Kategoriale Bildung im Kontext geisteswissenschaft- geisteswissenschaft-licher Pädagogik und Didaktik ‚Göttinger Provenienz‘

Die Darstellungen des anschließenden Beitrages erfolgen aus dem Blickwinkel ei-ner bewegungs-, spiel- und sportpädagogisch ansetzenden Verzweigung derselben historischen Grundrichtung Göttinger Pädagogik und Didaktik, der auch Wolf-gang Klafki und mit diesem die „Theorie der kategorialen Bildung“ entstammen.

Wolfgang Klafki (1927-2016) gilt in einer Reihe weiterer namhafter Päd-agogen – Herwig Blankertz, Klaus Mollenhauer, Wolfgang Kramp oder Jürgen Hilmer, Urheber der oben angesprochenen bewegungs-, spiel- und sportpädago-gischen Anschlussrichtung – als einer der renommiertesten Schüler des Göttin-ger Didaktikers Erich WeniGöttin-ger (1894-1961). Nach seinem Tode sind die Beiträge Klafkis zu einer reformorientierten Pädagogik und Didaktik im Komplex eines humanen, weltoffenen Bildungsverständnisses sowie sein entschiedenes Eintreten für eine Schule und Bildung „für alle“ nochmals hervorgehoben worden.¹

Klafkis Doktorarbeit „Das Problem des Elementaren und die Theorie der ka-tegorialen Bildung“ (Erstveröffentlichung 1959) entstand vor dem Hintergrund einer mehrjährigen berufl ichen Tätigkeit als Volksschullehrer und anschließender Aufbaustudien an den Universitäten Göttingen und Bonn. Die von Theodor Litt 1 Wolfgang Klafki verstarb am 24. August 2016 im Alter von 88 Jahren in Marburg, wo

er von 1963 – 1992 die Universitätsprofessur für Erziehungswissenschaft innehatte.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2018

R. Laging und P. Kuhn (Hrsg.), Bildungstheorie und Sportdidaktik, Bildung und Sport 9, https://doi.org/10.1007/978-3-658-17096-7_4

(Bonn) als Zweitgutachter mitbetreute Dissertation stand dabei unter dem maß-geblichen Einfl uss einer von Weniger und dessen Vorgänger, Herman Nohl, in Göttingen begründeten Richtung geisteswissenschaftlicher Pädagogik, die Klafki als besonders „progressiv“ empfand (Klafki, 1964, S. 311; Klafki, 1985, S. 33). Im Zusammenhang dieser, um pädagogische Autonomie und Authentizität bemüh-ten, „praxeologischen“ Ansatzrichtung spielte ein subjektorientiertes und kritisch gesellschaftsbezogenes Bildungsverständnis eine bedeutsame Rolle als zentrale refl exive und pädagogisch orientierende Instanz. Mit diesem Bildungsverständnis verbundene Perspektiven fanden Verwendung:

a) bei Analysen einer in ihrer „Historizität“ (in Entwicklungen, Veränderungen, gesellschaftlich-kulturellen Einfl üssen) durchleuchteten Erziehungs- und Un-terrichtswirklichkeit bzw. -praxis) sowie

b) bei der konstruktiven Aufarbeitung und Wendung erkannter Problemstellungen der in den Blick genommenen „Praxen“ und der diese leitenden und beein-fl ussenden Faktoren („Theorien“) (vgl. Blankertz, 1977, S. 31ff.; Kron, 1993, S. 82ff.).

Das Bildungsverständnis lieferte der Position entscheidende pädagogische Grundo-rientierungen. Dogmatische und einseitig weltanschaulich begründete Erziehungs-konzepte – mit Vorrangstellung der Perspektiven von Gesellschaft und Kultur (Welt) – sollten zugunsten mehrdimensionaler pädagogischer Ansätze überwun-den werüberwun-den, in deren Zusammenhang Gesichtspunkte von Welt Beachtung fi nden, aber eine besondere Form der Behandlung (Transformation) im Vermittlungspro-zess erfahren sollten. Ein Primat der subjektbezogenen, aber – wie Weniger beton-te – nicht dem „individualistischen Persönlichkeitskult des 19. Jh. verpfl ichteten“

historischen Position, war die „Achtung von Freiheit und Menschenwürde“, die es vor den „absolutistischen Machtansprüchen der autonom gewordenen Kul-turgebiete“ und vor dem „Durcheinander ihrer gleichzeitigen Ansprüche an den Menschen … zu bewahren“ galt (Weniger, 1975, S. 12). „Bewahrung“ bedeutete nicht eine generelle Abwehr gesellschaftlich-kultureller Ansprüche auf Lernende.

Intendiert war vielmehr eine kritisch-produktive Auseinandersetzung von Subjek-ten mit Welt im Bestreben, Komplexität zu durchdringen, Dinge und Geschehen zu verstehen, Durcheinander zu ordnen sowie selbst Einfl uss auf Entwicklungen neh-men zu können. Zu den Aufgaben der Erziehenden im so verstandenen Bildungs-prozess stellte Nohl fest: „Was immer an Ansprüchen aus der objektiven Kultur“

an Lernende herangetragen werde, „muss sich in pädagogischer Verantwortung eine Umformung gefallen lassen“ (Nohl, 1982, S. 127).

Weniger legte den von Nohl entwickelten praxeologisch-bildungsorientierten Ansatz gezielter auf Problemstellungen der Lehrerbildung und Didaktik aus. An-knüpfungspunkt war dabei der dominante Einfl uss der etablierten universitären Fachwissenschaften in der Lehrerbildung, deren – aus immanenten Fachlogiken entwickeltes – Gegenstandsverständnis einschließlich dort angeschlossener Ver-mittlungsperspektiven sich qua Studium weitgehend pädagogisch unhinterfragt und ungebrochen in die schulischen Unterrichtspraxen übertrug. Nach Weniger sollten jedoch auch die Fachinhalte und daran gebundene Vermittlungsvorstellun-gen – als stoffl ich-gegenständliche Dimension der Bildung – wie alle „Ansprüche“, die sich Lernenden aus der „objektiven“ Kultur entgegenstellten, eine Umformung nach pädagogischen Gesichtspunkten erfahren, wenn sie zum Gegenstand schuli-scher Vermittlung würden (vgl. Weniger, 1963, S. 49f.). Zur produktiven Bearbei-tung der eingeforderten Transformation von Fachinhalten zu Bildungsinhalten war für Weniger im Kontext einer zu reformierenden Lehrerbildung die weitere Ent-wicklung von Fachdidaktiken erforderlich – einem dritten, entscheidenden Typus wissenschaftlicher Disziplinen, der zwischen (nicht per se pädagogisch profi lier-ten) Fachwissenschaften und einer (eher inhaltsindifferenlier-ten) allgemeinen Didak-tik kritisch-produktiv vermitteln sollte (vgl. Weniger, 1975, S. 199ff.).²

Mit Blick auf die Rolle Klafkis in diesem historischen Kontext ist es als eine Leistung hervorzuheben, dass dieser im Zuge der Entwicklung der „Theorie der kategorialen Bildung“ die Grundidee bzw. bedeutsame grundstrukturelle Zusam-menhänge des von Nohl und Weniger bereits verwendeten, aber nicht hinreichend systematisch entfalteten Bildungsverständnisses klarer herausgearbeitet und ei-ner breit gefächerten Fachöffentlichkeit zugänglich gemacht hat. Für die bemer-kenswerte Wirkung, Rezeption und Diskussion scheinen uns drei Gründe maß-geblich zu sein:

a) Zum einen gelang es Klafki, kompliziertere bildungstheoretische Zusammen-hänge auf die elementare Struktur einer geläufi gen dialektischen Grundfi gur zurückzuführen und diese so auch bildungsphilosophisch ggf. weniger vorbe-lasteten Fachleuten leichter begreifbar zu machen. Die Eindimensionalitäten zweier sich antithetisch gegenübergestellter Grundpositionen (materiale versus formale Bildung) sollten in Form einer Synthese (der kategorialen Bildung) 2 Wenigers Lebenswerk blieb fragmentarisch. Er starb 1961, noch in seiner Dienst- und Schaffenszeit in der Göttinger Universitätsprofessur. Ebenso wie das Entwicklungs-vorhaben einer Didaktik als Bildungslehre unabgeschlossen blieb, waren auch Aus-führungen zu den Elementaria und Zusammenhängen der Bildungstheorie sowie zu der grundlegenden praxeologischen Ansatzweise der bildungsorientierten Position ergänzungs- und präzisierungsbedürftig geblieben.

überwunden und dabei tragfähige Elemente, in modifi zierter Gestalt, über-nommen werden. Dies war eine zielgerichtete didaktische Maßnahme, ganz im Sinne der durch die Arbeit grundlegend entwickelten Theorie. Bereits in der Doktorarbeit erfolgten erste notwendige Differenzierungen: z.B. eine Unterscheidung mehrerer Spielarten „materialer“ und „formaler“ „Bildung“

(historische, funktionale, methodische etc.), sodann Hinweise auf graduell un-terscheidungsfähige Zieldimensionen (personale, soziale Dimension) der kons-titutiven Subjekt-Kategorie. Teilweise fi ndet bereits eine parallele Verwendung des später, ab der 2. Hälfte der 1970er Jahre, mit der „kritisch-konstruktiven“

Erziehungswissenschaft in den Vordergrund gestellten Allgemeinbildungsbe-griffs statt (vgl. z.B. Klafki, 1959, zit. nach 1964, S. 323, 421ff.). Schließlich klingen – in Vorblicken auf „Schlüsselprobleme“ einer sich „globalisierenden Welt“ – Hinweise auf bildungstheoretische Implikationen an, die Formulie-rungen in Texten der 1980er Jahre bereits erstaunlich nahestehen (vgl. Klafki, 1963, zit. nach Aufl . 1975, S. 94f. und Klafki, 1985, S. 12-30).

Darstellungen Klafkis zu Gesichtspunkten der „neuen Allgemeinbildung“ wer-den im Weiteren als Differenzierungen und Aktualisierungen der durch die kategoriale Bildungstheorie modellhaft vereinfacht dargestellten Grundidee Bildung aufgefasst. „Kategoriale“ und „allgemeine“ Bildungstheorie stehen in vorliegender Sicht in einem Zusammenhang, sind als Folge einer zunehmenden Verdeutlichung der Perspektiven eines historisch bereits angelegten mehrdi-mensionalen praxisbezogenen Grundverständnisses von Bildung zu verstehen.

b) Ein weiterer Grund für die bemerkenswerte Verbreitung der Theorie der ka-tegorialen Bildung ist in dem Umstand zu sehen, dass die Darstellungen Klaf-kis nicht auf einer bildungsphilosophischen Betrachtungsebene stehen blieben, sondern von Beginn an mit einer Bearbeitung relevanter, in der Diskussion befi ndlicher didaktischer Problemstellungen verbunden waren. Im Fokus von Diskussionen der 1950er Jahre stand das Problem der unterrichtlichen Stoff-fülle und eine Suche nach plausiblen Reduktions-/ Auswahlkriterien (vgl. Kron, 1993, S. 122). Klafki stellte in dem Zusammenhang Überlegungen an, die nicht an die Adresse der z.B. mit Lehrplanentwicklung befassten Entscheidungs-träger auf einer vergleichsweise praxisfernen Ebene gerichtet waren. Im Zu-sammenhang eines in der Bildungstheorie mitverankerten Grundsatzes einer Berücksichtigung der „Historizität“ der pädagogischen Praxis und ihrer The-orie wendeten sich die mit dem Elementaren verbundenen didaktischen Per-spektiven unmittelbar an die Vermittlungspraxis bzw. die dort tätigen Lehre-rinnen und Lehrer selbst. Die dem Wandel unterworfenen Ausgangslagen von Unterricht, darunter Perspektiven von Lernenden, sollten konkret und fallbe-zogen, in „Tuchfühlung“ mit dem Geschehen erfasst und als quasi empirische

Momente in eine weitergehende planungsbezogene „didaktische Analyse“ mit einbezogen werden. Dort sollten alle theoretischen und praxisbezogenen Pers-pektiven „wie in einem Brennpunkt“ zusammenfallen und unterrichtsrelevante Entscheidungen bzw. Entwürfe eines von der Theorie und der Praxis her mit-bestimmten Unterrichts begründen (Klafki, 1963, zit. nach Aufl . 1975, S. 128).³ Die an die Theorie der kategorialen Bildung angeschlossenen didaktischen Perspektiven sollten also keine grundsätzliche Legitimation oder eindeutige Entscheidungen gegen oder für bestimmte Inhalte, Fächer, Ziele auf Dauer begründen, keinen „Kanon“ von Bildungsinhalten festlegen oder „Bildungs-Standards“ defi nieren. Klafki lieferte – konsequent im Sinne der Vorstellungen Nohls und Wenigers – Kriterien zur Prüfung und Transformation von „Inhal-ten, Stoffen“ zu „Bildungsinhalten“. Letztere sollten geformtes Ergebnis eines zielgerichteten didaktischen Analyse- und Strukturierungsprozesses im Hori-zont kategorialer Bildungsziele sein (vgl. Klafki, 1964, S. 323 ff.). Es ging Klaf-ki im Hinblick auf schulische Bildungsprozesse um Grundbildung vor isolierter Spezialbildung: um Erschließung von Themen mit „elementarer“ Bedeutung für Selbst- und Welterkenntnis. Dies bedeutete die zu thematisierenden „Inhal-te“ betreffend zunächst: Rückführung von Komplexität auf basale, ursprüngli-che Formen und Ideen der thematisierten Inhalte (Elementarisierung), sodann Rekomposition bzw. stufenweise Entwicklung differenzierter Kompetenzen an komplexeren Inhaltsformen und thematischen Zusammenhängen. Anliegen des schulischen Bildungskonzeptes war die Grundlegung von Kompetenzen im Hinblick auf eine fortgesetzte „Selbstbildung“ von Subjekten. Die Aneignung von Welt und ihrer Gegenstände sollte zunehmend „selbständiger“ und unab-hängig von Schule geschehen können (vgl. ebd., S. 414). Die Schule selbst wäre so – in Folge gelingender Bildungs- bzw. Selbstbildungsprozesse – im Grund-satz vom Problem der (unendlichen) Stofffülle und dem Zwang einer allumfas-senden Stoffvermittlung befreit.

c) Ein dritter Grund für die bemerkenswerte Öffentlichkeit, Rezeption und Dis-kussion, die die „Theorie der kategorialen Bildung“ erfuhr, ist darin zu sehen, dass Klafki in seine Untersuchungen maßgebliche Probleme der Unterrichtsfä-cher sowie Perspektiven der relevanten Fachdidaktiken der Zeit mit einbezog.

Die Doktorarbeit Klafkis beinhaltet eine einzigartige Auseinandersetzung mit

3 Anzumerken ist, dass bei dieser Übertragung didaktischer Verantwortung an die Pra-xis eine erforderliche „Bildung der Lehrenden“ in einem reformierten wissenschafts- und praxisorientierten Studium mitbedacht wurde. Reformen der Lehrerbildung betrafen nach dieser Ansatzrichtung eher „innere“, qualitative Veränderungen (Inno-vationen) als primär strukturelle bzw. „äußere“ Reformen.

dem fachdidaktischen Diskussionsstand der 1950er Jahre in einem Spektrum von historisch-philologisch-sprachlichen, naturwissenschaftlichen Fächern, der Mathematik sowie den ästhetischen Fächern von der Kunst über die Musik zur Leibeserziehung. Eine Vielzahl von Hinweisen und Anmerkungen Klaf-kis, der in seiner schulischen Lehrtätigkeit auch dieses Fach unterrichtet hat-te, galt Entwicklungen einer Theorie der Leibeserziehung. Die Darstellungen Klafkis inspirierten in den 1960er/70er Jahren auch Versuche, Perspektiven der Bildungstheorie für eine sich inzwischen im Kontext der Sportwissenschaft und mit Blick auf den „modernen“ wettkampfbezogenen Sport positionierende Sportdidaktik zu verwenden (vgl. Hecker, 1970). Eine dem Zeitgeist geschulde-te, mehr oder weniger ungebrochene Übernahme von „Setzungen“ des außer-schulischen Sports und seines wissenschaftlichen Referenzsystems schien der angemessenen Ausformulierung einer Sportdidaktik im Sinne der program-matisch zu Grunde gelegten kategorialen Bildungstheorie jedoch im Wege zu stehen (vgl. Hilmer, 1995, S. 10-21). Entgegen dieser Entwicklung begründete Jürgen Hilmer im Anschluss an Nohl und Weniger die Göttinger Spiel- und Sportdidaktik. Im Vorwort zu der 1969 veröffentlichten Doktorarbeit Hilmers würdigt Heinrich Roth den praxeologischen Zugang zum „Gegenstand“ der Er-ziehung:

„In Abkehr von einseitig philosophisch-anthropologisch orientierten Positionen fragt der Autor nach den Faktoren, die den konkreten Vollzug von Bewegungsspie-len bestimmen, und gewinnt von der Praxis her Kriterien für eine Didaktik der Spielerziehung, die zugleich für eine Didaktik der Leibeserziehung insgesamt gelten können“ (Roth in Hilmer, 1983, S. 7).⁴

Hilmer hat sich nach dem Tod Heinrich Roths systematischer mit der Frage befasst, welche Elemente aus dessen „realistischer Erziehungswissenschaft“

für die Fortentwicklung einer „Didaktik von Bewegung, Spiel und Sport“ von Bedeutung sein könnten und stieß auf Darstellungen der „Theorie des Erzie-hungsfeldes“ Roths (Hilmer, 1995). Dort vorgefundene Ansatzpunkte spielen gegenwärtig in dem Bemühen einer Osnabrücker Arbeitsgruppe Sportdidaktik eine Rolle, den ursprünglich v.a. geisteswissenschaftlich begründeten

„praxeo-4 Hilmer beendete seine bei Weniger begonnene Dissertation nach dessen Tod bei Hein-rich Roth (Begründer einer realistischen Erziehungswissenschaft), der geisteswissen-schaftliche und empirische Perspektiven nicht gegeneinander ausspielte, sondern als gemeinsame Elemente einer „auf Praxis bezogenen, sonst müßigen Erziehungswissen-schaft“ ansah (Roth, 1967, S. 11).

logischen“ Ansatz wieder aufzugreifen, zu aktualisieren und für Entwicklungs-vorhaben der Sportdidaktik nutzbar zu machen (vgl. Elfl ein, Langer, Huh &

Kamp, 2015).

4.2 Kategoriale Bildung und elementare Didaktik: