4.5 Wirksamkeit von Advance Organizer
4.5.2 Reviews
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Stone, 1983) angegeben. Allein Stone (1983) untersucht die Wirksamkeit in Abhängigkeit von den Vorkenntnissen. Sie gibt für Schülerinnen und Schüler mit geringem Vorwissen einen kleinen Effekt von = . an.
Die Ergebnisse der Synthese von Fraser, Walberg, Welch und Hattie (1987) sowie der Synthese von Hattie (2013) werden kurz dargestellt, bleiben jedoch in der Gegenüberstellung der Metaanalysen aufgrund von methodischen und inhaltlichen Diskrepanzen unberücksichtigt. In beiden Arbeiten werden Ergebnisse von Megaanalysen, d.h. die empirische Zusammenfassung der Ergebnisse von Metaanalysen (Walter, 2007, S. 873), dargestellt. Fraser et al.
(1987) integrieren sechs Metaanalysen aus dem Zeitraum von 1979 bis 1984.
Neben drei Metaanalysen zum Advance Organizer (Kozlow, 1978; Luiten et al., 1980; Stone, 1983) werden zwei weitere Metaanalysen dem Bereich des Advance Organizer zugordnet, welche jedoch die Wirksamkeit von metakognitiven Strategien und Verhaltenszielen untersuchen. Darüber hinaus wird die Metaanalyse von Luiten et al. (1980) doppelt berücksichtigt, zum einen bezüglich der Wirksamkeit des Advance Organizer für das Lernen und zum anderen für das Behalten. Dieses Vorgehen ist als kritisch zu bewerten, da beiden Effektstärken dieselbe Stichprobe zugrunde liegt und somit die Ergebnisse nicht unabhängig voneinander betrachtet werden können (Rustenbach, 2003, S. 111). Fraser et al. (1987, S. 205) kommen insgesamt zu dem Ergebnis, dass Advance Organizer mit einer Effektstärke von = . die Schulleistung beeinflussen. Hattie (2013, S. 193) fasst in seiner Megaanalyse sieben Metaanalysen zum Advance Organizer sowie vier Studien zu Verhaltenszielen aus dem Zeitraum 1978 bis 2006 als einen Faktor aus dem Bereich Unterrichten zusammen. Dabei erfolgt keine Begründung für das Kombinieren dieser beiden Methoden. Während mit dem Advance Organizer das Lernen und Behalten von deklarativem Wissen unterstützt werden soll, dient der Einsatz von Verhaltenszielen vordergründig dem Aufbau von prozeduralem Wissen (Kapitel 2.2). Somit bietet sich eine derartige Zusammenfassung der Metaanalysen nicht an. Dennoch kommt Hattie (2013, S. 199) zu dem Ergebnis, dass Verhaltensziele und Advance Organizer zusammen mit einer Effektstärke von = . das schulische Lernen unterstützen.
Zusammenfassend kann bezüglich der Effektivität für den Einsatz eines Advance Organizer festgestellt werden, dass sowohl kleine als auch große Effekte in den Metaanalysen konstatiert werden. In Abhängigkeit von Rahmenbedingungen wie u. a. die Präsentationsform oder die Schulform fallen diese kleiner oder größer aus. Nur wenige negative Effekte sind zu konstatieren, sodass eine unterstützende Funktion des Advance Organizer festgehalten werden kann. Dies gilt sowohl für das Lernen und Behalten, für mündliche und schriftlich-visuelle Organizer, für mathematisch-naturwissenschaftliche Inhalte als auch für Schülerinnen und Schüler an Primar- und Förderschulen sowie mit geringen Fähigkeits- und Vorwissensniveau.
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naturwissenschaftlichen Unterricht. Es werden die Schlussfolgerungen von 14 Einzelstudien aus dem Zeitraum 1960 bis 1972 dargestellt. West und Fensham (1974, S. 71) nehmen an, dass insignifikante Ergebnisse nicht dem Advance Organizer zugeschrieben werden müssen, sondern Lernende bereits ein geeignetes Vorwissen für das Lernen ohne Advance Organizer haben:
The failure of an advance organizer treatment to show a significant advantage over a control treatment may result, not because advance organizer do not assist learning, but because most of the learners possessed sufficient prior knowledge subsumers for meaningful learning of the particular task involved (ebd.).
Barnes und Clawson (1975) untersuchen in ihrem Review die Fragestellung, ob Advance Organizer das Lernen erleichtern. Die Autoren analysieren 32 Primärstudien aus den Jahren 1960 bis 1974 auf signifikante Ergebnisse, die für die Wirksamkeit des Advance Organizer sprechen. Darüber hinaus werden die Ergebnisse in Abhängigkeit von ausgewählten Variablen, wie die Schulform, das Unterrichtsfach oder die Form des Advance Organizer näher betrachtet. Als Ergebnis ihres Reviews stellen die Autoren 12 Empfehlungen vor, die bei weiteren Forschungen berücksichtigt werden sollten.
Hartley und Davies (1976) vergleichen vier vorstrukturierende Strategien, wobei neben Prätests, Verhaltenszielen und Überblicken auch der Advance Organizer Berücksichtigung findet. Es erfolgt eine Darstellung der grundlegenden Merkmale jeder Strategie sowie eine Zusammenfassung des aktuellen Forschungsstandes.
In diesem Review zum Advance Organizer werden 27 Forschungsergebnisse aus dem Zeitraum von 1960 bis 1974 zusammengefasst. Als Ergebnis des Vergleichs werden unterschiedliche Einsatzgebiete für die vier vorstrukturierenden Strategien angegeben.
Mayer (1979) untersucht in einem Review die Wirksamkeit des Advance Organizer und unterschiedet dabei zwei Forschungsdesigns, in denen dieser Verwendung findet. Studien, die die Wirksamkeit im Vergleich zu einer Kontrollgruppe untersuchen, werden als „standard advance organizer studies“
(ebd., S. 138) bezeichnet und Studien, die einen Advance Organizer mit einem Post Organizer vergleichen, werden als „modified advance organizer studies“ (ebd., S. 145) zusammengefasst. Insgesamt werde Ergebnisse aus 44 Einzelstudien aus dem Zeitraum von 1960 bis 1979 zusammengetragen. Mayer (1979) untersucht darüber hinaus die Interaktion des Advance Organizer mit der Beschaffenheit des Lernmaterials, mit Schülermerkmalen und mit der Verwendung von Wissens- und Transferaufgaben im Posttest. Aus dem Ergebnis des Reviews werden sieben Empfehlungen abgeleitet, die in zukünftigen Forschungen Berücksichtigung finden sollten.
Edgar und Shepherd (1983) untersuchen in einem Review die Effektivität des Advance Organizer für Schülerinnen und Schüler, die ohne Schwierigkeiten die Schule durchlaufen, sowie für diejenigen, die eine Beeinträchtigung aufweisen.
22 Studien aus dem Zeitraum von 1960 bis 1982 werden dargestellt, von denen vier die ursprünglichen Studien von Ausubel (1960; 1961; 1962; 1963) sind, sich neun Studien auf Schülerinnen und Schülern ohne Beeinträchtigung und fünf Studien auf Schülerinnen und Schülern mit einer Beeinträchtigung beziehen.
Außerdem führen Edgar und Shepherd (1983) vier weitere
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Forschungsergebnisse an, die den Ergebnissen aus den Metaanalyen von Kozlow (1978) und Luiten et al. (1980) sowie aus den Reviews von Barnes und Clawson (1975) und Mayer (1979) entsprechen.
Corkill (1992) berücksichtigt in ihrem Review Studien, die nach dem Review von Barnes und Clawson (1975) veröffentlicht werden. Lediglich diejenigen Einzelstudien werden in die Untersuchung eingeschlossen, die einen Advance Organizer in schriftlicher Form verwenden. Auf der Grundlage von 29 Einzelstudien aus dem Zeitraum von 1977 bis 1988 werden negative und positive Wirkungen des Advance Organizer sowie Funktionen für die Erarbeitung von Textmaterial herausgearbeitet.
Williams und Butterfield (1992) tragen in einem Review über die Wirkung von Advance Organizer für das Textverständnis 35 Forschungsergebnisse aus 23 Jahren (1960 bis 1983) zusammen. Zum einen werden Effekte für das Verstehen, Interpretieren und Erinnern von Textinhalten beschrieben. Zum anderen werden Effekte für Schülerinnen und Schüler mit fehlendem Vorwissen und geringem Fähigkeitsniveau sowie Effekte bezüglich der Gestaltung des Advance Organizer herausgearbeitet.
Zusammenfassung der Ergebnisse der Reviews
Die zentralen Ergebnisse aus den Reviews werden in der folgenden Übersicht (Tabelle 26) zusammengefasst. Wie bereits bei der Darstellung der Ergebnisse der Metaanalysen werden auch nachfolgend ausgewählte Ergebnisse angeführt, die Relevanz im Hinblick auf die Zielstellung dieser Arbeit besitzen: Es werden wiederum die differenzierten Effekte für das Lernen und Behalten, für schriftliche, mündliche und visuelle Advance Organizer sowie die Ergebnisse für die Schulformen Primar- und Förderschule dargestellt. Außerdem erfolgt die Ergebnisdarstellung für die Unterrichtsfächer Mathematik und Naturwissenschaften (Nawi) sowie die Wirksamkeit des Advance Organizer für Schülerinnen und Schüler mit geringem Fähigkeitsniveau und/oder reduziertem Vorwissen. Die Systematik, anhand derer in den Reviews einzelne Studien zusammengefasst werden, ist sehr divergierend. Für eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse der Reviews erfolgt eine Kodierung einzelner Aussagen: (1) Werden positive Wirkungen für einen Advance Organizer beschrieben, so ist dies durch ein Plus-Zeichen kenntlich gemacht, (2) Wird eine negative Wirkung beschrieben, dann ist ein Minus-Zeichen notiert, (3) Kann weder eindeutig eine positive Wirkung, noch eindeutig eine negative Wirkung ermittelt werden, so ist dies durch eine Null gekennzeichnet.
Derzeit liegen sieben Reviews aus dem Zeitraum von 1974 bis 1992 vor. In den Übersichtsarbeiten werden 203 Studien aus 28 Jahren (1960 bis 1988) zusammengefasst. Auffällig ist, dass abgesehen von Corkill (1992) alle Autoren die erste Studie von Ausubel (1960) zum Advance Organizer einbeziehen.
Eindeutige Aussagen über die Effektivität in den ausgewählten Bereichen werden nur vereinzelt getroffen. Es werden keine negativen, jedoch einige positive Wirksamkeiten beschrieben. Generell werden jedoch die zur Zielstellung fokussierten Bereiche in den meisten Reviews kaum bis gar nicht aufgegriffen.
112 4 Advance Organizer zur Unterstützung des Lernens
Tabelle 26 - Reviews zum Advance Organizer und zentrale Ergebnisse
Autor (Jahr)
Primär-studien Lernen Behalten
Form des AO Schulform Unterrichtsfach Fähigkeitsniveau/
Wissensstand schriftlich mündlich visuell
Primar-schule
Förder-schule
Mathe Nawi gering
West & Fensham (1974)
� =
1960-1972 + +
Barnes & Clawson (1975)
� =
1960-1974 0
0 (1-5 Tage) 0 (6-10 und mehr Tage)
0 0 0 0 0 0 0
Hartley & Davies (1976)
� =
1960-1974 + + + + 0
Mayer (1979) � =
1960-1979 + + +
Edgar & Shepherd (1983)
� =
1960-1982 + 0 + +
Corkill (1992) � =
1977-1988 + +
Williams &
Butterfield (1992)
� =
1960-1983 + + +
Anmerkung: + positive Wirkung, 0 keine Wirkung
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Die Wirksamkeit des Advance Organizer für das Lernen wird in vier Reviews (L.
H. T. West & Fensham, 1974; Hartley & Davies, 1976; Mayer, 1979; Edgar &
Shepherd, 1983) als positiv bewertet und in einem Review (Barnes & Clawson, 1975) wird keine Wirksamkeit festgestellt. Diese Ergebnisse unterstützen somit mehrheitlich die Ergebnisse aus den Metaanalysen, dass eine positive Wirkung des Advance Organizer für die Lernleistung angenommen werden kann.
Bezüglich der Effektivität des Advance Organizer für das Behalten stellen drei Reviews (Hartley & Davies, 1976; Mayer, 1979; Corkill, 1992) eine positive Wirkung heraus und stützen damit die positiven Ergebnisse bezüglich der Behaltensleistung in den Metaanalysen. In dem Review von Barnes und Clawson (1975) zeigen sich keine Wirkungen unabhängig von dem Zeitpunkt der Erhebung. Diese Ergebnisse stehen im Gegensatz zu den Befunden aus der Metaanalyse von Luiten et al. (1980), die mit der Zeit eine Zunahme der Effektivität feststellen.
Bezüglich der Präsentationsform des Advance Organizer lassen sich keine einheitlichen Ergebnisse finden. Die Ergebnisse der Reviews sind damit ähnlich heterogen wie die Ergebnisse aus den Metaanalysen. Für die schriftliche Form lässt sich sowohl bei Barnes und Clawson (1975) als auch bei Edgar und Shepherd (1983) keine Wirkung finden. Mündliche Advance Organizer werden von Edgar und Shepherd (1983) und Williams und Butterfield (1992) als positiv wirksam, hingegen bei Barnes und Clawson (1975) als unwirksam beschreiben.
Advance Organizer in visueller Form gelten wiederum bei Barnes und Clawson (1975) als unwirksam und bei Williams und Butterfield (1992) als positiv wirksam.
Somit wird am häufigsten die mündliche Form als positiv wirksam eingeschätzt, sodass sich hier wiederum die überwiegend positiven Ergebnisse aus den Metaanalysen bestätigen lassen.
Lediglich in dem Review von Barnes und Clawson (1975) wird die Wirksamkeit von Advance Organizer in Abhängigkeit von der Schulform untersucht. Sie können keine Wirksamkeit für die Primarschule feststellen. Die Wirksamkeit des Advance Organizer im naturwissenschaftlichen Unterricht bewerten West und Fensham (1974) als positiv, wohingegen Barnes und Clawson (1975) keine Effekte weder für den Mathematik- noch für den naturwissenschaftlichen Unterricht beschreiben. Vergleichsweise einheitlich lässt sich die Wirkung des Advance Organizer für Schülerinnen und Schüler mit geringem Fähigkeitsniveau bzw. geringen Vorkenntnissen beschreiben: Vier Reviews (Mayer, 1979; Edgar &
Shepherd, 1983; Corkill, 1992; Williams & Butterfield, 1992) bestätigen die positive Wirkung für diese Schülergruppe. Lediglich in den Reviews von Barnes und Clawson (1975) sowie von Hartley und Davies (1976) wird keine besondere Wirkung für diese Gruppe festgestellt. Dieses Ergebnis stützt den Befund aus der Zusammenschau der Metaanalysen, dass für Schülerinnen und Schüler mit geringem Fähigkeits- und Vorwissensniveau kleine bis mittlere Effekte erreicht werden können.
Zusammenfassend können die Befunde aus den Metaanalysen überwiegend durch die Ergebnisse aus den Reviews bestätigt werden. Dies gilt hinsichtlich der Wirksamkeit des Advance Organizer sowohl für das Lernen und Behalten, für die mündliche und visuelle Präsentationsform als auch für Schülerinnen und Schüler mit geringem Fähigkeits- und Vorwissensniveau. Die Ergebnisse hinsichtlich
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schriftlicher Advance Organizer, die Wirksamkeit für die Primarstufe sowie für den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht lassen sich durch die Reviews nicht zusätzlich bestätigen.
4.5.3 Differenzierte Ergebnisse der Metaanalyse nach Reinck und