Sechs Fallgeschichten
7.1.7 Fazit der sechs Fallgeschichten: Vier Thesen
Die sechs Fallgeschichten zeigen exemplarisch das riesige Spektrum möglicher Anlässe für eine engere Zusammenarbeit zwis
sec
um für die Auswahl der Fallgeschichten. Daneben tauchen aber auch Themen wie Leis-tungsverweigerung, Ausgrenzung in der Kla
-Imm r wieder betonen Eltern im Leh
Lehrpe
sondern steht.
chen Schule und Elternhaus auf. In allen hs Fällen geht es vordergründig um die Leistungen des Kindes. Dies war das
Kriteri-sse, Motivationsschwierigkeiten, Verhal-tensschwierigkeiten oder familiäre Probleme auf. Nicht jedes Problem liess sich mit Hilfe der engeren Zusammenarbeit lösen. Auf der anderen Seite fanden Eltern und Lehrpersonen in ungemein schwierigen und komplexen Fällen Lösungsansätze und für alle drei Seiten neue, gangbare Wege. Interessanterweise hing die Beurteilung der Zu-sammenarbeit insbesondere durch die Eltern gar nicht in erster Linie davon ab, ob für das Problem eine Lösung gefunden wurde. Im Fallbeispiel 3 konnte das Problem der Tochter, die wegen zweier Umzüge der Familie innerhalb eines Jahres Stofflücken hat te, unkompliziert und nachhaltig gelöst werden. Dennoch äusserte sich die Mutter sehr kritisch über die Zusammenarbeit mit der Klassenlehrerin. Im Fallbeispiel 1 wurde das angestrebte Ziel, dem Sohn den Übertritt in die Sekundarschule zu ermöglichen, wo er aufgrund seiner bisherigen Schulleistungen hingehörte, nicht erreicht. Dennoch hob die Mutter das Engagement des Klassenlehrers und die gute Zusammenarbeit mit ihm her-vor. Im Fallbeispiel 5 waren die Eltern eines ADS-Schülers äusserst verärgert, als sie von der Klassenlehrerin einen Brief erhielten, in dem ihnen mit dem Schulausschluss ihres Sohnes gedroht wurde. Dennoch lief die Zusammenarbeit anschliessend zur beid-seitigen Zufriedenheit weiter. Ob das Problem gelöst wird, das Anlass für die verstärkte Zusammenarbeit ist, kann also nicht das wichtigste Kriterium für ihre Einschätzung sein.
These 1: Wie Eltern die Zusammenarbeit mit der Schule beurteilen, hängt in ers-ter Linie von ihrer Beurteilung der Gesprächs- und Beziehungsqualität zwischen ihnen und der Lehrperson ab und weniger von der Qualität der Problemlösung.
e Gespräch, wie wichtig es für sie sei, sich von der rperson ernst genommen und verstanden zu fühlen. Dazu gehört auch, dass die rson nicht nur und nicht zu rasch Vorschläge zur Lösung des Problems macht,
den Eltern zuhört, sich in ihre Situation versetzt und ihren Standpunkt ver
Zusammenarbeit: Konzepte und Wirkungen 153 chulbetrieb einbeziehen zu wollen. Auch eine Mutter (Fallbeispiel 2) meint, dass
lastende Zusammenarbeit zu pflegen, müssen nicht massenhaft Feste und gesellige Anlässe organisiert werden. Was es aber braucht, sind ein oder meh-rere
Kind in
len wis hr Kind hat. Wenn sie sich von den
Lehr-personen ein Bild machen können, ist auch die Voraussetzung dafür gegeben, dass sie bei S
eit nen sie des vor allem das Fallbeispiel 3 zeigt, reagieren Eltern unter Umständen äuss
sensibel, wenn sie das Gefühl haben, sich gegenüber der Lehrperson nicht verständlich machen zu können. Dass die Lehrerin anschliessend die nötigen Schritte zur Lösung Problems einleitet, tritt in den Hintergrund.
Lehrperson gehen mit etwas anderen Erwartungen an die Zusammenarbeit heran Für sie steht ein Problem im Vordergrund, das gelöst werden muss. Gelingt dies, s führt das zu einer Entlastung in der Arbeit mit der Klasse. Daher wird Zusammenarbeit so zeitintensiv sie unter Umständen auch sein mag, in der Regel auch nicht als Bela tung empfunden. Die Eltern verfügen über die Informationen, welche die Lehrpersonen brauchen, um mit ihnen gemeinsam einen Lösungsweg zu suchen. Die Lehrpersonen verstehen sich von ihrem Auftrag her sinnvollerweise als Fachpersonen, welche mö lichst allen Kindern das Lernen ermöglichen. Offenbar haben aber Eltern von Kind deren Leistungen und / oder deren Verhalten nicht ihren Erwartungen entspricht, auch Bedürfnisse, die in Richtung Seelsorge gehen. Diese Bedürfnisse können nicht ignorier werden, wenn es um die Schaffung einer tragfähigen Beziehung zwischen Eltern und Lehrpersonen geht.
Dass die Qualität der Beziehung zwischen Eltern und Lehrperson für eine als hi reich erlebte Zusammenarbeit entscheidend ist, bedeutet auch, dass die Eltern vor allem an persönlichen Gesprächen mit der Lehrkraft interessiert sind.
These 2: Eltern sind an Zusammenarbeit interessiert, soweit es dabei um ihre eigenen Kinder geht.
Auch wenn sich Eltern (d. h. vor allem Mütter) gerne dazu bereit erklären, kleine Hilfsdienste (Transport, Kuchen backen, etc.) für die Schule zu übernehmen, möchten sie sich in der Regel nicht stärker in den Schulbetrieb einbinden lassen. Die Lehrerin im Fallbeispiel 5 bringt es auf den Punkt: Da kaum je ein Elternteil einen Schulbesuch macht, was jederzeit möglich wäre, hat sie bisher darauf verzichtet, die Eltern vermehr in den S
es keinen Sinn hätte, wenn die Schule mehr Anlässe für die Eltern organisieren würde, denn es kämen ja doch immer die gleichen, die sowieso interessiert seien. Die anderen blieben für die Schule unerreichbar.
Für die Lehrpersonen bedeutet die Tatsache, dass die Eltern vor allem an kindzent-rierter Zusammenarbeit interessiert sind, eine gewisse Entlastung. Um eine gute, für sie selber nützliche, weil ent
Anlässe, an denen die Eltern die Lehrpersonen kennen lernen können, zu denen ihr die Schule geht, und zwar alle, nicht nur die Klassenlehrperson. Die Eltern wol-sen, welche weiteren Bezugspersonen i
chwierigkeiten genügend Vertrauen haben, um sich an sie zu wenden.
Dass es den Lehrkräften gelingt, Vertrauen aufzubauen, ist für die Zusammenarb mit den Eltern ganz zentral. Vor allem in Bezug auf das Lernen des Kindes kön Kompetenzüberschneidungen, Missverständnisse und falsche Erwartungen ausgeräumt werden, wenn Schule und Lehrpersonen die Eltern davon überzeugen können, dass ihren Grundauftrag wahrnehmen, Lernprozesse in Gang zu setzen und zu begleiten.
These 3: Eltern sind in Bezug auf ihre Verantwortung für das Lernen des Kin ambivalent: Häufig möchten sie die Verantwortung am liebsten abgeben, trauen der Schule aber nicht immer zu, ihre Kernaufgabe richtig wahrzunehmen.
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Die meisten befragten Elternteile wünschen sich mehr lernstoffbezogene Informa-tionen, zusätzliche Übungsblätter, Zugriff zu allen verwendeten Lehrmitteln oder gar eine „Aufgabenhilfe-Hotline“, die Fragen zum Lernstoff jederzeit kompetent beantwor-tet. Auf der anderen Seite empfinden die Eltern ihre (tatsächliche oder vermeintliche) Verantwortung für die Hausaufgaben ihrer Kinder als eine grosse Belastung. Im Fall-beispiel 1 meint eine Mutter, sie verbringe täglich mindestens anderthalb Stunden, um mit ihren beiden Kindern die Hausaufgaben zu erledigen. Als sie sich entschlossen ha-be, Kinder zu bekommen, sei ihr nicht bewusst gewesen, dass sie damit auch einen
„Hilfslehrer-Job“ antreten werde. Im Verlauf des Gesprächs stellt sich heraus, dass die-se intensive Betreuung der Mutter nicht die-selten zu Tränen bei ihrem Sohn führt, weil die
t.
Richtige “
zeigt, ist es für die Lehrpersonen und die Sc
sche der en sind auch dazu da, den Lernfortschritt der
welc
llen nicht nach Hause gemeldet wer-den.
lichen Mutter von ihm Dinge verlangt, auf welche der Klassenlehrer viel weniger Wert leg Offenbar hat die Mutter nicht genügend Vertrauen, dass ihr Sohn in der Schule das
und tatsächlich Wichtige lernt. Wie das Beispiel der „Aufgabenhilfe-Hotline hule unmöglich, alle diesbezüglichen Wün-Eltern zu erfüllen. Die Hausaufgab
Kinder zu überprüfen und sie zu selbständigem Arbeiten zu erziehen. In der 6. und 8.
Klasse sollte die Verantwortung für die Hausaufgaben klar bei den Schülerinnen und Schülern liegen. Die Lehrpersonen sollten stattdessen den Eltern die Botschaft vermit-teln, dass die Schule ihre Kernaufgabe, bei den Schülerinnen und Schülern Lernprozes-se in Gang zu Lernprozes-setzen, kompetent wahrnimmt. So wäre es sinnvoll, den Eltern beispiels-weise anhand eines neuen Lehrmittels zu zeigen, wie sich das Lernen seit ihrer eigenen Schulzeit verändert hat und welche methodisch-didaktischen Zugänge zur Vermittlung des Lernstoffs eingesetzt werden. Wenn die Schule Kompetenz signalisiert, sind die El-tern, die ja ansonsten ihre grosse zeitliche Belastung hervorheben, vermutlich gerne be-reit, Verantwortung abzugeben. In bestimmten Fällen kann ein Einbezug der Eltern in das Lernen des Kindes sicher sinnvoll sein, z. B. wenn ein Kind Lernlücken schliessen oder Rückstände aufholen muss. Grundsätzlich aber liegt es im Interesse aller drei Par-teien, wenn die Verantwortung für das Lernen bei der Schule und beim Kind gesehen wird.
Schliesslich soll noch kurz auf die Schülerinnen und Schüler eingegangen werden.
Sie haben die Zusammenarbeit zwischen ihren Klassenlehrpersonen und ihren Eltern unterschiedlich miterlebt. Einige konnten sich nur bruchstückhaft erinnern, andere wussten über die geführten Gespräche besser Bescheid. Zu welchem Zweck und auf
he Weise Eltern und Lehrpersonen zusammenarbeiten sollten, darüber waren ihre Ansichten aber ähnlich.
These 4: Die Jugendlichen befürworten eine Zusammenarbeit zwischen Eltern und Lehrpersonen, sofern sie einbezogen werden und ihre Unterstützung, nicht ihre Überwachung, im Zentrum steht.
Alle Jugendlichen sind der Ansicht, dass die Eltern über ihre Leistungen informiert werden sollten (die Frage, in welchen Zeitabständen, wird allerdings unterschiedlich beantwortet). Auch sollen die Eltern wissen, wenn es wegen ihres Verhaltens in der Schule Schwierigkeiten gibt. Aber Kleinigkeiten so
Es ist den Jugendlichen wichtig, in der Schule gewisse Freiheiten zu haben und sich von anderen Seiten zeigen zu können als zu Hause bei den Eltern. Der Jugendliche aus dem Fallbeispiel 4, dessen Vater im Hinblick auf den Übertritt ins Gymnasium mit dem Klassenlehrer eng zusammenarbeitete, stand von beiden Seiten unter Druck. Er sagt aus, dass dies bei ihm zwar genützt habe, bei anderen aber auch zu einer Trotzreak-tion hätte führen können. Mit dieser Einschätzung ist er nicht allein. Die Jugend
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spüren sehr genau, ob die Zusammenarbeit und gegenseitige Information dazu dient, sie zu erm
itt in ei
-h Aurin 1990; Steffens & Bargel 1993; Rolff 1994; Ditton & Krecker 1995; 1996;
pe t der Lehrperson jedoch
schei-nen % der
Leistungs-var (Helm
19987). Viele Studien weisen den Eltern ei des
udwig-Tauber, Wild-Naef & Vouets 2000). „Schulleistung ist eine gemeinsam
r
l d utigen und zu unterstützen oder ihr Lernen und ihr Verhalten besser zu kon-trollieren. Sie beharren zu Recht darauf, dass ihre Interessen und nicht die Ambitionen der Eltern und Lehrpersonen im Zentrum der Zusammenarbeit zu stehen haben. Das be-deutet, dass sie einbezogen werden müssen, wenn es darum geht, die Ziele der Zusam-menarbeit zu definieren. Wenn der / die Jugendliche dieses Ziel nicht mitträgt oder ihm ambivalent gegenübersteht (wie in den Fallbeispielen 1 und 6, wo es um den Übertr die Sekundarschule ging), sind die Bemühungen der Eltern und Lehrpersonen auch b einer guten Zusammenarbeit zum Scheitern verurteilt.