7 rb rec lle.

-dell wird nur der direkte ss elterlich artungen b t. Das zw ell erücksichtigt nur d re be a ung der Schülerinnen und Schüler

rmittelten Einflus re d o s os n icht und

ten auc in ten uss ezie m v n M

nd m Modell postulierte, jedoch nicht signifikante Pfad zwischen rwartung und der Deutschtestleistung weggelassen.

die sserdem das angepasste postulierte Modell (Modell als a ür d hte e da tellt Anschliessend an Tabelle ist au

ste

Tabelle 6.7: Modelle zum Zusam enhang v n elterlim o chen Erwartungen und chülerl S eistungen

Abbildung 6.8: Angepasstes postuliertes Modell für die sechste Klasse

Eltern und Schülerverhalten im Unterricht 123

Abbildung 6.9: Angepasstes postuliertes Modell für die achte Klasse

Wie aus der oben stehenden Tabelle 6.7 und den Abbildungen 6.8 sowie 6.9 zu für das postu r die beiden alternativen Modelle, die

nur

s -

n-n

der die

- in-, entnehmen ist, konnte das postulierte Modell sowohl für die sechste als auch für die achte Klassenstufe weitgehend empirisch bestätigt werden. Dabei sind die Gütekriterien

lierte Modell deutlich besser als fü

den direkten resp. indirekten Einfluss der elterlichen Erwartung bezüglich des Lei tungsverhaltens im Klassenvergleich berücksichtigen⁴⁰. Es finden sich sowohl direkte als auch über die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler vermittelte indirekte Zu sammenhänge zwischen der elterlichen Erwartung an das Leistungsverhalten bezüglich der Klasse und den Schülerleistungen. Allerdings fand sich kein direkter Zusamme hang zwischen der durch die Schülerinnen und Schüler wahrgenommenen elterliche Erwartung und der Deutschleistung.⁴¹

Sowohl in der sechsten als auch in der achten Klasse gibt es einen starken Zusam-menhang zwischen der elterlichen Erwartung und der Wahrnehmung durch das Kind.

Ansonsten sind die Zusammenhänge in der sechsten Klasse beträchtlich höher als in achten Klasse. In der sechsten Klasse kann mehr Varianz der Schülerleistungen aufge-klärt werden, für den Mathematiktest sind es immerhin 16 Prozent und für den Deutsch test 8 Prozent. Während der Zusammenhang zwischen der Wahrnehmung durch Schülerin bzw. den Schüler gleich bleibt, verringert sich der direkte Einfluss der elterli chen Erwartung auf die Leistungen in der achten Klasse drastisch. Während also der direkte, über die Wahrnehmung der Jugendlichen moderierte Einfluss gleich bleibt sinkt – wie bereits in den Mehrebenenanalysen dokumentiert - die direkte Wichtigkeit der elterlichen Erwartungen mit zunehmendem Alter der Jugendlichen. Sowohl die

40 Von Modell 1 zu Modell 3 verbessert sich bei einem Verlust von 3 Freiheitsgeraden der Delta-Chi Quadrat-Wert und beträgt für die 6. Klasse: Delta-Chi

- ta- sge-01, für die achte Klasse Delta-Chi²= 8.2, df=2, p<.01.

41 Deshalb wurde ergänzend zum postulierten Modell (Nr. 3), das Modell 4 gerechnet. Das Delta-Chi-Quadrat ist nicht signifikant).

2=78.5, df=3, p<.001; für die achte Klasse: Del Chi²=109.5,p<.001df=3. Von Modell 2 zu Modell 3 verbessert sich bei einem Verlust von 2 Freiheit raden der Delta-Chi-Quadrat-Wert ebenfalls und beträgt für die 6. Klasse Delta-Chi²= 43.8, df=2, p<.0

Eltern und Schülerverhalten im Unterricht 124

Sechst- also auch die Achtklässer wissen recht genau, wie die Erwartungen ihrer Elter aussehen. Eine Erklärung für den sinkenden direkten Einfluss der Elternerwartunge könnte darin gesehen werden, dass die Achtklässler die Erwartungen ihrer Eltern zwar recht genau kennen, die Elternablösung jedoch soweit fortgeschritten ist, so dass sie au tonomer bestimmen, inwiefern sie diese erfüllen wollen.

6.3.5.2 Schülermerkmale: Geschlechts- und schultypenspezifi Unterschiede aus Elternsicht

Die in Tabelle 6.5 präsentierten Ergebnisse weisen auf die hohe Bedeutung von Geschlecht und Schultyp für die Leistungen in Deutsch und Mathematik hin. Im folgen den Teilkapitel wird der Frage nachgegangen, inwiefern Eltern und Schüler/innen ge-schlechts- und schultypenspezifische Unterschiede bei der Einschätzung von leistungs-relevanten Variablen wie Attributionen, Motivation oder Fähigkeitsselbstkonzept

n n

-sche

-machen. Befunde über geschlechtsspezifische Leistungsunterschiede finden sich in zahlreichen empirischen Studien. Während diese Unterschiede in der Grundschule eher zugunsten der Mädchen ausfallen, zeigen die Jungen in den höheren Bildungsstufen im Fach Mathematik bessere Leistungen. Es gibt empirische Belege, dass sowohl die Schü-ler/innen als auch die Lehrpersonen und die Eltern Leistungs- und Interessensunter-schiede zwischen Jungen und Mädchen im Sinne von Geschlechtsstereotypien interpre-tieren. Diese Stereotypien beeinflussen die Verhaltens- und Leistungserwartungen und die Ursachenzuschreibungen für Erfolg und Misserfolg (Helmke & Weinert 1997).

Zahlreiche Untersuchungen zeigen, dass Mädchen weniger an Mathematik interessiert sind und eher dazu neigen, Misserfolg mit mangelnden Fähigkeiten zu erklären, wäh-rend Jungen mangelnde Anstrengung als Ursache sehen (Stern 1997). Schultypenspezi-fische Unterschiede bei der Einschätzung von leistungsrelevanten Variablen lassen sich auf den ersten Blick durch die Selektion nach der 6. Klasse und die Einteilung der Schü-lerinnen und Schüler in Real-, Sekundar- und Gymnasialvorbereitungsklassen („Spez-Sek“) erklären, wobei die Durchlässigkeit zwischen den drei Stufen je nach

Schulmo-dell untersc

-matiktests g

Schulleistungen abhängt.

mässige Überschneidungsbereiche. So liegen die Leistungen von 21.5% der

hiedlich gross ist. Allerdings hat die Auswertung der Deutsch- und Mathe ezeigt, dass die Zuteilung in diese drei Niveaustufen nicht nur von den

Zwischen den drei Niveaus gibt es relativ grosse leistungs-ler/innen im Deutsch über dem Durchschnitt der Sekundarschüleistungs-ler/innen (Mathematik:

7.1%). Umgekehrt erbrachten 14.3% (Deutsch- und Mathematiktest) der Sekundarschü-ler/innen Leistungen, die unter dem Durchschnitt der RealschüSekundarschü-ler/innen lagen. Verein-zelt erzielten Realschüler/innen sogar bessere Leistungen als der Durchschnitt der Spez-Sek-Schüler/innen (2.4% im Mathematiktest, 4.4% im Deutschtest).⁴² Wenn sowohl die Eltern als auch die Jugendlichen selber Sekundar- und Realschüler/innen für unter-schiedlich fleissig und begabt halten, handelt es sich also ebenso wie bei den Ge-schlechtsstereotypien um vereinfachende Sichtweisen. Mittels zweifaktorieller Varianz-analysen haben wir geschlechts- und schultypenspezifische Unterschiede bei Eltern- und Schülermerkmalen berechnet.⁴³ Dabei zeigt es sich, dass die Eltern vor allem die Arbeitshaltung von Mädchen und Knaben resp. von Real- und Sekundarschülern unter-schiedlich einschätzen. So wird eine gute Schulleistung bei Realschülerinnen deutlich häufiger mit Anstrengung erklärt als bei Realschülern, wie die Abbildung 6.10 zeigt:

42 Weitere Angaben vgl. Dokumentationsbände zu den Deutsch- und Mathematiktests.

43 Die Schultypenzugehörigkeit wurde hier (im Gegensatz zu den Mehrebenenanalysen) als individuelles Merkmal einbezogen.

Eltern und Schülerverhalten im Unterricht 125

2.80 2.85 2.90

Primarschule Realschu le

Sekund arschu

le 2.95

3.00 3.05 3.10 3.15 3.20

männlich weiblich

In der Primarschule attribuieren die Eltern eine gute Leistung bei Mädchen und Knaben noch etwa gleich häufig mit Anstrengung, und auch in der Sekundarschule sind die ge-schlechtsspezifischen Unterschiede gering. Anders in der Realschule: Dort wird der Grund für eine gute Leistung bei Mädchen häufiger bei der Anstrengung gesucht. Be-züglich Schulstufe sind die Unterschiede zwischen Primar- und Realschule sowie zwi-schen Primar- und Sekundarschule signifikant. Eine schlechte Leistung wird bei Knaben ebenfalls signifikant häufiger mit mangelnder Anstrengung erklärt (p<.01). Die schulty-penspezifischen Unterschiede sind zwischen Real- und Primarschülern am grössten.

Auch mangelnde Fähigkeiten und fehlendes Interesse wird bei Realschülern signifikant häufiger als Erklärung für schlechte Leistungen angegeben als bei Primar- und Sekun-darschü

fasst nehmen Eltern v

begabt und weniger fleissig wahr als Elte von Primar- und Sekundarschülern. Diese Einschätzung steht in einem negativen Zusammenhang mit der Leistung (vgl. Tabelle 6.3), wobei dieser Zusammenhang im Sinne einer Wechselwirkung zu interpretieren ist:

Die Attributionsmuster der Eltern sind tendenziell leistungshemmend, beruhen aber auf konkreten Erfahrungen: Die Eltern erleben das Arbeitsverhalten ihrer Kinder zu Hause und schätzen ihre Leistungen unter anderem am Kriterium der Schultypenzuteilung ein.

Bei der Hausaufgabensituation ergibt sich insofern ein ähnliches Bild, als dass Mädchen als fleissiger und selbständiger wahrgenommen werden als Knaben (p<.01), und zwar sind die geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Sekundarschule am grössten. Auch zwischen den Schulstufen gibt es signifikante Unterschiede (p<.05). Se-kundarschüler werden bei der Hausaufgabenerledigung signifikant selbständiger wahr-genommen als Primar- und Realschüler. Entsprechend kommt es bei Knaben häufiger zu Konflikten wegen der Hausaufgaben als bei Mädchen, wie die folgende Abbildung zeigt:

Abbildung 6.10: Attribution einer guten Schulleistung mit Anstrengung in Abhängig-keit von Schultyp und Geschlecht (Effekte: Geschlecht: F (1, 878) = 6.5, p<.05; Schultyp: F (2, 878) = 10.89, p<.001, Interaktion: F (2, 878) = 3.2, p<.05)

lern (p<.001; keine geschlechtsspezifischen Unterschiede). Kurz zusammenge-on Realschülerinnen und Realschülern ihre Kinder als weniger

rn

Eltern und Schülerverhalten im Unterricht 126

2.30 2.10 2.20

männlich

1.80 1.90 2.00

Primarschu le

Reals chule

Sekund arschule

weiblich

2.552.52.6 2.652.7 2.752.8 2.852.9 2.953 3.05

Primarschu le

Reals chule

Sekund arschule

männlich weiblich

In der Primarschule sind die Unterschiede noch sehr gering, aber dann öffnet sich zwischen Knaben und Mädchen eine Schere. In der 8. Klasse kommt es bei Mädchen aus Sicht der Eltern deutlich seltener zu Konflikten mit den Eltern wegen der Hausauf-gaben, und zwar unabhängig davon, ob sie die Real- oder die Sekundarschule besuchen.

Entspre naben vor, dass Eltern auf eine schlechte Leis-tung ergebnisorientiert n an und / oder versprechen Be-lohnungen (p<.001). Auf der Realstufe sind die geschlechtsspezifischen Unterschiede am kleinsten; bei Realschülerinnen versuchen die Eltern ebenfalls vermehrt, mit diesen Mitteln bessere Leistungen zu erzwingen. Bei den Schülerinnen und Schülern findet die

-:

Abbildung 6.12: Extrinsische Motivation in Abhängigkeit von Schultyp und Ge

Abbildung 6.11: Hausaufgaben: Konflikte in Abhängigkeit von Schultyp und Geschlecht (Effek te: F (1, 925) = 10.5, p<.001; Schultyp: F (2, 925) = 3.2, p<.01; Interaktion F (2, 925) = 1.7, p<.05)

schlecht (Effekte: Geschlecht: F (1, 1085) = 17.2, p<.001; Schultyp: F (2, 1085)

= 9.7, p<.001; Interaktion: F (2, 1085) = 0.70, nicht signifikant)

chend häufiger kommt es bei K

reagieren, d. h. sie drohen Strafe

Eltern und Schülerverhalten im Unterricht 127

Sicht der Eltern – Realschüler strengen sich weniger an als Primar und Sekundar-schüler

Mädchen ihre intrinsis

geben Knaben und Mädchen noch deutlich häuf

ie Geschlechtsunterschiede bleiben aber auch in der 8. Klasse bestehen, wo es

insge-ein wie Mädchen. Unterschiede gibt es zwischen den Schulstufen:

Realschüler/innen haben ein signifikant tieferes Fähigkeitsselbstkonzept als Primar- und , Mädchen sind zuverlässiger als Knaben – gewisse Entsprechungen. So schätzen

che Motivation höher ein als Knaben (p<.05). In der 6. Klasse iger an, intrinsisch motiviert zu sein.

D

samt zu einem Abfall der intrinsischen Motivation kommt. Auch die schultypen- und geschlechtsspezifischen Unterschiede bei der extrinsischen Motivation sind hoch signi-fikant (vgl. Abbildung 6.12)

Besonders interessant sind die geschlechtsspezifischen Unterschiede bezüglich der Fähigkeitsselbstkonzepte für die Fächer Deutsch und Mathematik. Im Fach Deutsch erbringen die Mädchen hochsignifikant bessere Leistungen als die Knaben (F-Werte).

Ihr Fähigkeitsselbstkonzept dagegen ist identisch; Knaben schätzen ihre Fähigkeiten in Deutsch gleich hoch

Sekundarschüler/innen. Im Fach Mathematik dagegen schätzen Mädchen ihre Fähigkei-ten deutlich tiefer ein als Knaben (vgl. Abb. 6.13):

3.2 3.4

2.4 2.6 2.8 3

männlich weiblich 2.2

2

Primarschule Realschule Sekundarschule

Modell: F (1, 1086) = 27.42, p<.001

Der Unterschied in der Einschätzung der eigenen mathematischen Fähigkeiten besteht bereits in der 6. Klasse, obwohl sich zu diesem Zeitpunkt die Leistungen von Knaben und Mädchen in der Mathematik noch nicht voneinander unterscheiden. Erst in der 8.

Klasse schneiden Knaben im Test signifikant besser ab. Nicht nur Lehrpersonen und Eltern, sondern auch die Mädchen trauen sich in der Mathematik weniger zu als den Jungen zugetraut wird. In der 8. Klasse sind ihre Leistungen dementsprechend niedriger als die der Knaben.⁴⁴

44 Gesamtleistung Mädchen (alle Schultypen): M=48.7 P., Gesamtleistung Knaben (alle Schultypen): 51.3 P.; p<.001

und Ge-(2, Abbildung 6.13: Fähigkeitsselbstkonzept Mathematik in Abhängigkeit von Schultyp

schlecht (Effekte: Geschlecht: F (1, 1086) = 121.2, p<.001; Schultyp: F 1086) = 5.8, p<.01; Interakion: F (2, 1086) = .46, nicht signifikant)

Eltern und Schülerverhalten im Unterricht 128

6.4 Empirische Überprüfung des Prozessmodells im

Im Dokument Forschung & Entwicklung (Seite 121-129)