Sprache als Realitätskonstrukteur

Eine weitere Funktion der Sprache ist die Realitätsabbildung und Realitätskonstruktion.

Die realitätsbildende Funktion der Sprache lässt sich am Beispiel von fiktiven Texten gut beschreiben. Mittels sprachlicher Struktur werden eigenständige Realitäten gebildet. Beim Lesen dieser entsteht die geistige Repräsentation dieser, welche über die Informationen der sprachlichen Strukturen des Textes evoziert wird.

Mittels Texten können Stellungen zu außersprachlichen Personen, Dingen und Sachverhalten genommen werden. Der Fokus kann dabei auf eine reale, imaginäre als auch fiktive Welt gelegt werden. Die reale Welt fungiert hierbei als verbindliches Bezugssystem, nach welchem sich Personen orientieren und als Basis für die individuelle Meinungsbildung nutzen.

Die Textverstehensforschung besagt, dass die LeserInnen bei der Textverarbeitung nicht alleine die dargestellten Informationen aufnehmen, sondern in deren Verarbeitung textuelle Lücken durch eigene Wissenselemente decken. Dies wird in der Textverstehensforschung als Inferenzen bezeichnet.

Beim Textlesen und Textverstehen wird automatisch eine mentale Repräsentation des Inhalts durchgeführt. Dieser besteht aus der Verarbeitung der tatsächlich sprachlich kodierten Inhalte und der Ergänzung dieser durch das Weltwissen.

Im Rezeptionsprozess entsteht ein individuelles Textweltmodell. Dabei wird gleichzeitig versucht, die Intension der ProduzentInnen zu rekonstruieren.¹⁰⁷

106 Vgl. Schwarz-Friesel, 2013, S. 18-22

107 Vgl. Schwarz-Friesel, 2013, S. 31-35

64

4.4.3 Sprache als kommunikatives Instrument

Die kommunikative Funktion der Sprache widerspiegelt sich in der Vollziehung von bestimmten Intensionen in bestimmten Situationen. Das Sprechen wird als ein Handeln anhand des Mediums Sprache definiert. Dies bedeutet, dass versucht wird, durch sprachliche Äußerungen bestimmte Absichten zu erreichen.

Das Sprechen wird in Übereinstimmung der grammatikalischen und semantischen Struktur einer Sprache angewandt, um bestimmte Sprachhandlungen zu bezwecken. Dies bedeutet, dass sich durch die sprachliche Äußerung, neben der Ausdrucksebene und der Semantik, ebenso der Handlungswert ableiten lässt. Der Sprechakt ist eine soziale Interaktion, welche im Laufe der kulturell gesteuerten Sozialisierung zu einer Sprachverwendung bzw.

Gesprächskompetenz führt. Diese Gesprächskompetenz wird im Weiteren zur kommunikativen Kompetenz zusammengefasst. Diese bezeichnet die Fähigkeit, situationsadäquate Gesprächshandlungen zu produzieren als auch diese kontextabhängig zu rezipieren. Dabei wird unterstrichen, dass das Gesagte von dem Gemeinten abweichen kann, da die Personen dieses nicht explizit ausdrücken.

Meistens liegen indirekte Sprechakte vor, welche anhand eines Implikatur-Prozesses seitens der HörerInnen ergänzt werden muss, um die Aussage zu verstehen. Der Begriff der Implikatur bezeichnet das vom Sprecher Gemeinte. Dieses ist abhängig von dem situativen Kontext des Gesagten und der kognitiven Re-Konstruierbarkeit seitens der HörerInnen. Indirekt formulierte Aussagen erschließen sich aus dem Höflichkeitsprinzip und beinhalten eine Vorsichtsmaßnahme seitens der SprecherInnen. Jede sprachliche Handlung befolgt das Prinzip einer bestimmten Bewirkung. Dabei werden folgende Unterscheidungen getroffen, wie die repräsentativen, direktiven, expressiven, kommissiven und deklarativen Sprechakte.

Die repräsentativen Sprachhandlungen haben die Darstellungsfunktion von sprachlichen Zeichen im Vordergrund. Die direktiven Sprachhandlungen haben die Eigenschaft, die HörerInnen zu bestimmten Handlungen zu motivieren. Die expressiven Sprechakte dienen dem Ausdruck von Emotionen und die deklarativen Sprechakte der Erschaffung von neuen Sachverhalten institutioneller Art. Die kommissiven Sprechakte verpflichten die SprecherInnen zur Eigenvollziehung einer Handlung.

65 Daraus folgernd kann gesagt werden, dass nicht nur der Informationsaustausch im Rahmen der Kommunikation wichtig ist, sondern auch die Art und Weise der Vermittlung von Informationen. Alle Sprechakte finden in der Pflegepraxis Anwendung. Die expressiven Sprechakte haben im Kontext der Pflege besonderen Stellenwert, da alle Behandlungsmaßnahmen an Individuen durchgeführt werden. Diese Maßnahmen werden meist physisch durchgeführt, haben jedoch auch Auswirkungen auf die Psyche.¹⁰⁸

4.4.4 Kommunikationsmodell nach Schulz von Thun

Um die Sprache im Kontext der Kommunikation und somit den Vorgang der Übermittlung von Botschaften detaillierter beschreiben zu können, wird in diesem Abschnitt das Kommunikationsmodell von Schulz von Thun beschrieben.¹⁰⁹ Sein Kommunikationsmodell wurde auf eigene Vorliebe der Verfasserin ausgesucht.

Es gibt unterschiedliche Kommunikationsmodelle, welche sich in ihrer inhaltlichen Zusammensetzung, Komplexität und wissenschaftlichen Tradition unterscheiden.

Schulz von Thun schlug die Betrachtung der Kommunikation aus vier Perspektiven vor.

Dabei findet der Kommunikationsprozess zwischen einem Sender und einem Empfänger statt und es wird zwischen „vier Schnäbel“ und „vier Ohren“ unterschieden.

Die vier Schnäbel beurteilen die Inhalte der Informationen und die vier Ohren die Wahrnehmung dieser. Die vier Schnäbel sind der Sachinhalt, die Selbstoffenbarung, die Beziehungsaussage und der Appell. Der Sachinhalt beinhaltet Sachinformationen, welche von der sendenden Person an die empfangende Person gesendet wird. Die Selbstoffenbarung enthält neben den Sachinformationen auch Informationen über die sendende Person. Diese bestehen aus der beabsichtigten Selbstdarstellung als auch unbeabsichtigter Selbstenthüllung. Die beabsichtigte Selbstdarstellung wäre die Fachexpertise und die unbeabsichtigten körperliche Zeichen, die Aufregung oder die Angst.

Die Beziehungsaussage ist die Form der Ansprache, welches Aufschlüsse über die interpersonelle Beziehung gibt. Der Appell bestimmt die beabsichtigte Wirkung des Gesagten. Jeder Kommunikationsinhalt hat eine gewünschte Wirkung, welche dadurch versucht wird zu erreichen.

108 Vgl. Schwarz-Friesel, 2013, S. 22-30

109 Vgl. Schulz von Thun, zit. n. Röhner; Schütz, 2016, S. 23

66 Zu den vier beschriebenen vier Schnäbeln, werden jeweilige vier Ohren wie folgt beschrieben: das Sachohr, das Selbstoffenbarungsohr, das Beziehungsohr und das Appellohr. Als Schwierigkeit im Kommunikationsprozess wird das Missverstehen der Intention der sendenden Person und das inadäquate Wahrnehmen der empfangenden Person bezeichnet. Dies kann durch das ungenaue Formulieren der Kommunikationsinhalte geschehen oder durch einseitige Empfangsgewohnheiten. Eine einseitige Empfangsgewohnheit wäre zum Beispiel ein stärker dominierendes Empfängerohr.¹¹⁰ Um die Botschaften der vier Schnäbel und vier Ohren adäquat transformieren zu können, bedarf es einer verbalen Kommunikation durch Symbole in Form von Wörtern. Diese Wortwahl kann sich in unterschiedlichen Formen der Sprache widerspiegeln, wie beispielsweise in der Umgangssprache als auch der Fachsprache (siehe Kapitel 4.2).¹¹¹

110 Vgl Schulz von Thun, zit. n. Röhner; Schütz, 2016, S. 23-24

111 Vgl. Röhner; Schütz, 2016, S. 65

67 5 Sprache und Beruf

In diesem Kapitel wird die Sprache im Kontext des Berufs thematisiert. Dabei wird versucht, die beiden Kapitel der Gesundheits- und Krankenpflege sowie der Sprache miteinander zu verknüpfen. Die Funktionen der Sprache und die Relevanz der Sprachkompetenz wird im Kontext des Berufes und der berufsbezogene Sprachanwendung analysiert und bearbeitet.

Dabei werden die (berufs-)sprachlichen Förderungsmöglichkeiten der Fachhochschule Campus Wien auf diesem Gebiet betrachtet als auch jene der Österreichischen HochschülerInnenschaft in ihrer Funktion als Interessensvertretung und Beratungs- und Serviceeinrichtung für StudentInnen vor Ort.

5.1 Sprachkompetenz im Beruf

Um die Relevanz der Sprachkompetenz im Beruf erläutern zu können, wird diese für ein besseres Verständnis definiert. Die berufsbezogene Sprachkompetenz wird als Kernkompetenz in der beruflichen Handlung beschrieben.

Biedebach (2004) definiert diese wie folgt:

„Der Terminus Sprachkompetenz beschränkt sich nicht auf grundlegende sprachliche Fähigkeiten des Lesens, Schreibens, Sprechens und Hörens. Vielmehr werden in der beruflichen Bildung komplexe Sprachanwendungs- und Selbstkompetenzleistungen vom Lernenden im Sinne einer „Vocational Literacy“

verlangt.¹¹²

Nach Chomsky (1988) ist die Unterscheidung von Sprachkompetenz und Sprachverwendung sehr wichtig. Dabei wird die Kompetenz als Sprachwissen beurteilt und die Sprachverwendung als situationsadäquater Einsatz der Sprache in diversen Kontexten.¹¹³

112 Zit. n. Kimmelmann, Nicole (Hg): Sprachsensible Didaktik als diversitäts- gerechte Weiterentwicklung einer Didaktik beruflicher Bildung.

http://www.bwpat.de/ausgabe24/kimmelmann_bwpat24.pdf , 27.05.2018

113 Vgl. Chomsky, 1988, zit. n. Kimmelman, 2013, S. 9

68

5.2 Formen der Sprachkompetenz

Kimmelmann (2013) unterteilt die Sprachkompetenz in Anlehnung an den Schweizer Germanisten und Ethnologen Claudio Nodari (2002) in folgende Dimensionen: die sprachliche Kompetenz, die soziolinguistische Kompetenz und die strategische Kompetenz.¹¹⁴

Die Bestandteile der Sprachkompetenz im Kontext des Berufs wurden durch die Autorin Kimmelmann in Anlehnung an Nodari (2002) wie folgt dargestellt:

Abbildung 17: Bestandteile der Sprachkompetenz nach Nodari (2002) in Darstellung von Kimmelmann

Mit der allgemeinen Sprachkompetenz werden drei Arten der Informationsverarbeitung bezeichnet, welche in sechs Bereiche unterteilt werden. Die Arten der Informationsverarbeitung beruhen auf der rezeptiven, produktiven und kognitiven Ebene.

114 Vgl. Nodari, 2002, zit. n. Kimmelmann, Nicole (Hg): Sprachsensible Didaktik als diversitäts- gerechte Weiterentwicklung einer Didaktik beruflicher Bildung.

http://www.bwpat.de/ausgabe24/kimmelmann_bwpat24.pdf, 27.05.2018

69 Laut Nodari ermöglicht die rezeptive Grundfertigkeit einer Person das Verstehen des Gehörten und des Gelesenen. Die produktive Fertigkeit widerspiegelt sich in der Fähigkeit des Sprechens und Schreibens. Die kognitive Leistung wird im Zusammenhang des Wortschatzes und der Grammatik gemessen. Die allgemeine sprachliche Kompetenz beschränkt sich auf das Wissen und Können in einer Sprache.

Die sprachlogische Kompetenz ermöglicht, die gehörten und gelesenen Texte auf ihre inhaltliche Aussage zu beurteilen, über diese zusammenhängend zu sprechen als auch Texte zu verfassen. Als Beispiel dazu kann das Übergabegespräch oder die Dokumentation im Pflegekontext genannt werden. Das Übergabegespräch erfüllt im sprachlogischen Kompetenzbereich das nachvollziehbare Sprechen über Sachverhalte und wurde bereits im Kapitel 3.3.2 erwähnt.

Die soziolinguistische Kompetenz ermöglicht die Sprachanwendung in unterschiedlichsten

Situationen

und Kontexten, somit die bewusste Auswahl von Sprachtermini in differierenden Gesprächssituationen.

Die strategische Kompetenz resultiert aus dem Bewusstsein der eigenen Sprachressourcen und Sprachdefiziten und ermöglicht den Umgang mit diesen. Das Ziel dieser Kompetenz ist die professionelle Problemlösungsstrategie mit dem Schwerpunkt des lernförderlichen Umgangs damit.¹¹⁵

5.3 Die Fachhochschule Campus Wien

Die Fachhochschule Campus Wien wird als Beispiel für die (berufs-)sprachliche Förderung angeführt. Diese definiert sich als „lebensbegleitende Bildungspartnerin“ und hat die Mission, durch ihre Arbeitsmarkt- und Gesellschaftsorientierung, die Studierenden zum selbstständigen professionellen und evidenzbasierten Handeln in den jeweiligen Berufsfeldern zu befähigen.

115 Vgl. Nodari, 2002, zit. n. Kimmelmann, Nicole (Hg): Sprachsensible Didaktik als diversitäts- gerechte Weiterentwicklung einer Didaktik beruflicher Bildung.

http://www.bwpat.de/ausgabe24/kimmelmann_bwpat24.pdf, 27.05.2018

70 Die Leitlinien bestehen aus folgenden wichtigen Elementen, wie der institutionellen und politischen Unabhängigkeit, der Praxisorientierung, der studierendenzentrierten Wissensvermittlung anhand hochschuldidaktischer Konzepte und hoher Qualitätsstandards, den Departments als strategische Geschäftsfelder, dem ökologischen Denken und dem Kostenbewusstsein, der Zusammenarbeit innerhalb des multidisziplinären Portfolios und dem sensibilisierten Umgang mit der Diversität der Mitglieder.

Im Jahre 2012 entschloss sich die Hochschulleitung der Fachhochschule Campus Wien, einen Code of Conduct zu erstellen, welcher durch die Definierung von Werten, Prinzipien sowie Verhaltens- und Führungsgrundsätzen die Grundlage für die Umsetzung dieser Leitlinien als auch die Basis für ein wertschätzendes Miteinander bildet. Basierend auf diesen Werten setzt die Fachhochschule Campus Wien folgende Initiativen wie Gesundheitsprogramme zur Gesundheitsförderung der Studierenden, Schaffung von Rahmenbedingungen zur Vereinbarkeit von Familie und Studium, wie zum Beispiel Kinderbetreuungen an schulfreien Tagen oder die kindergerechte Ausstattung am Hauptstandort, weiters die Erstellung eines Campusnetzwerkes zur Inklusion der AbsolventInnen als auch aktiv Studierenden, Lehrenden und Mitarbeitenden der Fachhochschule sowie Unternehmen und Institutionen.

Die Fachhochschule Campus Wien stellt jährlich für die Standorte in Wien 352 Studienplätze zur Verfügung, welches in einem Maßstab von 1:2 steht. Das Aufnahmeverfahren für den Bachelorgang der Gesundheits- und Krankenpflege erfolgt nach dem Online-Bewerbungsverfahren und dem zeitgerechten Einreichen der erforderlichen Dokumente. Im Weiteren folgt ein zweistufiges Aufnahmeverfahren, welches aus einem schriftlichen und einem mündlichen Aufnahmetest besteht. Der schriftliche Aufnahmetest wird mit 40 % und der mündliche Teil mit 60 % bewertet. Der schriftliche Teil soll zur Ermittlung von intellektuellen und sozialkommunikativen Stärken dienen und der mündliche Teil zur Ermittlung der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit, der Reflexionsfähigkeit und vieles andere mehr. Das Testverfahren richtet sich nach den erforderlichen Fähigkeiten für den erwünschten Beruf und wird durch eine Aufnahmekommission entschieden und dokumentiert.

71 Um eine genauere Beschreibung dieser zu erhalten, wurde das Sekretariat der Gesundheits- und Krankenpflege kontaktiert. Im Sekretariat wurde Fr. Heidi Schöngrundner erreicht und hierzu befragt. Diese äußerte, dass von BewerberInnen im Bewerbungsprozess keine konkreten Sprachnachweise verlangt werden, jedoch die Schwierigkeitsstufe der Aufnahmetests an die gesetzlich geregelte Sprachniveaustufe von B2 angepasst ist.¹¹⁶

5.3.1 Sprachförderungen der Fachhochschule Campus Wien

Die Fachhochschule Campus Wien bietet neben den vielen Initiativen, wie im Kapitel 5.3 schon beschrieben, auch Kurse zur Optimierung der sprachlichen Kenntnisse vor bzw.

während des Studiums an. Ein Beispiel hierzu ist das Programmangebot

„miteinander.Bildung.leben“, welches ein Deutsch- und Inklusionskurs für tertiär gebildete AsylwerberInnen ist. Ziel dieses Angebotes ist die Erreichung eines Deutsch-Levels B2, welches die Voraussetzungen zur Nostrifizierung oder Weiterführung von bereits begonnenen Studiengängen ermöglichen sollen. Der Kurs beinhaltet 60 Lehreinheiten, welche mit 4 ECTS-Punkten bemessen sind, und deren Inhalt sich an den Gruppenbedarf richtet. Die Lehrkraft ist eine zertifizierte DaF/Z-TrainerIn und Integrationslehrerin, welche speziell für diesen Unterrichtsrahmen qualifiziert ist.

Als Kursziel wird die Vorbereitung der Studierenden auf das Studium sowie die Vermittlung von Strategien zur eigenständigen Weiterentwicklung der Spracheignung definiert. Um den Zielgruppen einen leichteren Zugang zu ermöglichen, werden Kursunterlagen seitens der Fachhochschule Campus Wien bereitgestellt und es entstehen keine Kosten.

Die primäre Zielgruppe des Angebots sind Studierende aus Drittstaaten, welche auch von den Kursgebühren befreit sind, da diese ohnehin einen erhöhten Studienbeitrag bezahlen.

Eine weitere Zielgruppe dieses Angebots sind Studierende und Teilnehmende an Mobilitätsprogrammen und interessierte FH-externe Personen, welche jedoch Kursgebühren in unterschiedlicher Variation bezahlen müssen.

116 Vgl. Fachhochschule Campus Wien. https://www.fh-campuswien.ac.at/studium/studien-und weiterbildungsangebot/detail/gesundheits-und-krankenpflege.html, letzter Zugriff: 26.04.2018

72 Der Kurs wird nach erfolgreicher Teilnahme mit einer schriftlichen Prüfung und einem Abschlusszertifikat abgeschlossen. Die verpflichtende Anwesenheitsquote für dieses Zertifikat liegt bei 80 Prozent.¹¹⁷

5.3.2 Studienvorbereitung und Serviceangebote

Ein weiteres Angebot seitens der Fachhochschule für BewerberInnen aus Drittstaaten ist ein dreiwöchiger Einstiegsmodus vor Beginn eines ordentlichen Studiums. Dieser vermittelt neben einem intensiven Deutschkurs auch kostenlos Inhalte zu regionalen, kulturellen Gegebenheiten Österreichs. Der Einstiegsmodus wird jedoch nur zusätzlich angeboten und gilt nicht als Ersatz für die zu erbringenden Kompetenznachweise im sprachlichen Kontext.

Als Drittstaaten gelten hierbei alle Staaten außerhalb des Europäischen Wirtschaftsraums, wie z. B. Island, Liechtenstein, Norwegen und die Schweiz. Das Kursangebot steht jedoch bei Interesse auch BewerberInnen aus dem Europäischen Wirtschaftraum zur Verfügung.

Als Europäischer Wirtschaftsraum wird hierbei der durch das Abkommen im Jahre 1994 vereinbarte Raum zwischen der Europäischen Union und den EFTA Staaten bezeichnet.¹¹⁸

5.4 Österreichische HochschülerInnenschaft der Fachhochschule Campus Wien

Die Interessensvertretung als auch Beratungs- und Serviceeinrichtung für StudentInnen an der Fachhochschule Campus Wien, welche zusätzlich viele Kursangebote zur persönlichen als auch fachlichen Weiterentwicklung anbietet, ist die Österreichische HochschülerInnenschaft.

117 Vgl. Fachhochschule Campus Wien (Hg): Miteinander.Bildung.leben. https://www.fh- campuswien.ac.at/projekte/gd/miteinanderbildungleben.html, 13.06.2018

118 Vgl. Fachhochschule Campus Wien (Hg): Infoblatt. Intensiv Deutschkurs. https://www.fh-

campuswien.ac.at/fileadmin/redakteure/Studium/AZKH_Infoblatt_Summer_School_Text_fin.pdf, 14.06.2018

73 Diese wird durch das Rechtsinformationssystem des Bundes wie folgt definiert:

„§ 3. (1) Die Österreichische Hochschülerinnenschaft an den Universitäten sind Körperschaften öffentlichen Rechts und verwalten ihre Angelegenheiten im Rahmen dieses Bundesgesetzes selbst.“¹¹⁹

Die Aufgabe der österreichischen HochschülerInnenschaft ist die Interessensvertretung der StudentInnen im allgemeinen und studienbezogenen Kontext gegenüber staatlichen und universitären Organen. Durch das HochschülerInnenschaftsgesetz aus dem Jahr 2014 wurden die Strukturen an den Fachhochschulen denen der Universitäten anpasst. Somit kam es im Jahre 2015 per Wahl zu einer Hochschulvertretung und StudienrichtungsvertreterInnen. Es gibt an den Fachhochschulen einzelne Büros für die StudienvertreterInnen der Österreichischen HochschülerInnenschaft, die ehrenamtlich ihren Beitrag leisten. Außer diesen gibt es angestellte SachbearbeiterInnen, die zu definierten Öffnungszeiten vor Ort anwesend und für den ersten Kontakt verantwortlich sind. Alle VertreterInnen sind ehrenamtlich tätig.¹²⁰

Das Service der Österreichischen HochschülerInnenschaft reicht von der Erstellung unterschiedlicher Veranstaltungen bis hin zum Anbieten von unterschiedlichen Kursen, wie Sprachkursen, der Einführung in wissenschaftliche Recherchen, Erste-Hilfe-Kursen, Selbstverteidigungskursen sowie dem Umgang mit dem Literaturverwaltungsprogramm Citavi. Alle angebotenen Kurse werden kostenlos zur Verfügung gestellt und beruhen auf freiwilliger Basis.

Diese angebotenen Sprachkurse wurden in Relevanz zur Forschungsthematik der deutschen Sprache analysiert und es wurde festgestellt, dass diese keine Förderprogramme für die deutsche Sprache beinhalten.

Es werden Sprachkurse für andere Muttersprachen, die Gebärdensprache und das Mandarin vermittelt, jedoch keine für die Entwicklung bzw. Optimierung der deutschen allgemeinen als auch berufsbezogenen Sprachkenntnisse.

119 Rechtsinformationssystem des Bundes (Hg): Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich.

https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2014_I_45/BGBLA_2014_I_45.html, letzter Zugriff: 8.04.2018

120 Vgl. Fachhochschule Campus Wien - ÖH Fachhochschule Campus Wien (Hg): HSG 14 an der Fachhochschule Campus ÖH. http://www.oeh-fhcw.at/wp-content/uploads/2015/04/Übersicht- HSG-2014-FHCW.pdf, 27.05.2018

74 Dies begründete die Österreichische HochschülerInnenschaft mit der Argumentation, dass allgemeinsprachliche Deutschkurse bereits von der Fachhochschule Campus Wien gefördert werden und somit kein Bedarf bestehe.¹²¹

In den letzten beiden Kapiteln wurden die bereits vorhandenen Kursmöglichkeiten an der Fachhochschule Campus Wien und der dortigen Österreichischen HochschülerInnenschaft dargestellt. Um diese auf ihre Relevanz zur Forschungsthematik untersuchen zu können, werden im Kapitel 7 die ermittelten empirischen Daten herangezogen. Die Ergebnisse sollen Erfahrungen der Zielgruppe im Pflegekontext widerspiegeln, aus welchen resultieren soll, ob die gegebenen Kursangebote ausreichend sind oder noch ein Ergänzungsbedarf besteht.

121 Vgl. FH Campus Wien - ÖH FH Campus Wien (Hg) : HSG 14 an der FH Campus ÖH.

http://www.oeh-fhcw.at/wp-content/uploads/2015/04/Übersicht-HSG-2014-FHCW.pdf, 27.05.2018

75 6 Schritte der Datenauswertung

Die erhobenen Datenmaterialien wurden nach der qualitativen Inhaltsanalyse nach Phillip Mayring ausgewertet, um die formulierten Fragestellungen zu beantworten.

Mayring entwickelte die Technik der qualitativen Inhaltsanalyse zur systematischen Textanalyse bereits im Jahre 1980 und überarbeitete und ergänzte diese mehrfach. Er begründete die Relevanz dieser Entwicklung mit dem fehlenden Ansatz einer adäquaten Anleitung zur Auswertung von sprachlichen Gesprächsinhalten, aus welchen eindeutige Interpretationsregeln abgeleiteten werden können.

Mayring beabsichtigt mit dieser Entwicklung die Ausarbeitung von Techniken, welche systematisch und intersubjektiv überprüfbar als auch der Komplexität des Interpretationsrahmens eines sprachlichen Materials angemessen sind.¹²²

6.1 Ablaufmodell

Für diese systematische Vorgehensweise entwickelte Mayring (2015) das Ablaufmodell, welches die einzelnen Analyseschritte darstellt. Dieses hat als Ziel, das bereits erhobene Material auf seinen Kern zu reduzieren und somit die größte Effizienz daraus zu gewinnen.

Im Weiteren wird dadurch dem Prinzip der Nachvollziehbarkeit und intersubjektiven Überprüfbarkeit geholfen.¹²³

122 Vgl. Mayring, 2015, S.13

123 Vgl. Mayring, 2015, S. 62

76 Das Ablaufmodell ist wie folgt aufgebaut:

Abbildung 18: Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell nach Mayring (2015)

Anhand dieses Ablaufmodells von Mayring wird die Vorgehensweise der Verfasserin bei der Auswertung der Datenmaterialien dargestellt.

Für die ersten Schritte des Ablaufmodells wurde das Ausgangsmaterial bestimmt, welches die Festlegung des Materials, die Analyse der Entstehungssituationen und die formalen Charakteristika des Materials beinhaltete. Für die Festlegung des Materials musste am Prozessbeginn seitens der Verfasserin dieser Arbeit definiert werden, welche Materialien analysiert werden sollten.

77 Das waren die Grundgesamtheit, die Festlegung des Stichprobenumfangs und das bestimmte Modell, nach welchem die Stichprobe gezogen werden sollte.¹²⁴ Als Grundgesamtheit wurden durch die Verfasserin demnach, Bachelorstudierende an der Fachhochschule Campus Wien und deren Kooperationsorte definiert, die bereits Praktika im Rahmen ihrer Ausbildung absolviert hatten. Die Stichprobe aus dieser Zielgruppe wurde nicht bewusst gezogen, sondern resultierte aus der freiwilligen Teilnahme dieser. Zur Erreichung der Zielgruppe wurden von der Verfasserin per Mail 712 Studierende kontaktiert, aus welchen sich fünf freiwillig Teilnehmenden resultierten. Die Teilnahme erfolgte nach einer mündlichen und schriftlichen Informierung und unterzeichneten Einverständniserklärung auf freiwilliger Basis.

Der weitere Schritt nach Mayring ist die Analyse der Entstehungssituation, welche aus dem detaillierten Beschreiben der Bedingungen bei der Datenerhebung besteht. Diese beinhaltet: „die ForscherInnen, deren emotionalen und kognitiven Handlungshintergrund, die untersuchte Zielgruppe, die Entstehungssituation und den soziokulturellen Handlungshintergrund.“¹²⁵

Mit den Ergebnissen der Interviews möchte die Forscherin bzw. Verfasserin, Aussagen über die (berufs-)sprachlichen Kompetenzen in der Pflege und ihre Relevanz im Pflegekontext treffen. Des Weiteren sollen Möglichkeiten zur Förderung der

Mit den Ergebnissen der Interviews möchte die Forscherin bzw. Verfasserin, Aussagen über die (berufs-)sprachlichen Kompetenzen in der Pflege und ihre Relevanz im Pflegekontext treffen. Des Weiteren sollen Möglichkeiten zur Förderung der

Im Dokument Die Macht der Sprachformen im Kontext der Pflegeprofession. The power of Language Forms in the Context of the Nursing Profession. (Seite 71-0)