Kindergarten als Ort der Schulvorbereitung

145 Vernetztes Denken und das Erkennen natürlicher Zusammenhänge werden als positive Entwicklung im Kindergarten betrachtet. Diese finden häufig über einfache Alltagsbezüge wie das Sprechen über das Wetter statt (RK01:32). Auf Seiten der Nachhaltigkeit werden neben einer positiven Grundeinstellung zur Natur, Themen wie das Mülltrennen (WK02:51) bzw. der Umgang mit Müll in der Natur (RK06:953) angesprochen. Es wird der Wunsch nach weiteren Nachhaltigkeitsthemen und -aktionen deutlich sowie der kindgerechten Vermittlung dieser Inhalte.

146 In Bezug auf eine Schulvorbereitung soll in Kitas die Konzentration über einen längeren Zeitraum (WK02:49), das Stillsitzen und das allgemeine Interesse der Kinder für das spätere Lernen von Buchstaben und Zahlen (WK02:49; WK03:68; WK04:104; RK06:459;

RK07:50) gefördert werden. Einige Eltern sind davon überzeugt, dass gar keine besondere Vorbereitung der Kinder im Kindergarten auf die Schule notwendig ist (RK03:151-153, RK05:60, RK06:517-521), da Kinder ihre Kompetenzen im eigenen Tempo entwickeln:

„Ich denke, dass keine Vorbereitung notwendig ist […] Ich glaube, dass bis sechs Jahre oder so, bis zur Schule, Kinder müssen in ihrem eigenen Tempo oder Rhythmus bleiben und nicht so viele akademische Sachen zu lernen sozusagen“ (RK03:151-153). Die Bildungsaufgabe sehen die Eltern eher in der Schule als im Kindergarten. Hier wird das Vertrauen der Eltern in das deutsche Bildungssystem sowie in die Fähigkeiten ihrer eigenen Kinder deutlich. Die Eltern gehen davon aus, dass die bildungspolitisch vorgeschriebene Norm, dessen was Kinder im Kindergarten erlernen sollen, ausreichend ist, um ihre Kinder auf die Schule vorzubereiten (RK09:61). Sie sind zudem der Meinung, dass durch das Wissen und den Umgang im eigenen Elternhaus ausreichend Kompetenzen vorhanden sind, um das eigene Kind auf die Schule vorzubereiten und es auch während der Schulzeit kompetent unterstützen zu können: „Also ich weiß nicht, wie es in anderen Familien ist, aber mein Freund und ich sind beide Akademiker. Wenn er das erst in der Schule lernt, […]

also er wird das irgendwann lernen. Ich mach mir da überhaupt gar keine Sorgen“

(RK05:60). Eltern beobachten, dass ihre Kinder im Kindergarten von alleine bereits häufig ein Interesse an Zahlen und Buchstaben entwickeln, was sie durchaus begrüßen. Sie sind jedoch nicht der Ansicht, dass dieses im Kindergarten explizit weiterverfolgt werden müsste.

Vielmehr sehen sie sich als Eltern in der Pflicht, selbst Teil der Schulvorbereitung zu werden, indem sie ihr Kind auch zu Hause dahingehend fördern (WK03:70; WK08:56&70;

WK10:14; RK02:70; RK05:51-64; RK06:479-485).

In Bezug auf die Schulvorbereitung erinnern die Eltern die eigene Kindheit. So wird berichtet, dass sie bereits im Kindergartenalter Lesen und Schreiben konnten, was ebenfalls auf die Förderung im Elternhaus zurückzuführen ist: „WIR konnten schreiben, wir konnten unseren Namen schreiben […] doch wir konnten eigentlich recht viel schreiben (lacht) als wir eingeschult wurden. Zahlen, diese grundlegende Rechnen alles spielerisch mit Großeltern erlernt auch im Kindergarten. Aber mein Opa hat mit uns Schule gespielt“

(WK08:151). Es werden zudem Parallelen zum Schul- und Bildungssystem im Heimatland gezogen, welches als wesentlich strenger erlebt wird (WT02:46). Die zurückgenommene

147 Schulvorbereitung der Kinder in deutschen Kindergärten wird als positiv empfunden (WT02:46; WT03:96, RK06:517-521, RK07:40). Leistungsdruck, ausgeübt durch andere Eltern, wird als unangenehm und unangemessen gesehen. Hier entstehen häufig Reibungspunkte zwischen den Eltern sowie zwischen Eltern und Erziehern: „Ich bin auch nicht neutral, also ich bin dagegen, dass sie schreiben lernen. Das machen sie in Spanien und das ist für die Eltern, sind sie stolz. Aber es kann man später lernen. Andere Sachen sind mir wichtiger“ (RK01:40). Es besteht zudem die Angst, dass sich die Kinder durch zu viel vorherigen Kompetenzerwerb im ersten Schuljahr langweilen könnten (WK04:104, WK07:47-49, WK08:152). Es wird ein Vertrauen der Eltern gegenüber der Institution Schule deutlich, dass den Kindern alle notwendigen Kompetenzen im ersten Jahr vermittelt werden.

Nichtsdestotrotz als positiv bewertet, sind spezielle Angebote im Vorschuljahr. Diese sind jedoch nicht auf schriftsprachliche, sondern auf soziale Kompetenzen ausgerichtet, wie die Übernahme von Verantwortung innerhalb von Gruppen, dem Helfen der Kleineren, der Vergrößerung des Selbstbewusstseins durch eigenverantwortliches Handeln u. ä. Dies geschieht in der Regel durch ein aktives Abgrenzen der „Vorschüler“, welche sich dadurch einer neuen Rolle innerhalb der Kindergartengruppe bewusstwerden. Die Eltern bemerken hier häufig eine positive Veränderung der Kinder: „Jetzt im Vorschuljahr, wo sie dann einen Tag haben für die Vorschüler, das ist immer das übelste Highlight. Da geht sie immer gerne hin, weil da machen die A) für die Großen halt was […] da wächst schon, wenn man weiß

`ich bin Vorschüler´, dann weiß man `ich bin jetzt groß und ich muss nicht mit den Kindern spielen, mit den Kleinen´“ (WK07:105), und schätzen diese Form der Angebote als besonders wertvoll ein.

§ Gezielte Schulvorbereitung in der Kita ist wichtig

Aus den Daten einiger Eltern wurde ersichtlich, dass ein Anspruch an das Erlernen gezielter Kompetenzen im Sinne einer Vorbereitung auf die Schule im Kindergarten erwartet wird (WK05:148-150; WK06:44-46; WK11:139; RK08:57; RK10:4). Im Vordergrund stehen hier schriftsprachliche und motorisch-kreative Fähigkeiten wie Lesen, Schreiben oder Malen: „Die haben schon gelernt eins bis zwanzig. Mein Tochter zum Beispiel, die spricht gut und sagt, die macht alles eins bis zwanzig und die kann schreiben […] Das find ich gut und malen auch[…] wenn die hat angefängt hier, die hat nicht so gut gemalt und hat so gemacht und jetzt malt gut die Bilder“ (WK05:148-150). Sofern eine spezifische Schulvorbereitung von den Eltern gewünscht wird, ist eine Verbindung zu den Erfahrungen

148 der eigenen Kindergartenzeit erkennbar „Ja, wie ich habe gemacht […] im Kindergarten.

Ich habe schreiben, malen und spielen. Das habe ich gelernt im Kindergarten (Lachen). Ja das mein Wunsch auch für meine Kinder im Kindergarten“(WK06:44). Je stärker die Eltern selbst im Kindergarten mit schriftsprachlicher Kompetenz in Berührung kamen, desto größer scheint der Anspruch auf identische Erfahrungshorizonte für die Kinder zu sein:

„Also die machen schon was, also die üben schon, sie kann schon ihren Namen schreiben. Also für solche Verhältnisse, es läuft. Aber für russische Verhältnisse […]

die Kinder üben viel mehr vor der Schule. Im Prinzip fast jedes Kind kommt in die Schule, das schon lesen und schreiben kann. Und in Deutschland braucht man das nicht, also und deswegen wir gehen noch extra zum Russisch-Kurs. Damit sie da zumindest lesen also versucht. […] Ich will, dass sie früher auf Russisch lesen anfängt als wir zur deutschen Schule gehen. Damit sie keine Probleme hat und Sprache mischt sozusagen. Ich will nicht, dass alles durcheinander ist, weil dann mit Buchstaben und zwei Alphabete und alles“ (RK08:57).

Als weiterer Grund für eine explizite Schulvorbereitung kann die Profession der Eltern angeführt werden: „I’m a teacher and I guess I’m a little bit like `lets start reading and writing here´“ (WK11:36). Der Anspruch dieses Vaters reicht über die Anfänge von Schreiben, Zählen oder Lesen hinaus. Er unterstützt seine Kinder im Erlernen dieser Kompetenzen und sieht die Angebote im Kindergarten als Heranführung an das Thema.

Auch bei diesem Vater ist das grundsätzliche Vertrauen in die Institution Kindergarten und das deutsche Bildungssystem erkennbar. Dennoch ist für die ältere Tochter für das letzte Kindergartenjahr eine amerikanische (Vor-)Schule vorgesehen, in der sie stärker mit dem Alphabet, dem Lesen und Schreiben beschäftigt wird. Hier scheint die zweite Muttersprache des Kindes eine wichtige Rolle zu spielen, da die Schulvorbereitung auf Englisch stattfindet.

Die Grundschule soll dann auf einer deutschen Schule durchlaufen werden: „Next year she doesn’t start German School. They wanna keep her, keep [Name des Kindes] in kindergarten one more year. But because of my apprehension of writing and reading and I guess the English too, we’re gonna send [Name des Kindes] to the American school for one year […]

they call it kindergarten but it really is first grade […] It should be one year, one year here and then she’ll go to first grade in German” (WK11:137-143).

§ Kindergarten als Ort des Spracherwerbs

Eine weitere deduktiv entwickelte Kategorie ist die des Kindergartens als Ort des Spracherwerbs. Entsprechend der Annahme in der vorliegenden Studie, dass die meisten Kinder mit mehreren Muttersprachen bzw. einer nicht-deutschen Muttersprache aufwachsen, wurde die Bedeutung des Kindergartens in dieser Hinsicht abgefragt.

149 Aus den Daten wird deutlich, dass eine Unterscheidung nach Elternpaaren sinnvoll ist, d.h.

nach Elternpaaren mit zwei nicht-deutschen Elternteilen bzw. einem nicht-deutschen Elternteil. Insbesondere zuerst genannte Gruppe misst dem Kindergarten als Ort des Spracherwerbs mehr Bedeutung bei.

Zwei nicht-deutsche Elternteile

Kinder aus Familien mit zwei nicht-deutschen Elternteilen sprechen zu Hause eine erste Muttersprache bzw. eine erste und zweite nicht-deutsche Muttersprache. Sodann stellt der Kindergarten den ersten deutschsprachigen Kontakt für sie dar. Die Sprachräume werden für Kind und Familie klar getrennt: Zu Hause wird die Muttersprache der Eltern gesprochen, im Kindergarten spricht das Kind Deutsch (WK03:68-74). Den Eltern geht es bei dieser Teilung vorrangig darum, beide Sprachen (Deutsch und Muttersprache(n)) fehlerfrei zu erlernen. Im Kindergarten sehen Eltern die Chance, dass ihr Kind akzent- und fehlerfreies Deutsch von Erziehern und Gleichaltrigen erlernt, da diese Kompetenz in der Regel nicht bei ihnen liegt (WK03:74; WK04:46; WK05:68; WK06:80-82&105; WK09:33&69;

WT02:38; WT03:112-116): „Wir sprechen nur englisch zu Hause […] Ich wollte unbedingt, dass er Deutsch von einer Muttersprachler lernen soll. Und auch von den anderen Kindern“

(RK02:84). Wenngleich für alle Eltern das Erlernen der deutschen Sprache wichtig scheint, zeichnen sich aus den Daten Unterschiede nach den Sprachräumen der Eltern ab. So scheinen sich bspw. englische Muttersprachler weniger Sorgen um eine gute Beherrschung beider Sprachen zu machen. Es ist anzunehmen, dass dies sowohl an der höheren Sprachverwandtschaft liegt als auch an der Tatsache, dass Englisch häufig als erste Fremdsprache in Deutschland gelehrt wird (WT02:168-174). Dennoch erkennen auch sie den Vorteil, dass Kinder in einem deutschen Umfeld sozialisiert werden, um Sprache und Gewohnheiten zu verinnerlichen und Kontakt zu gleichaltrigen Deutschen aufzubauen. Wie genau das Kind Deutsch in der Kita erlernt, wird dabei häufig nicht hinterfragt. Viele Eltern gehen davon aus, dass das Deutsch lernen nebenbei passiert und automatischer Bestandteil des Kindergartenalltags ist. Hier vertrauen sie auf die Erzieher und die Institution Kindergarten selbst „[Name des Kindes] […] hat nur Deutsch von Freunden und so weiter.

[…] Dann es ist nicht, dass sie Unterricht gemacht haben. Es ist nur, er hört viel. Und ich weiß nicht, ob sie dann sagen, wenn er was Falsches sagt. Er sagt es ist nicht. Ich glaube sie sagen das nicht. Das ist nur vom Lernen“ (WT02:176).

Eltern mit Muttersprachen, die weniger Verwandtschaft zum deutschen Sprachraum aufweisen, zeigen eine höhere Dringlichkeit des deutschen Spracherwerbs im Kindergarten

150 auf. Oftmals ist hier die Ausgangslage der eigenen deutschen Sprachkenntnisse schlechter.

Es wird ein stärkerer Impuls zur Integration der Kinder in die deutsche Gesellschaft durch Sprache spürbar (RK03:147). Es liegt die Vermutung nahe, dass diese Eltern in der Regel eine permanente Bleibeabsicht in Deutschland (WT02:176) haben und Sprache daher als überaus wichtig für ihre Kinder ansehen: „Wir leben in Deutschland, muss der(…) die Kinder […] Deutsche lernen, ja (Lachen) […] Ja, albanische Sprache [zu Hause]. Aber hier im Kindergarten mein Kind sprechen gut und ich bin zufrieden“ (WK05:62-64). Der Kindergarten wird in dieser Situation als Unterstützung und Hilfe empfunden, in dem die Kinder nicht nur sprachlich vorankommen, sondern gleichzeitig emotional und sozial aufgefangen werden. Eltern berichten, dass sich neben der sprachlichen Situation der Kinder auch die soziale Situation durch die Zeit im Kindergarten verbessert. Hinzu kommt der Kontakt zu anderen Eltern (deutscher und anderer Muttersprachen), was einen Austausch und das Teilen von Erfahrungen ermöglicht. Häufig erweitert sich im Kindergarten daher nicht nur das soziale Umfeld der Kinder, sondern auch das der Eltern „Vor allem in der Sprache! Weil wir haben viel Kontakt zu ungarischen Familien dadurch dass es in [Ort]

einen ungarischen Kindergarten gibt […]“ (WK09:69).

Der Besuch eines sprachorientierten Kindergartens, der ausschließlich in einer nicht-deutschen Sprache betreut, wird von mehreren Eltern in ihrem Entscheidungsprozess für eine Kita angesprochen. Oftmals wird eine solche Einrichtung aufgrund der Exklusivität des sozialen Umfeldes (vorwiegend Kinder eines nationalen bzw. kulturellen Hintergrundes) und der sprachlichen Entwicklung der Kinder wieder ausgeschlossen.

Hier scheint der Eintrittszeitpunkt der Kinder in den Kindergarten eine Rolle zu spielen, d.h.

je mehr Zeit die Kinder noch in Deutschland und im Kindergarten verbringen werden, desto eher wird eine sprachorientierte Kita in Betracht gezogen (RK03:163). Je näher die Einschulung der Kinder rückt, desto eher wird auf eine deutschsprachige Kita zurückgegriffen

„Es ist der beste Weg, um Deutsch zu lernen für die Kinder. Weil hier haben wir auch sehr viele russische Freunde. Mit Russisch habe ich kein Problem. Wir sprechen in der Familie Russisch, wir haben einen russischen Freundeskreis. Also geht und für Deutsch wäre das natürlich schade, wenn es noch dazu ein russischer Kindergarten komme. Also ich habe am Anfang überlegt, also damit das weniger Stress wär´, weil meine Tochter war damals drei. Also sie hatte schon ein Jahr in [Ort]

so im Kindergarten gemacht. So das Prinzip von Kita war bekannt, aber das war eine russische Kita. Und als wir hergekommen sind, ich habe versucht, also ich habe dann die russische Kita angerufen und die haben mich dann abgeraten in diesem Alter in eine deutsch-russische Kita zu gehen, weil die haben gemeint, das ist nur drei Jahre bis zur Schule. Also in der Kita wird viel Russisch gesprochen. Da wird sie nicht also

151 die Möglichkeit haben also Deutsch wirklich gut zu entwickeln. Und dann haben wir überlegt `ok, dann wird es eine deutsche Kita sein´“ (RK08:45).

Eltern mit besonders starkem Fokus auf dem Sprachlernen der Kinder nutzen häufig einen bilingualen Kindergarten. Jedoch ist auch hier erkennbar, dass das Erlernen der eigenen Muttersprache plus Deutsch im Vordergrund stehen: „Also mir ist es sehr wichtig, dass meine Tochter English und Deutsch als Muttersprachen […] Sie geht in eine […]

bilingualen Kindergarten, also Spanisch und Deutsch. Aber (...) mir war das wichtig, einfach English und Deutsch als Muttersprachen“ (WT03:112-114). Grundsätzlich scheint es den Eltern hier um eine Sensibilisierung der Kinder für Mehrsprachigkeit zu gehen sowie um eine gezielte Förderung der Kinder im Bereich Sprachen durch den Kindergarten und geschulte Erzieher. Über das Konzept der bilingualen Kitas hinaus, sprachen einige Eltern das gezielte Erlernen weiterer Fremdsprachen im Kindergarten an. Das Erlernen möglichst vieler Sprachen im Kindesalter wird einerseits mit hoher Bildung gleichgesetzt, gleichzeitig jedoch von einigen Eltern skeptisch betrachtet:

„Gott sei Dank hat meine Schwiegermutter mir gesagt, das ist totaler Schwachsinn.

Mein Mann, der redet englisch mit ihm, ich rede polnisch (..) und in der Kita hat er deutsch, ja? […] Und das ist gut so, dass er EINE Sprache (..) nur in der Kita hat […]

Wir sind hier in Deutschland, ne? Wir wollen, dass er auch Deutsch lernt. Er geht in deutsche Schule danach […] Aber meine Freundin in POLEN hat zu mir zum Beispiel gesagt, […] keine Mutter oder kein Vater in Polen, für den Bildung wichtig ist, würde ein Kind in die Kita schicken wollen, die kein ENGLISCH (..) anbietet […] Also ich finde, in Deutschland gibt es einfach auch noch ganz normale Eltern, die denken: Mein Kind kann auch in der Grundschule mit Englisch anfangen, denn dann ist es okay, ja?“ (RK06:389-431)

Ein nicht-deutscher Elternteil

Elternpaare mit einem nicht-deutschen Elternteil scheinen weniger Bedenken in Bezug auf das Sprachlernen der Kinder zu haben. Dies liegt nahe, da die Kinder in ihrer Sozialisation auch außerhalb des Kindergartens Deutsch auf Muttersprachniveau hören und sprechen. Je ein Elternteil spricht in seiner Muttersprache zum Kind und ermöglicht dem Kind somit einen Bezug zur Sprache als auch ein fehler- und akzentfreies Lernen „I’m not to worried about that because there is lots of German around and [Name der Frau] speaks German with them and they speak German with her and they speak probably German better than English“ (WK11:52-54). Die Eltern haben ausreichend Vertrauen in die sprachlichen Kompetenzen ihrer Kinder, dass diese beide Sprachen auf gutem Niveau beherrschen werden. Nichtsdestotrotz wird die Kita als Instrument gesehen, indem das gesprochene Deutsch der Kinder unterstützt wird. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn die Kinder

152 bisher nicht in Deutschland lebten und in einer anderen Umgebungssprache aufgewachsen sind. Der Kindergarten wird in diesem Fall zum Erstkontakt mit deutschsprachigen Gleichaltrigen außerhalb des Familiensystems

„[Name des Kindes], meine größere Tochter, sie war vier als sie hier in diesen Kindergarten kam. Wir sind zurück aus Brasilien, sie kannte ganz wenig deutsch, ganz wenig wirklich. Nur was der Papa redet. Aber es war nicht so viel. Und sie ist innerhalb von drei Monaten ungefähr, hat sie HIER hier gelernt. Weil ich spreche nur Portugiesisch […] Ich glaube es war vieles, (..) also die Spiele, die die Erzieherinnen machen, die Aktivitäten (..) irgendwie so klappt´s, dass die Kinder am Ende sprachlich […] alles gut machen“ (WK01:44).

Aktivitäten und Angebote der Erzieher werden auch in diesem Zusammenhang sehr geschätzt.