Internationale Befunde zum Medienbesitz und Medienkonsum

22 Prozent. 42 Prozent der Dortmunder Schüler verfügten über eine Playstation in ihren Zimmern, in München waren es hingegen nur 19 Prozent. Regional gesehen lebten in Nord-deutschland mehr ausländische Schülerinnen und Schüler als in SüdNord-deutschland. In Bremen wurde der Ausländeranteil auf bis circa 40% geschätzt (Kraus et al., 2003). Die berufliche Situation und das Bildungsniveau der Familien waren in Süddeutschland positiver als in Norddeutschland einzustufen. In Dortmund gab es erheblich mehr Familien, die von Arbeits-losigkeit und Armut betroffen waren als in München. In Dortmund betrug die Anzahl der Ar-beitslosen 17% und in München betrug die Anzahl der ArAr-beitslosen nur 8.1%. In München war der Anteil der Eltern mit formal hohen Bildungsabschlüssen mit 52.8% doppelt so hoch wie in Dortmund mit 24.7%. Pfeiffer fand in seiner Untersuchung weiter, dass die 10-jährigen Kinder mit Migrationshintergrund zu 22% mehr Fernseher und Playstation in ihren Kinder-zimmern hatten als die 10-jährigen einheimischen Kinder. Als Gründe für die positiveren Be-dingungen der süddeutschen Familien führte Pfeiffer et al (2006, 2007) die intakteren Fami-lienverhältnisse, die besseren sozio-ökonomischen Familienstrukturen, ein aktiveres Vereins-leben, bessere Freizeitangebote, mehr Musikschulen und andere positivere Gesellschaftsstruk-turen in Süddeutschland an.

forderungen gerne aus Freude lesen würden, obwohl sie sehr viel Zeit mit anderen Medien verbrachten. Die Zeit des durchschnittlich verbrachten Fernsehkonsums lag bei 3 Stunden und 51 Minuten, davon 3 Stunden und 4 Minuten nur TV sehen, 32 Minuten Videos und DVDs und 15 Minuten aufgenommene Sendungen. Der durchschnittliche Computerkonsum lag bei 1 Stunde und 2 Minuten, davon 48 Minuten online im Internet und offline 14 Minuten. Mit Vi-deospielen verbrachten die Kinder durchschnittlich 49 Minuten täglich. Gelesen wurde im Durchschnitt täglich 43 Minuten, davon 23 Minuten Bücher, 14 Minuten Zeitschriften und 6 Minuten Zeitungen. Die erlebte Kinozeit betrug täglich 25 Minuten. Die Kinder hörten 1 Stunde und 44 Minuten täglich im Durchschnitt Musik über Radio, MP3- oder CD-Player und Kassettenrekorder⁵². In der Studie sahen 68% der Kinder, die einen eigenen Fernseher im Kinderzimmer hatten, täglich 1.5 Stunden länger fern als die Kinder ohne einen eigenen Fern-seher im Zimmer, unter der Kontrolle des Alters, des Geschlechtes, der Nationalität und der sozialer Herkunft. Darüber hinaus lasen die Kinder mit einem eigenen Fernseher im Kinder-zimmer täglich im Durchschnitt nur 38 Minuten in ihrer Freizeit nicht schulrelevante Inhalte.

Im Vergleich dazu lasen die Kinder ohne eigenen Fernseher im Kinderzimmer täglich durch-schnittlich 54 Minuten, also fast eine halbe Stunde mehr als die Ersteren. Dieser negative Zu-sammenhang ließ sich nicht bezüglich der quantitativen Fernsehdauer und dem Leseverhalten finden: Es zeigte sich, dass die 20% der Vielseher, die pro Tag über 5 Stunden fern sahen, am Tag durchschnittlich 44 Minuten lasen im Vergleich zu den 18% Wenigseher, welche pro Tag nur bis zu einer Stunde fern sahen und mit 45 Minuten täglicher Lesezeit nur eine Minute täglich mehr mit einem Buch verbrachten im Vergleich zu den Vielsehern. Aus diesen Aus-führungen kann der Schluss gezogen werden, dass ein eigenes Fernsehgerät im Kinder- oder Jugendzimmer für das Leseverhalten der Kinder nachteiliger zu sein scheint als die rein quan-titativ verbrachte Zeit des Kindes vor dem Fernseher. Ein weiteres überraschendes Ergebnis der Studie war, dass Kinder, die exzessiv viel fern sahen, trotzdem mit den Eltern täglich 2 Stunden und 42 Minuten gemeinsam verbrachten, dennoch täglich 1 Stunde und 34 Minuten körperlich aktiv waren, mindestens eine Stunde täglich einem Hobby nachgingen, aber nur 38 Minuten mit den Hausaufgaben verbrachten und 36 Minuten Hausarbeit verrichteten. In die-ser Studie war es so, dass die Hausaufgabenzeit unter dem exzessiven Fernsehkonsum litt und die anderen Bereiche wie z.B. Hobbies von der langen Fernsehzeit unberührt blieben (ebd., 2005, S.14f). Jedoch wurde von den Autoren selbst kritisch angemerkt, dass sich die gemein-sam verbrachte Zeit mit den Eltern auch auf die Fernsehzeit bezog und hierbei nicht genau erfasst wurde, in wieweit es hier zu einer gemeinsamen sozialen Interaktion zwischen den

52 Die angegebenen Mediennutzungszeiten sollten nicht als Gesamtsumme betrachtet werden, da sie sich teilwei-se überschneiden und sich auf alle Schülerinnen und Schüler beziehen.

Eltern und dem Kind kam. Aufschlussreich waren die Angaben zur Medienerziehung: 53%

der Kinder gaben an, dass es bezüglich des Fernsehkonsums keine festen Regeln gäbe, bei 36% mussten zuerst die Hausaufgaben erledigt werden, bei 14% gab es bestimmte Regeln über die Menge des Fernsehkonsums und bei 13% gab es Regeln bezüglich der gesehenen Sendungsinhalte. Und in den Haushalten, wo Regeln zum Fernsehkonsum auch angewendet wurden, betrug der durchschnittliche Fernsehkonsum mit 1 Stunde und 55 Minuten deutlich weniger als in Haushalten ohne Fernsehregeln mit 2 Stunden und 58 Minuten. Aber nicht nur das Fernsehgerät hat Auswirkungen auf die Schulleistungen: 31% der Kinder hatten einen eigenen PC im Kinderzimmer und benutzten diesen täglich mit 1 Stunde und 30 Minuten fast eine ¾ Stunde länger als Kinder ohne eigenen Computer im Zimmer mit täglich 47 Minuten für nicht schulrelevante Dinge (ebd. 2005, S.13).

In einer der wenigen Langzeitstudien zu den Spätfolgen des hohen Fernsehkonsums konnten die neuseeländischen Forscher Hancox, Milne und Poulton (2005) in ihrer Langzeitstudie an 1000 Probanden nachweisen, dass sich ein erhöhter Fernsehkonsum im Alter von fünf bis 15 Jahren negativ auf die Verwirklichung eines Schul- oder Universitätsabschlusses auswirkten.

Erwachsene, die als Kinder mehr als drei Stunden pro Tag vor dem Fernseher verbrachten, hatten mit 26 Jahren öfter keinen Schulabschluss. Im Vergleich dazu verfügten jene Erwach-senen am häufigsten über einen Universitätsabschluss, wenn der Fernsehkonsum in der Kind-heit sehr gering gewesen war. Die täglichen hohen Fernsehzeiten hingen zwar direkt mit ei-nem niedrigem sozio-ökonomischen Status der Eltern und eiei-nem niedrigem Intelligenzniveau der Kinder zusammen, jedoch blieben die Befunde auch unter der Kontrolle der Sozialschicht und des Intelligenzniveaus der Kinder bestehen. Bei einer systematischen Analyse dieser Be-funde zeigte sich, dass niedrigere Fernsehzeiten im Alter von fünf bis 11 Jahren ein guter Prä-diktor für das Erlangen eines Universitätsabschlusses und die mittleren Fernsehzeiten im Al-ter von 13 bis 15 Jahren ein stärkerer Prädiktor für das Verlassen der Schule ohne Abschluss waren. Bei einer Aufteilung der Kohorte in drei IQ-Gruppen in niedrig, mittel und hoch wa-ren die stärksten Effekte der Fernsehnutzung auf den Universitätsabschluss in der Gruppe mit einem mittlerem IQ zu beobachten. Hochbegabte und weniger Begabte waren in geringerem Maße durch eine hohe Fernsehnutzung beeinträchtigt. Hochbegabte mit höherer Fernsehnut-zung erlangten immer noch häufiger einen Universitätsabschluss. Daraus kann geschlossen werden, dass sich ein hoher Fernsehkonsum eher auf die Leistungsentwicklung normal begab-ter Kinder bemerkbar macht und hochbegabte Kinder über bessere neuronale Ressourcen ver-fügen, die es ihnen erlauben, trotz hohen Medienkonsums immer noch akzeptable Schulleis-tungen zu erbringen. Schließlich konnte in einer finnischen Studie von Bjorkqvist (1985) an

fünf- bis sechsjährigen Kindern gezeigt werden, dass die Kinder, die in der Untersuchungsbe-dingung zuvor einen Gewaltfilm gesehen hatten, anschließend hochsignifikant (p < .001) kör-perlich aggressiver reagierten als die Kinder, die keinen Gewaltfilm gesehen hatten. Die Ef-fektstärke dieser Untersuchung betrug immerhin r = 0.36. Eine japanische Untersuchung be-legte in diesem Zusammenhang, dass die Fähigkeit zum Mitleiden bei 307 Schülerinnen und Schüler in der fünften und sechsten Klasse durch Gewalt-Videospiele deutlich abnahm (Sa-kamoto, 1994). Weiterhin zeigte eine neuere amerikanische Studie von Gentile, Lynch, Lin-der und Walsh (2004) zu den Auswirkungen des Computerspiel- und Videospielkonsums an 607 Jugendlichen mit dem durchschnittlichen Alter von 14 Jahren folgendes: Gewalttätige Computerspiele wirkten sich negativ auf die Persönlichkeitseigenschaften von Jugendlichen, auch auf sozial angepasste Jugendliche, aus. So waren beispielsweise die Jugendlichen, die primär als nicht aggressiv eingestuft wurden und gewalttätige Computer- und Videospiele gespielt hatten, im gleichen Jahr zehnmal häufiger in Handgreiflichkeiten verwickelt. In Er-gänzung zu den oben ausführlich dargestellten Befunden wurde in internationalen Metaanaly-sen festgestellt, dass gewalthaltige Filme und gewalthaltige Computer- und Videospiele das Gewaltpotenzial von Kindern und Jugendlichen empfindlich erhöhen (Hearold, 1986; Wood, 1991; Paik & Comstock, 1994; Anderson & Bushman, 2001; u.a.).