4.5 Wirksamkeit von Advance Organizer
4.5.1 Metaanalysen
Überblick über vorhandene Metaanalysen
Kozlow (1978) fasst in einer Metaanalyse 77 Studien aus den Jahren von 1960 bis 1977 zusammen. In dieser Untersuchung sind lediglich Advance Organizer in Textform aufgenommen worden: „The primary mode of presentation of information in the advance organizer must be prose“ (Kozlow, 1978, S. 10), die jedoch unterschiedlich präsentiert werden können. Es werden 65 unabhängige Variablen in Bezug auf die abhängige Variable, dem Mittelwertsunterschied zwischen der Experimental-/Advance Organizer- und der Kontrollgruppe, untersucht. Zur Überprüfung, inwieweit die Klassenstufe, die Lernfähigkeit, die Behaltensleistung, die Präsentationsdauer und -form des Advance Organizer sowie das Unterrichtsfach in einem Zusammenhang mit den Mittelwertsunterschieden zwischen Experimental- und Kontrollgruppe stehen, erfolgt durch die Berechnung von Korrelationen. Darüber hinaus nimmt Kozlow (1978, S. 120) eine Regressionsanalyse vor, um zu ermitteln, welche unabhängigen Variablen die größte Vorhersagekraft für die Unterschiede in den Mittelwerten zwischen den Untersuchungsgruppen erbringen.
Die Metaanalyse von Luiten, Ames und Ackerson (1980) umfasst 135 Primärstudien aus dem Zeitraum 1960 bis 1979. Die Wirksamkeit des Advance Organizer wird differenziert für das Lernen und Behalten betrachtet. Diese Differenzierung erfolgt auch bei der Untersuchung möglicher Einflussvariablen, wie bspw. die Schulform und das Unterrichtsfach. Außerdem wird die Effektivität in Abhängigkeit der Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, der Präsentationsform sowie hinsichtlich der mündlichen Form für die verschiedenen Schulformen dargestellt. Abschließend nehmen Luiten et al. (1980, S. 216f.) Bezug zu vier Empfehlungen des Reviews von Barnes und Clawson (1975).
Lott (1983) untersucht in seiner Metaanalyse die Effektivität des Advance Organizer im naturwissenschaftlichen Unterricht. 16 Einzelstudien aus dem Zeitraum von 1957 bis 1980 werden in die Analyse einbezogen. Dabei ist kritisch anzumerken, dass bei der Recherche lediglich eine Fachzeitschrift und die Sichtung von Dissertationen einbezogen worden sind. Lott (1983, S. 447) berechnet einerseits Korrelationskoeffizienten für Studienmerkmale sowie
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einzelne Effektstärken des Advance Organizer in Abhängigkeit von unterschiedlichen Variablen, wie bspw. Schulform, Form des Advance Organizer und Fähigkeitsniveau.
In der Metaanalyse von Stone (1983) werden 29 Primärstudien von 1970 bis 1980 zusammengefasst. Es werden differenzierte Effektstärken für die Beschaffenheit von Advance Organizer, für Merkmale von Schülerinnen und Schülern und Rahmenbedingungen angegeben. Darüber hinaus werden Interaktionseffekte zwischen verschiedenen Merkmalen des Advance Organizer sowie zwischen Merkmalen des Organizer und der Form des Posttests (Fakten- oder Anwendungswissen) berechnet.
Rolheiser-Bennett (1986) vergleicht mittels metaanalytischer Berechnungen vier unterschiedliche Lehrkonzepte bezüglich der Lerneffekte für Schülerinnen und Schüler. Diese ausgewählten Strategien sollen eine Alternative zu der häufig verwendeten Methode, dem „Frage-Antwort-Spiel“ zwischen Lehrkraft und Schülerschaft, darstellen (Rolheiser-Bennett, 1986, S. 9). Der Advance Organizer wird dabei als eine alternative Strategie berücksichtigt, die hinsichtlich der Wirksamkeit für den Erwerb und das Behalten von Informationen untersucht wird.
In der Metaanalyse werden 16 Studien aus dem Zeitraum von 1960 bis 1980 berücksichtigt. Es werden lediglich die Outcomemaße und nicht spezifische Organizer-Merkmale bzw. differentielle Effekte für unterschiedliche Zielgruppen untersucht.
Mahar (1992) nimmt in ihrer Dissertation sowohl ein Review als auch eine Metaanalyse vor. In dem Review werden drei Bücher, 37 veröffentlichte Artikel, 13 Tagungsberichte sowie 6 Abschlussarbeiten aus dem Zeitraum von 1960 bis 1990 zusammengefasst. In einem narrativen Review erfolgt die Zusammenfassung ausgewählter Studien sowie eine Darstellung der Rechercheergebnisse nach ausgewählten Gesichtspunkten: Einerseits wird die Diskussion um die Definition sowie die Konstruktions- und Gestaltungsprinzipien eines Advance Organizer angeführt. Andererseits erfolgt eine Darstellung der Diskussion über die visuelle oder mündliche Präsentationsform, über den Umfang sowie über die Position eines Advance Organizer vor oder nach einer Lerneinheit. Ein systematisches Review erfolgt für Studien aus dem Zeitraum von 1979 bis 1989. In der Metaanalyse werden 29 Studien aus dem Zeitraum von 1980 bis 1990 integriert und mit den Ergebnissen der Metaanalysen von Luiten et al. (1980) und Stone (1983) verglichen. Des Weiteren wird die Wirksamkeit des Advance Organizer in Abhängigkeit von dessen Gestaltung untersucht, wobei die Konstruktionsprinzipien nach C. K. West et al. (1991) genutzt werden.
Preiss und Gayle (2006, S. 333) sehen einen Forschungsbedarf von Advance Organizer in mündlicher Form: „there has been very little investigation of oral AOs apart from written and mixed-format AOs“. 20 Primärstudien aus den Jahren von 1971 bis 1997 werden in dieser Metaanalyse zusammengefasst.
Differenzierte Effektstärken für die Wirksamkeit des Advance Organizer werden sowohl für die Schulform, das Unterrichtsfach sowie für den Zeitpunkt der Leistungsüberprüfung dargestellt.
Reinck und Hillenbrand (o.A.) untersuchen in einer Metaanalyse die differenzierte Wirksamkeit des Advance Organizer für das Lernen mathematischer Inhalte. Aus dem Zeitraum von 1967 bis 2012 werden 15 Einzelstudien zusammengefasst.
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Die Wirksamkeit des Advance Organizer für die Vermittlung mathematischer Inhalte wird differenziert für das Lernen und Behalten, drei Altersgruppen, für verschiedene Formen der Präsentation sowie für die Länge der Präsentationszeit dargestellt.
Zusammenfassung der Ergebnisse der Metaanalysen
Eine Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse der Metaanalysen wird im Folgenden gegeben (Tabelle 25). Im Hinblick auf die zugrundeliegende Zielstellung dieser Arbeit werden bei einzelnen Ergebnissen nur ausgewählte Aspekte dargestellt. Dies betrifft zum einen die Wirksamkeit des Advance Organizer in Abhängigkeit von der Schulform. Hier werden lediglich Effektstärken für die Primarstufe und Förderschulen angegeben. Hinsichtlich des Unterrichtsfachs werden Effektstärken für den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht sowie hinsichtlich des Fähigkeitsniveaus bzw.
des Wissenstands für geringe Fähigkeiten und wenig Vorwissen angegeben.
Die Berechnung der Effektstärken erfolgt überwiegend mit der von Glass (1976) und Cohen (1988) empfohlenen Formel:
∆� = ℎ� = ��− �
�
In der Metaanalyse von Kozlow (1978) sowie Preiss und Gayle (2006) werden die Effektstärke mit dem Korrelationskoeffizienten angegeben. Diese Werte werden zur besseren Vergleichbarkeit mit der folgenden Formel in Cohens umgerechnet:
ℎ� =
√ −
Die Bewertung der Größe der Effekte basiert auf der Einteilung nach Cohen (1988, S. 25f.):
. kleiner Effekt . mittlerer Effekt . großer Effekt
Die acht Metaanalysen fassen Studien aus 52 Jahren zur Forschung über die Effektivität des Advance Organizer zusammen. Dabei werden insgesamt 330 Primärstudien mit 610 einzelnen Effektstärken zur Berechnung mittlerer Effektstärken für den Advance Organizer genutzt. Die Spannbreite der Effekte ist dabei sehr groß, von negativen Effekten, bspw. für Advance Organizer in der Primarstufe ( = − . ) in der Metaanalyse von Mahar (1992), bis hin zu großen Effekten, z. B. für die Behaltensleistung ab 22 Tagen ( = . ) ebenfalls in der Metaanalyse von Mahar (1992).
Die Metaanalysen von Lott (1983), Mahar (1992), Preiss und Gayle (2006) sowie Reinck und Hillenbrand (o.A.) kommen zu dem Ergebnis, dass für Advance Organizer ein kleiner Gesamteffekt zu verzeichnen ist. Während Stone (1983) einen mittleren Effekt für Advance Organizer berechnet, kommen Kozlow (1978) und Rolheiser-Bennett (1986) zu einem großen Effekt für dessen Einsatz.
Lediglich in der Metaanalyse von Luiten et al. (1980) wird kein Gesamteffekt angegeben, sondern lediglich Effekte bezüglich ausgewählter Aspekte.
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Für die Lern- und Behaltensleistung werden nicht in allen Metaanalysen differenzierte Effekstärken für den Advance Organizer errechnet. In Bezug auf die Frage, ob die Wirksamkeit des Advance Organizer größer für das Lernen als für das Behalten ist, gibt es keinen eindeutigen Befund. Die Analysen von Luiten et al. (1980), Mahar (1992) sowie Preiss und Gayle (2006) verdeutlichen, dass die Effekte für das Lernen geringer sind als für das Behalten. Hier werden für die Lernleistung kleine Effekte von = . (Luiten et al., 1980) bis = . (Mahar, 1992) angegeben. Die metaanalytischen Ergebnisse von Reinck und Hillenbrand (o.A.) sowie Rolheiser-Bennett (1986) zeigen höhere Effekte für das Lernen mit
= . bzw. = . als für das Behalten. Sowohl Lott (1983) als auch Rolheiser-Bennett (1986) nehmen eine Unterscheidung in der Qualität der Lernergebnisse vor, d.h. zwischen der reinen Wissensreproduktion sowie der Wissensanwendung. Die Ergebnisse sind jedoch nicht einheitlich: Während in der Metaanalyse von Lott (1983) der Advance Organizer für die Anwendung des Wissens größere Effekte zeigt, liegen bei der Analyse von Rolheiser-Bennett (1986) die Effekte für die einfache Reproduktion von Inhalten über denen der Wissensanwendung.
Für die Behaltensleistung liegen die Ergebnisse in der Spannbreite von keinen ( = . bei Reinck und Hillenbrand, o.A.) bis hin zu sehr großen Effekten ( = . bei Mahar, 1992). Luiten et al. (1980), Rolheiser-Bennett (1986) und Mahar (1992) zeigen darüber hinaus, dass die Effekte größer werden, umso später die Behaltensleistung gemessen wird. Im Gegensatz dazu wird in der Metaanalyse von Stone (1983) eine Abnahme der Wirksamkeit des Advance Organizer für das langfristige Behalten sichtbar.
4 Advance Organizer zur Unterstützung des Lernens
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Tabelle 25 - Metaanalysen zum Advance Organizer und zentrale Ergebnisse
Autor (Jahr)
Primärs tudie
Effekt-stärken
Wirksamkeit AO
Effekt-stärke
Lernen &
Behalten
Form des Advance
Organizer Schulform Unterrichtsfach Fähigkeitsniveau/
Wissensstand Kozlow
(1978) � = 1960-1977
� = = . nichtschriftlich:
= . Text mit Diagrammen:
= .
Mathematik:
= − .
Luiten, Ames &
Ackerson (1980)
� = 1960-1979
� = Lernen: = .
Behalten (2-6 Tage): = . Behalten (22 Tage): = .
schriftlich:
= . mündlich:
= .
Förderschule (Lernen):
= . Primarstufe (Lernen):
= . Primarstufe (Behalten):
= .
Mathematik (Lernen):
= . Mathematik (Behalten):
= .
geringe Fähigkeiten:
= .
Lott (1983)
� = 1957-1980
� = = . Lernen
(Faktenwissen):
= . Lernen (Anwendung):
= .
schriftlich:
= − . mündlich:
= .
Primarstufe (10-12 J.):
= .
geringe Fähigkeiten:
= .
Stone
(1983) � = 1970-1980
� = = . Behalten (7-21
Tage): = . Behalten (22-42 Tage): = .
schriftlich:
= .
schriftlich & visuell:
= .
nichtschriftlich:
= .
Primarstufe:
= .
Naturwissen-schaften/
Mathematik:
= .
geringe Fähigkeiten:
= . geringer Wissensstand:
= .
4 Advance Organizer zur Unterstützung des Lernens
107
Tabelle 25 (Fortsetzung)
Autor (Jahr)
Primärs tudie
Effekt-stärken
Wirksamkeit AO
Effekt-stärke
Lernen &
Behalten
Form des Advance
Organizer Schulform Unterrichtsfach Fähigkeitsniveau/
Wissensstand
Rolheiser-Bennett (1986)
� = 1960-1980
� = = . Lernen
(Wissensre-produktion):
= . Lernen (Wissensan-wendung):
= .
Behalten (<21 Tage): = . Behalten (>21 Tage): = . Mahar
(1992) � = 1980-1990
� = = . Lernen: = .
Behalten (7-21 Tage): = . Behalten (22 Tage und mehr):
= .
Primarstufe:
= − . Förderschule:
= .
Mathematik:
= .
Preiss &
Gayle (2006)
� = 1971-1995
� = = . Lernen: = .
Behalten:
= .
Primarstufe:
= .
Förderschule:
= .
Naturwissen-schaften:
= .
Reinck &
Hillenbran d (o.A.)
� = 1967-2012
� = = . Lernen: = .
Behalten:
= .
schriftlich: = . mündlich: = . visuell: = .
Primarbereich:
= .
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Während Kozlow (1978, S. 35) in seiner Metaanalyse Advance Organizer in Textform berücksichtigt, untersuchen Preiss und Gayle (2006, S. 333) in ihrer Metaanalyse die Effektivität von mündlich präsentierten Advance Organizer. In den übrigen Analysen wird der Unterschied zwischen einer schriftlichen und mündlichen Präsentation genauer betrachtet. Stone (1983) führt in ihrer Metaanalyse nicht konkrekt die mündliche Form auf, jedoch ist diese Form in der Kategorie „andere“ (ebd., S. 195) enthalten. Insgesamt unterliegt die schriftliche Präsentationsform des Advance Organizer der mündlichen Form. Die Spannbreite der Effekte von schriftlichen Advance Organizer ist sehr groß – von negativen Effekten ( = − . in der Metaanalyse von Lott (1983)) bis hin zu kleinen Effekten ( = . in der Metaanalyse von Stone (1983)). Für mündliche Advance Organizer werden sowohl keine Effekte ( = . in der Metaanalyse von Lott (1983)) bis hin zu großen Effekten ( = . in der Metaanalyse von Stone (1983)) angeführt. Die Wirksamkeit von visuellen Elementen bei der Präsentation von Advance Organizer wird in den Metaanalyse von Kozlow (1978), Stone (1983) sowie Reinck und Hillenbrand (o.A.) berücksichtigt. Für schriftliche Advance Organizer mit visuellen Elementen zeigt sich ein kleiner ( = . bei Kozlow (1978)) bis mittlerer Effekt ( = . bei Stone (1983)), wohingegen sich eine kleine Effektstärke ( = . ) für ausschließlich visuelle Advance Organizer bei Reinck und Hillenbrand (o.A.) zeigt.
Die Wirksamkeit des Advance Organizer in der Primarstufe umfasst sowohl keine Effekte ( = . bei Luiten et al. (1980)) als auch große Effekte = . bei Preiss und Gayle (2006)). Die nicht vorhandenen Effekte ( = . ) der Metaanalyse von Lott (1983) sollten kritisch betrachtet werden, da hier lediglich Studien aus naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächern eingegangen sind, die in dieser Form nicht in der Primarstufe unterrichtet werden. Die Effektivität des Advance Organizer an Förderschulen wird bei Luiten et al. (1980), Mahar (1992) sowie Preiss und Gayle (2006) untersucht. Hier zeigt sich eine große Spannbreite der Wirksamkeitsbefunde, von keinen Effekten ( = . bei Preiss und Gayle (2006)) bis hin zu großen Effekten ( = . bei Mahar (1992)).
Eine ähnlich hohe Spannbreite in den Effekten lässt sich im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichtsfach finden. In der Metaanalyse von Kozlow (1978) zeigt sich ein geringfügig negativer Effekt. Luiten et al. (1980) geben sowohl im Lernen mathematischer Inhalte ( = . ) als auch im Behalten dieser Inhalte ( = . ) unter dem Einsatz eines Advance Organizer keine Effekte an.
Preiss und Gayle (2006) geben kleine Effekte ( = . ) für Advance Organizer in den Naturwissenschaften an. Stone (1983) und Mahar (1992) hingegen kommen zu dem Ergebnis, dass für Advance Organizer ein mittlerer bis großer Effekt ( = . bzw. = . ) im mathematisch-naturwissenschatflichen Unterricht zu verzeichnen ist. Gleichzeitig ist zu berücksichtigen, dass lediglich 9% aller Studien im Zeitraum von 1960 bis 1990 die Wirksamkeit des Advance Organizer im Mathematikunterricht untersuchen (Mahar, 1992, S. 161).
Für Schülerinnen und Schüler mit geringem Fähigkeitsniveau oder geringen Vorkenntnissen ergeben sich auf Grundlage der Metaanalyse kleine bis mittlere Effekte durch den Einsatz eines Advance Organizer. Bei geringem Fähigkeitsniveau werden für die Effektivität dieser Form von Organizer Effekte von = . (Luiten et al., 1980) bis hin zu Effekten von = . (Lott, 1983;
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Stone, 1983) angegeben. Allein Stone (1983) untersucht die Wirksamkeit in Abhängigkeit von den Vorkenntnissen. Sie gibt für Schülerinnen und Schüler mit geringem Vorwissen einen kleinen Effekt von = . an.
Die Ergebnisse der Synthese von Fraser, Walberg, Welch und Hattie (1987) sowie der Synthese von Hattie (2013) werden kurz dargestellt, bleiben jedoch in der Gegenüberstellung der Metaanalysen aufgrund von methodischen und inhaltlichen Diskrepanzen unberücksichtigt. In beiden Arbeiten werden Ergebnisse von Megaanalysen, d.h. die empirische Zusammenfassung der Ergebnisse von Metaanalysen (Walter, 2007, S. 873), dargestellt. Fraser et al.
(1987) integrieren sechs Metaanalysen aus dem Zeitraum von 1979 bis 1984.
Neben drei Metaanalysen zum Advance Organizer (Kozlow, 1978; Luiten et al., 1980; Stone, 1983) werden zwei weitere Metaanalysen dem Bereich des Advance Organizer zugordnet, welche jedoch die Wirksamkeit von metakognitiven Strategien und Verhaltenszielen untersuchen. Darüber hinaus wird die Metaanalyse von Luiten et al. (1980) doppelt berücksichtigt, zum einen bezüglich der Wirksamkeit des Advance Organizer für das Lernen und zum anderen für das Behalten. Dieses Vorgehen ist als kritisch zu bewerten, da beiden Effektstärken dieselbe Stichprobe zugrunde liegt und somit die Ergebnisse nicht unabhängig voneinander betrachtet werden können (Rustenbach, 2003, S. 111). Fraser et al. (1987, S. 205) kommen insgesamt zu dem Ergebnis, dass Advance Organizer mit einer Effektstärke von = . die Schulleistung beeinflussen. Hattie (2013, S. 193) fasst in seiner Megaanalyse sieben Metaanalysen zum Advance Organizer sowie vier Studien zu Verhaltenszielen aus dem Zeitraum 1978 bis 2006 als einen Faktor aus dem Bereich Unterrichten zusammen. Dabei erfolgt keine Begründung für das Kombinieren dieser beiden Methoden. Während mit dem Advance Organizer das Lernen und Behalten von deklarativem Wissen unterstützt werden soll, dient der Einsatz von Verhaltenszielen vordergründig dem Aufbau von prozeduralem Wissen (Kapitel 2.2). Somit bietet sich eine derartige Zusammenfassung der Metaanalysen nicht an. Dennoch kommt Hattie (2013, S. 199) zu dem Ergebnis, dass Verhaltensziele und Advance Organizer zusammen mit einer Effektstärke von = . das schulische Lernen unterstützen.
Zusammenfassend kann bezüglich der Effektivität für den Einsatz eines Advance Organizer festgestellt werden, dass sowohl kleine als auch große Effekte in den Metaanalysen konstatiert werden. In Abhängigkeit von Rahmenbedingungen wie u. a. die Präsentationsform oder die Schulform fallen diese kleiner oder größer aus. Nur wenige negative Effekte sind zu konstatieren, sodass eine unterstützende Funktion des Advance Organizer festgehalten werden kann. Dies gilt sowohl für das Lernen und Behalten, für mündliche und schriftlich-visuelle Organizer, für mathematisch-naturwissenschaftliche Inhalte als auch für Schülerinnen und Schüler an Primar- und Förderschulen sowie mit geringen Fähigkeits- und Vorwissensniveau.