6.3 „Schüleraktivierung“ durch „Bewegungsbildung“
6.5 Ertrag und Aufgaben
In dieser Rückschau bildet sich die synthetische Weiterentwicklung des „vorkriti-schen“ bildungstheoretischen Klafki mit dem pädagogischen Bezug aus der Geis-teswissenschaftlichen Pädagogik hin zum weiterentwickelten, kritisch-konstruk-tiven Denker ab. Die gemeinsame Refl exion im pädagogischen Bezugsverhältnis konkreter Selbst- und Weltbezüge, individueller „Lern- und Bildungsentwicklung“
lässt sich als ein durchgehendes Merkmal der Person und bildungstheoretischen Konzeptionen Wolfgang Klafkis beschreiben.
Braun erweitert Klafkis Bildungskonzept, indem er die Selbsterfahrung in die Klafkische Bildungserwartung an die Entwicklung der Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbstbestimmung hineinschreibt. Klafki defi nierte Bildung bekanntlich als selbsttätig erarbeiteten und personal verantworteten Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten:
• als Fähigkeit zur Selbstbestimmung „jedes einzelnen über seine individuellen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen zwischenmenschlicher, berufl icher, ethischer, religiöser Art“;
• als Fähigkeit zur Mitbestimmung, „insofern jeder Anspruch, Möglichkeit und Verantwortung für die Gestaltung unserer gemeinsamen kulturellen, gesell-schaftlichen und politischen Verhältnisse hat“ und
• als Fähigkeit zur Solidarität, insofern der eigene Anspruch auf Selbst- und Mit-bestimmung nur gerechtfertigt werden kann, als er den Einsatz für diejenigen einschließt, denen solche Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten aus ver-schiedenen Gründen verwehrt sind (vgl. Klafki, 1994, S. 52).
Braun betont bezüglich Klafkis Bildungserwartung an die Entwicklung einer So-lidaritätsfähigkeit u.a. stärker die Verantwortung gegenüber den „Mühseligen und Beladenen“ als auch gegenüber der Umwelt. Braun greift damit sowohl in der So-zialen Arbeit als auch in der Schulpädagogik umstrittene wesentliche Punkte im kritisch-konstruktiven Bildungskonzept Wolfgang Klafkis explizit und erweiternd auf: nämlich die Forderung nach einer Bereitschaft zum Einsatz für die „Müh-seligen und Beladenen“ als auch die damalige kritisch-konstruktive Erweiterung der Bildung im Medium des Allgemeinen, welche im Wesentlichen in der not-wendigen Auseinandersetzung mit epochaltypischen Schlüsselproblemen bestehe.
Dieses Konzept würde immer dahingehend bestritten, „dass man auf solche Weise gerade die Kinder, aber auch einen relevanten Teil der Jugendlichen überlaste“
(Braun, 2017, S. 92-93). Braun hält dagegen, dass die bereits faktische, lebensge-schichtliche Involviertheit der Jugendlichen in epochaltypische Schlüsselprobleme übersehen werde und die kategorial-bildenden Auseinandersetzungsnotwendig-keiten und -möglichAuseinandersetzungsnotwendig-keiten der Jugendlichen mit diesen Themen dann nicht profes-sionell begleitet würden:
„Damit wird übersehen, dass sie diese Schlüsselprobleme ja faktisch-real oder über die Medien oder Erzählungen bereits erleben – und diese gilt es immer tiefer ver-ständlich zu machen. Für diese Transformation von spontanen Erlebnissen in epo-chaltypische Erfahrungmodi bedarf es auch der Präsentation, der aktiven Aneig-nung und refl exiven Vermittlung von epochaltypischem Wissen. Insofern erfordern
doppelseitig aufschließende Lernprozesse eine Vermittlung von Erfahrungsori-entierung und WissenschaftsoriErfahrungsori-entierung (oder weiter gefasst: verallgemeinerten Deutungen). Erst dann ermöglichen sie kategoriale Bildung als aktive und für neue Einsichten, Einstellungen, Erlebnisse, Erfahrungen usw. offene Auseinandersetzung mit der historisch-gesellschaftlichen Wirklichkeit unter zur Hilfenahme von begriff-lich (kategorial) gedeuteten Grundformen, -strukturen, -typen und -beziehungen der Mensch-Welt-Relationen.“ (Braun, 2017, S. 93)
Gleichzeitig hebt er hervor, „dass mit dem Anspruch der Symmetrie“ in diesem Konzept eine ernsthafte Schranke gegen den Vorwurf einer solchen moralischen Überforderung implementiert sei, insofern „nämlich die Subjekte nur solchen Nor-men folgen sollen, deren AutorInnen sie selber sind“ (Braun, 2017, S. 91). Dies sei ein „elementarer Grundsatz für die Binnengestaltung aller pädagogischen Institu-tionen […]“ und ergibt sich auch aus meiner Sicht folgerichtig aus der durchgän-gigen Implementierung der refl ektierten Selbstbestimmung im Umgang mit den eigenen Lebensentwürfen.
Auch den kategorialen Selbst- und Weltbezug in Klafkis Bildungskonzept ex-pliziert er noch einmal. Hatte Klafki in einem bekannten Aufsatz von 1963 die Kategoriale Bildung so defi niert:
„Bildung ist kategoriale Bildung in dem Doppelsinn, daß sich der Mensch eine Wirk-lichkeit ‚kategorial‘ erschlossen hat und daß eben damit er selbst – dank der selbstvoll-zogenen ‚kategorialen‘ Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse – für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist“ (Klafki, 1963, S. 44), reformuliert Braun dies zeitgenössisch kritisch-konstruktiv: „Es handelt sich […] um einen doppelseitig aufschließenden Be-griff, er hat das Subjekt in seinem Gesellschaftsbezug und seinem Selbstbezug gleich-zeitig im Blick. Es ist daher in der Lage die empirisch rekonstruierbaren politischen und ökonomischen Bedingungen und die intersubjektiv vermittelten Sinnbildungs-prozesse gleichermaßen zu rekonstruieren, also den inneren Zusammenhang dieser Fragestellungen verallgemeinernd zu vermitteln.“ (Braun, 2017, S. 91)
In der Braunschen Adaption geht allerdings – zumindest explizit – der so wichtige und konstitutive Aspekt der selbsttätigen Auseinandersetzung des Individuums im Rahmen kategorialer Bildung verloren.
Braun greift abschließend die das Leben Wolfgang Klafkis begleitende Ent-wicklung der „Sinndimensionen allgemeiner Bildung in der Schule“ von ihm transformiert zu „verallgemeinerten lebensweltlichen Sinnstrukturen“ auf, die er als den Versuch begreift, „die Bildung im Medium des Allgemeinen mit der viel- bzw. allseitigen Bildung zu vermitteln“ (Braun, 2017, S. 93). Er fasst die von ihm weiterentwickelten Sinndimensionen aus dem gemeinsamen Buch mit Klafki von 2007 nun folgendermaßen zusammen in die:
• pragmatische Bildung „als Fähigkeit und Bereitschaft, den eigenen Alltag zu bewältigen, die eigene alltägliche Lebensführung gemeinsam mit andern in wechselseitig respektierender und verbindlicher Weise zu organisieren“,
• historisch-politische Bildung „im Sinne der Auseinandersetzung mit den ak-tuellen und perspektivischen gesellschaftlichen Schlüsselproblemen in ihrer historischen Gewordenheit“,
• existentielle Bildung „als Beschäftigung mit den klassischen Menschheitsfra-gen […]. Hier geht es auch um das Verhältnis von wissenschaftlich und religiös induzierter Selbstdeutung in der postsäkularen Moderne“,
• ästhetische Bildung als „künstlerisch-handwerklich-technische Weltaneignung und Selbstdarstellung. Dazu gehört gerade auch die Alltagsästhetik (z.B. […]
das Musikmachen in einer Band)“,
• moralisch-ethische Bildung, „also der Beschäftigung mit der Verantwortung sich selbst, anderen Menschen und der Gesellschaft oder auch ‚der Menschheit‘
gegenüber, die Suche nach universellen Normen […] und den Möglichkeiten und Hindernissen ihrer Verwirklichung im eigenen Handeln, in der Peergrup-pe, in den pädagogischen Institutionen und sozialen Bewegungen sowie der je-weiligen Gemeinschaft und Gesellschaft, in der die Menschen leben“, sowie der
• Bewegungsbildung als lustvolle und herausfordernde Beschäftigung mit dem eigenen Körper […]“ (Braun, 2017, S. 93-94).
Bei dieser – aus meiner Sicht – gelungenen Verknüpfung von Bildung im Medium des Allgemeinen und der viel- bzw. allseitigen Bildungsentwicklung von individu-ellen Fähigkeiten und Fertigkeiten aufgrund der hier offenbarten Möglichkeiten der Entwicklung individuell-unterschiedlicher Sinngebungen im Rahmen kate-gorialer Bildung durch die Thematisierung allgemeiner Sinndimensionen in der Schule (vgl. auch Scheffer, 2007, S. 151/152), wird die Rolle der Pädagogik als originäre Anwältin des Kindes bzw. des Jugendlichen in der Auseinandersetzung mit der Welt deutlich.
Gemäß der hier betrachteten Aspekte eines schülerorientierten und schüler-aktivierenden Unterrichts, insbesondere aus den Schriften vor, neben und nach den (Neuen) Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, kann die erwünschte Klafkische Bildungsentwicklung des Individuums, der Schüler/innen, als selbst-tätige Bildungsentwicklung subjektiver Denk-, Erlebens- und Verhaltenskatego-rien vermittelt durch die Auseinandersetzung mit zeitgemäß zutreffenden inter-subjektiven Kategorien der Welterschließung und -veränderung in den genannten Sinndimensionen beschrieben werden. Diese intendierte Bildungsentwicklung des Individuums geht über die zu erwerbenden Kompetenzen gemäß des Allgemein-bildungskonzept von Baumert (2002, angelehnt an Tenorth, 1994) hinaus und wird
nach Klafki notwendigerweise mit kritisch-refl exiven Blick auf ggf. zu verändern-de Bildungsbedingungen und -möglichkeiten im jeweiligen historischen Kontext im pädagogischen Bezugsverhältnis zwischen den Erziehenden/Lehrenden/Be-gleitenden und den ihnen anvertrauten Lernenden refl ektiert.
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