Familiäre Zufriedenheit, Erziehungspraktiken und die Unterstützung des Kindes in schulischen Belangen in schulischen Belangen

sich ähnlich oft in Vereinen und musizierten mittelmäßig häufig (Neber & Reimann, 2002).

Bei der Untersuchung der qualitativen Freizeitaktivitäten bevorzugten die hochbegabten Schülerinnen und Schüler zum Zeitpunkt der Befragung mehr informative Literatur, z.B.

Sachbücher, gleichhäufig unterhaltende Literatur, Belletristik, z.B. Dürrenmatt, Historisches und Fantasy und wesentlich weniger Horror und Abenteuer als die normal begabten Schüle-rinnen und Schüler. Im Fernsehkonsum gab es auch Unterschiede: Die SchüleSchüle-rinnen und Schüler der Begabtenklassen schauten sich lieber Informations- und Wissenschaftssendungen an und sahen insgesamt weniger fern als die Jugendlichen in den Regelklassen. Dafür sahen die normal begabten Gymnasiastinnen und Gymnasiasten insgesamt mehr fern und schauten sich mehr Unterhaltungssendungen an als die hochbegabten Jugendlichen.

Analog zu den Ergebnissen von Heller et al. (2002) unterschieden sich in der vorangegange-nen Diplomarbeit der Autorin dieser Arbeit die begabten Fachprofilklässler in ihrer Freizeit-gestaltung teilweise ebenfalls von normalen Gymnasialklassen (Müller-Günther, 2006). Die begabten Fachprofilklässler hatten ein höheres außerschulisches Interesse an Sprachen und an mathematischen Themen als die Regelklässler (SFB: Sprachen: MW₁: 3.49, MW₂: 3.14, t = 1.891, p = .060; Mathematische Themen: MW₁: 3.14, MW₂: 2.77, t = 1.996, p = .048). Darü-ber hinaus schauten die Fachprofilschüler signifikant weniger Talkshows im Fernsehen als die Regelklässler an (SFB: MW₁: 3.12, MW₂: 3.58, t = -2.407, p =.017). Die Schülerinnen und Schüler in den regulären Klassen trieben etwas mehr Sport als die Kinder der Begabtenklas-sen (SFB: MW₁: 3.63, MW₂: 3.99, t = -1.895, p =.060). Folglich verdeutlichten die Analysen von Heller et al. (2002) und Müller-Günther (2006) in Ansätzen, dass begabte Schülerinnen und Schüler in G8-Klassen bzw. in naturwissenschaftlichen Fachprofilklassen mehr zu intel-lektuell fordernden Themen neigten und die Jugendlichen der normalen Gymnasialklassen eine Tendenz zu vergnügungsorientierten Themen hatten. Bezüglich der sportlichen Aktivitä-ten differierAktivitä-ten die Befunde.

3.3.5 Familiäre Zufriedenheit, Erziehungspraktiken und die Unterstützung des Kindes

und zu der Unterstützung der Mütter standen (ebd., 1981; S.69). Das Hausaufgabenengage-ment der Mutter war durchgängig positiv mit den Schulnoten im Kinderfragebogen (Mathe-matik: r = .20*⁵⁴, Deutsch: r = .10, Sachkunde: r = .13) und im Mutterfragebogen (Mathema-tik: r = .18*, Deutsch: r = .15, Sachkunde: r = .19*) korreliert. Die positiven Korrelationen bedeuteten, je schlechter die Schulnoten der Kinder waren, desto mehr waren die Mütter in die Hausaufgaben involviert. Weiterhin war interessant, dass die schlechten Schulnoten signi-fikant mit einer negativen Reaktion⁵⁵ durch die Mutter im Kinderfragebogen (Mathematik: r = .27**; Deutsch: r = .42**; Sachkunde: r = .23**) und im Mütterfragebogen (Mathematik: r = .33**; Deutsch: r = .43**; Sachkunde: r = .39**) einhergingen, aber eine positive Verstär-kung⁵⁶ nicht in gleicher Weise zu guten Noten führte. Auch die Häufigkeit des häuslichen Lernens führte zu keiner Notenverbesserung. Die Bestrafungstendenzen der Mütter und das vermehrte Hausaufgabenengagement bei schlechten Schulnoten deuteten die Autoren als rela-tiv hilflose Versuche der Mütter, dem Kind zu besseren Schulnoten zu verhelfen. Die For-scher sahen als eine mögliche Lösung für diese Probleme eine bessere didaktische und me-thodische Unterweisung der Mütter zur Hausaufgabenhilfe an. Kühn (1985) bekräftigte in seiner Untersuchung an 510 Viertklässlern die Zusammenhänge zwischen der mütterlichen Hilfestellung bei den Hausaufgaben und den schulischen Bewertungen in die gleiche Rich-tung wie Garbe et al. (1981). Er schränkte diese Befunde hinsichtlich der weiteren möglichen Einflussquellen durch Persönlichkeits- und Intelligenzmerkmale der Schülerinnen und Schü-ler auf die Schulleistung ein. Helmke et al. (1991, in Lukesch 1997) relativierte ebenso in seiner Längsschnittuntersuchung an 118 Hauptschulmüttern und deren Kindern den mütterli-chen Einfluss auf die Schulleistungen. Er bemängelte an den querschnittlimütterli-chen Untersuchun-gen die mangelnde Beachtung eines möglichen reziproken Interaktionsgefüges zwischen El-tern und Kindern. Er konstatierte, dass ein bestimmtes ElEl-ternverhalten eine Reaktion auf be-stimmte schulische Begebenheiten der Kinder sei. Er fand in seiner Untersuchung, dass 9.1%

der Müttervariablen, z.B. als Erwartung der Mutter an die kindlichen Schulleistungen, 12.9%

der kognitiven Eingangsbedingungen und 5.7% die Schulklassenzugehörigkeit die Mathema-tikleistungen in der 6. Klasse von Hauptschülerinnen und Hauptschülern in Bayern aufklärten.

Vor einigen Jahren gab es weitere Studien zum Zusammenhang zwischen der familiären Lernumgebung und den Schulleistungen: Das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in

54 * signifikant auf dem Niveau von p < .05,** hoch signifikant auf dem Niveau von p < .01.

55 Eine negative Reaktion bedeutete im Kinder- und im Mutterfragebogen, dass die Mutter dem Kind Vorwürfe wegen schlechter Schulleistungen machte und sie nicht mit den Schulleistungen des Kindes zufrieden war (vgl.

Garbe, Lukesch & Strasser, 1981, S. 66).

56 Eine positive Verstärkung bedeutete im Kinder- und im Mutterfragebogen, dass die Mutter das Kind bei guten Schulleistungen lobte und bei Misserfolg tröstete (vgl. Garbe, Lukesch & Strasser, 1981, S. 66).

Berlin analysierte aus der Studie „Bildungsprozesse und psychosoziale Entwicklung im Ju-gend- und jungen Erwachsenenalter“ (BIJU)⁵⁷ einen Teildatensatz, um die Effizienz von Hausaufgaben zu analysieren (Max-Planck-Institut, 2004). Die Bildungsforscher empfahlen, dass die Eltern ihre Kinder nicht bei den Hausaufgaben beaufsichtigen sollten. In der Regel hätte etwa ein Schüler der 7. Klasse am Ende des Schuljahres einen höheren Wissensstand erreicht, wenn er selbstständig für die Erledigung der Aufgaben sorge. In Mehrebenenanaly-sen an 2123 Schülerinnen und Schülern der 7. Jahrgangsstufe zeigte sich, dass regelmäßige Hausaufgaben und das selbständige Erledigen der Hausaufgaben einen förderlichen Einfluss auf die Schulleistung ausübten. Die Forscher waren der Ansicht, dass regelmäßig, aber dafür weniger Hausaufgaben ideal wären, da die Leistung mit der Zeit schlechter würde und mehr Zeitaufwand meist kein Zeichen von Fleiß wäre, sondern von Ineffizienz (Trautwein & Köh-ler, 2001, 2002; Trautwein & Kropf, 2004). Trautwein (2005), einer der Bildungsforscher am Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, betonte beim Hausaufgabenerledigen die Vorbildfunktion und den Bildungshintergrund der Eltern. Er fand heraus, dass Eltern, die selbst gerne lasen, sich für Kunst und Wissenschaft interessierten, aktuelle Themen mit ihren Kindern diskutierten, ihr Interesse an schulischen Dingen signalisierten, erfolgreiche Kinder in der Schule und beim Erledigen der Hausaufgaben hatten. Darüber hinaus konnte Trautwein bei der Befragung von Achtklässlern in Schweizer Kantonen nachweisen, dass in den Fami-lien, in denen die Eltern einen höheren Bildungsabschluss vorweisen konnten und Bildung eine wichtige Rolle spielte, es seltener Streit wegen der Hausaufgaben gab. Nach Trautweins Ansicht haben Hausaufgaben eine pädagogische Funktion: Schüler werden strukturierter, or-dentlicher und fleißiger. Der Effekt der erledigten Hausaufgaben, die zu Hause gemacht wer-den, ist sehr hoch, wenn sich die Schüler hierin kompetent fühlen und sich selbst organisieren müssen (ebd., 2005).

Röhr-Sendlmeier et al. (2007a) bestätigten die Vorteile des selbstständigen Hausaufgabener-ledigens bei günstigen Rahmenbedingungen: In ihrer Untersuchung zum Orthografieerwerb im Grundschulalter korrelierte die vermehrte Unterstützung im Erledigen der Hausaufgaben nicht mit den besseren Schulleistungen und der höheren Schreib- und Lesemotivation der Grundschüler. Es entwickelten sich die Kinder in der Schule am besten, deren Eltern den Kindern vermitteln konnten, dass es sich lohnt, sich in der Schule anzustrengen.

Heller (2002) fand Ähnliches bei hochbegabten Kindern. Die leistungsstarken Schülerinnen und Schüler der Begabten-G8-Klassen kamen häufiger aus bildungsnahen und

57 Bei der BIJU handelte es sich um eine kombinierte Längs- und Querschnittstudie innerhalb des Erfassungs-zeitraums von 1991 bis 2001. Es wurden verschiedene Schulen über mehrere Jahrgänge mit mehreren tausend Schülerinnen und Schülern untersucht.

schätzenden Familien als die Gymnasiasten der regulären Klassen. Diese Eltern hatten gegen-über ihren Kindern positivere bzw. entspanntere Einstellungen zum leistungsbezogenen Wis-senserwerb als die Eltern der Gymnasiasten aus den G9-Klassen. Die G8-Eltern stimmten eher zu, dass sich ihre Kinder die Lernzeit selbst einteilen sollten, dass keine Hausaufgaben-kontrolle erfolgen sollte und dass die Interessen der Kinder wichtiger seien als gute Schulno-ten (Neber & Reimann, 2002, S.153). Bezüglich der Erziehungspraktiken hatSchulno-ten die meisSchulno-ten Eltern der begabten G8-Kinder ein größeres Vertrauen in die selbstbestimmten Fähigkeiten ihrer Kinder zur Hausaufgabenmotivation, obwohl diese Kinder ein anspruchsvolleres Unter-richtsprogramm in den Begabtenklassen zu absolvieren hatten als die normal begabten Kinder der G9-Klassen. Die G8-Eltern waren mit der Schulsituation ihrer Kinder zufriedener als die Eltern der G9-Kinder.

Müller-Günther (2006) kam zu ähnlichen Schlussfolgerungen bei naturwissenschaftlich be-gabten Kindern. Die Mütter der bebe-gabten naturwissenschaftlichen Fachprofilklässler bewerte-ten die Wichtigkeit der Schulleistungen signifikant niedriger als die Mütter der Gymnasias-tinnen und Gymnasiasten in den Regelklassen ein (EFB: MW₁ = 4.11, MW₂= 4.36, t = 2.67, p

=.008) und die Väter der begabten Kinder kontrollierten signifikant weniger das Erledigen der Hausaufgaben als die Väter der Regelklassen (SFB: MW₁= 2.48, MW₂= 2.98, t = 2.368, p

=.019). Darüber hinaus erledigten die Mütter und Väter der Begabtenklassen die Hausaufga-ben signifikant weniger gemeinsam mit den Kindern als die Eltern in den regulären Gymnasi-alklassen (SFB: Mütter: MW₁= 1.61, MW₂= 1.94, t = 2.119, p = .036; Väter: MW₁= 1.39, MW2= 1.66, t = 2.194, p = .030). Unabhängig von der Klassenform fand Müller-Günther wei-ter, dass sich die meisten Kinder die Lernzeit zu Hause selbst einteilen konnten und beim Hausaufgabenerledigen wenig unterbrochen wurden. Die familiäre Zufriedenheit war in bei-den Schülergruppen eher hoch, da auf der fünfstufigen Likertskala von 1 = unzufriebei-den bis 5

= zufrieden alle Elterneinschätzungen zwischen den Werten 3.56 und 4.48 lagen. Weitere neuere Studien belegten ebenfalls den positiven Effekt des selbstständigen Hausaufgabenma-nagements auf die Schulleistungen (vgl. ECCE, 1999; Wild & Remy, 2002; Rosenzweig, 2002).

3.3.6 Zusammenfassung

Lesen

Das Lesen ist eine Schlüsselqualifikation für alle schulischen Fächer sowie die Voraussetzung für den Wissenserwerb und ermöglicht eine erfolgreiche Teilnahme am gesellschaftlichen Leben. Die Lesefähigkeit beinhaltet nicht nur ein Textverständnis, sondern hat die kritische Reflexion eines Textes zum Ziel (Artelt et al., 2001; Baumert et al., 2001). Als Indikator der Bildungsnähe des Elternhauses wurde bisher oft nur die Anzahl der Bücher in der Familie erfasst (Lehmann, 1998; Artelt et al., 2001; Baumert et al., 2001; Kunter et al., 2003; Ludwig, 2003). Jedoch wird mit dieser quantitativen Erfassung nichts über die tatsächliche Lesemoti-vation und über das Leseverhalten der Kinder und ihrer Familien ausgesagt (Ludwig, 2003).

In der internationalen PISA-Studie 2000 und in anderen Studien konnte gezeigt werden, das gerne lesende Kinder, die viel Zeit mit Büchern verbrachten, in der Schule erfolgreich waren.

Viele Wissenschaftler begründeten diese Zusammenhänge mit der Vorbildfunktion der Eltern:

Lesemotivierte Eltern hatten eher lesemotivierte Kinder (Hurrelmann, 1994; Artelt, 2001;

Schümer et al., 2001; Trautwein, 2005). Dies bestätigte sich auch in naturwissenschaftlichen Begabtenklassen, da hier die naturwissenschaftlich begabten Kinder und deren Mütter und Väter gerne lasen (Röhr-Sendlmeier, 2006; Müller-Günther, 2006). Im internationalen Ver-gleich der PISA-Untersuchung 2000 lasen die deutschen Kinder mittelmäßig gut, wobei die-ses Ergebnis u.a. durch die überdurchschnittlichen Leseleistungen vieler deutscher Gymnasi-astinnen und Gymnasiasten mit verursacht wurde. Im Vergleich der deutschen Schulformen untereinander war der Zusammenhang zwischen der Lesemotivation und der Leseleistung bei den Gymnasiastinnen und Gymnasiasten am höchsten. Für viele Jugendliche an Gymnasien war das Lesen die liebste Freizeitbeschäftigung und sie verbrachten auch entsprechend viel Zeit damit. Ein besonderes Interesse an Büchern und eine hohe Leseleistung korrelierten in der PISA-Untersuchung entsprechend negativ mit einem hohen Fernsehkonsum (Schümer et al.; 2001). Das zeigte sich auch im Bonner Forschungsprojekt: Die naturwissenschaftlich be-gabten Kinder zeigten im Vergleich zu den Kindern in den Regelklassen die höhere Lesemo-tivation und die höhere Leseleistung bei gleichzeitig etwas geringerem Fernsehkonsum an Schultagen (Röhr-Sendlmeier, 2006; Müller-Günther, 2006).

Im internationalen Vergleich war der Zusammenhang zwischen der Sozialschicht und der Bildungsbeteiligung im Deutschland in der PISA-Untersuchung 2000 am zweithöchsten. Im Gegensatz dazu zeigte sich in Finnland, einem Land mit einer ähnlichen Sozialstruktur wie Deutschland und einer herausragenden Leseleistung, ein wesentlich geringer Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Leseleistung (Baumert & Schümer, 2001).

In der neuesten internationalen Leseuntersuchung (IGLU) und der neusten PISA-Untersuchung von 2006 war der Zusammenhang in Deutschland zwischen der sozialen Her-kunft und der Leseleistung zwar immer noch hoch, aber nicht mehr so stark. Eine stärkere Vernetzung von Schulen, bildungspolitischen Maßnahmen, Forschungsinstituten und ein ver-stärktes Engagement der deutschen Wirtschaft im schulischen Bereich haben mit dazu beige-tragen, dass die soziale Herkunft und die Leseleistung nicht mehr so stark gekoppelt sind und die Basiskompetenzen der deutschen Schülerinnen und Schüler allgemein besser geworden sind (Bos et al., 2007; Prenzel et al., 2007; BMBF, 2007).

Medienkonsum und Schulleistungen

Die Jugendlichen der heutigen Mediengeneration verbringen durchschnittlich mindestens ein Viertel ihrer täglichen Zeit mit den Medien (von Hentig, 1998; Roberts et al., 2005). Nationa-le als auch internationaNationa-le Ergebnisse der verschiedenen Forschungsdisziplinen verwiesen ein-deutig in die gleiche Richtung, wonach es vorwiegend negative Zusammenhänge zwischen einem hohen Medienkonsum und der kindlichen Entwicklung gab (Gentile et al., 2004; Ro-berts et al., 2005; Zimmermann & Christakis, 2005; Spitzer, 2006; Pfeiffer, 2006, 2007; Röhr-Sendlmeier et al., 2008). Studien belegten, dass Kindern, die bereits in der (frühen) Kindheit viel fern sahen und dadurch weniger aktiv spielten, existentielle Spiel- und Lernerfahrungen mit der Umwelt fehlten. Begründet wurden diese Thesen durch die frühkindlichen Objekter-fahrungen im Spiel, welche die Bahnungs- und Vernetzungsprozesse der verschiedenen Hirn-zentren untereinander förderten (Piaget, 1952, 1992; Fisher et al., 1998; Montada, 1998;

Spitzer, 2002, 2006; Lewkowicz & Kraebel, 2004).

Diese negativen Zusammenhänge werden in der Schulzeit fortgeführt.

Studien belegten, dass Schulkinder, die viel fern sahen, am Computer spielten oder sogar ein eigenes Mediengerät im Zimmer hatten, weniger lasen und weniger einem kreativen oder sportlichen Hobby nachgingen (Spitzer, 2006; Pfeiffer 2006, 2007). Begründet wurden diese Zusammenhänge mit der Verdrängungshypothese. Sie besagte, dass bei einem hohen Medi-enkonsum keine Zeit mehr für kulturell bedeutsame Hobbies bleibe (Beentjes & Van der Voort, 1989; s.a. Röhr - Sendlmeier et al., 2008). Die Folgen des hohen Medienkonsums und/oder eines eigenen Gerätes im Kinderzimmer waren oft schlechtere Schulleistungen oder keine Empfehlung für eine höhere Schule (Ennemoser, 2003; Christakis et al., 2004; Krahé &

Möller, 2004; Spitzer, 2006; Pfeiffer 2006, 2007). Weitere Forschungen ergaben, dass sich auch bereits ein geringer Fernseh- und Computerkonsum negativ auf die Schulleistungen der

Kinder und Jugendlichen auswirken kann (Lösel & Bliesener, 2003; Röhr-Sendlmeier et al., 2008).

In neuerer Zeit unterstreichen die Befunde der Neurowissenschaftler die oben beschriebenen Befunde der empirischen Sozialforschung zu den Einflüssen des Medienkonsums. Neurobio-logische Untersuchungen ergaben, dass ein exzessiver Medienkonsum in der Kindheit oder in der Jugend zu strukturellen Veränderungen mit neurobiologischen Schädigungen im Gehirn bis ins Erwachsenenalter führt. Als Störungen dieser Art wurden Wahrnehmungsstörungen, gestörte Merkfähigkeit und Lernfähigkeit, körpereigenes Dopamin-Doping, Verhaltensstö-rungen und Delinquenz bei Jugendlichen oder jungen Erwachsenen angegeben (Cahill &

McGaugh, 1996; Koepp et al., 1998; Bahrick & Lickiter, 2000; Myrteck & Scharff, 2000;

Lewkowicz et al., 2003; 2004; Spitzer, 2006).

Aber auch die soziale Herkunft hat einen Einfluss auf das Medienverhalten und auf die Schul-leistungen von Schülerinnen und Schülern. In gängigen Studien zu den SchulSchul-leistungen und dem Medienkonsum konnte gezeigt werden, dass das Bildungsniveau und der sozio-ökonomische Status des Elternhauses den Einfluss der Medien auf die Schulleistung der Kin-der moKin-derierten. In diesen Studien wiesen die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten aus bil-dungsnahen Familien den geringsten Medienkonsum auf und erreichten die besten Schulleis-tungen (z.B. Schümer et al., 2001; Baumert et al., 2001; Pfeiffer, 2006, 2007; Röhr-Sendlmeier, 2006; Müller-Günther, 2006). Exemplarisch sollten auch pädagogisch wertvolle TV-Beiträge, wie z.B. Seamstraße oder Computerlernsoftware erwähnt werden, deren Lerner-folge durch valide Studien belegt wurden (Rice et al., 1990; Anderson et al., 2001; Käser, 2007; Käser & Vogelsberg, 2007). Darüber hinaus gibt es auch Hinweise in neueren Studien, wonach es keinen oder nur einen geringen Zusammenhang zwischen dem Medienkonsum und den Schulleistungen gibt (z.B. Schümer et al., 2001; Roberts et al., 2005).

Lesen, Medien, Freizeit und kulturelle Interessen

Neuere Studien zeigten übereinstimmend, dass Lesen und andere kulturell bedeutsame Frei-zeitbereiche positiv miteinander korrelierten und der Medienkonsum und kulturell bedeutsa-me Hobbies negativ miteinander korrelierten (Schübedeutsa-mer et al., 2001; Müller-Günther, 2006;

Röhr-Sendlmeier, 2006; Röhr-Sendlmeier et al., 2007a, 2008). Analog zu diesen Ergebnissen zeigte sich in weiteren Studien, dass Schülerinnen und Schüler, die viel fernsahen oder am Computer spielten, weniger sportlich aktiv waren und eher zu psychischen Störungen und gesundheitlichen Spätfolgen neigten (z.B. Myrtek & Scharff, 2000; Cordes & Miller, 2003;

Hancox et al., 2004; Spitzer, 2006). Bei der qualitativen Analyse zeigte sich weiter, dass

gabte Schülerinnen und Schüler in Begabtenklassen eher informative Themen bevorzugten und normal begabte Schülerinnen und Schüler vergnügungsorientierte Themen präferierten.

Folglich stand ein bestimmtes Aktivitäts- und Interessenniveau der Schülerinnen und Schüler in ihrer Freizeit in einem Zusammenhang zu ihrem Lese- und Medienkonsum (Heller, 2002;

Neber & Reimann, 2002; Müller-Günther, 2006).

Familiäre Zufriedenheit, Erziehungspraktiken und die Unterstützung des Kindes in schuli-schen Belangen

Die einschlägige Forschungsliteratur verweist darauf, dass Prozessmerkmale der Familie, wie z.B. das Familienklima, in einem Zusammenhang zu den Schulleistungen des Kindes stehen (Garbe, et al., 1981; Lukesch, 1997; Neber & Reimann, 2002; Trautwein, 2005; Röhr-Sendlmeier et al., 2007a) und die Quantität der elterlichen Unterstützung nicht immer zu bes-seren Schulleistungen führte (Trautwein & Köhler 2001, 2002; Röhr-Sendlmeier, et al., 2007a). Studien ergaben, dass bildungsinteressierte und zufriedene Eltern ihre erfolgreichen Kinder beim Erledigen der Hausaufgaben im Rahmen eines positiven Selbstmanagements dadurch unterstützten, dass sie ihnen Selbstständigkeit zutrauten, keine ständige Kontrolle ausübten und sich die Kinder die Lernzeit zu Hause selbstständig einteilen konnten. Eine vermehrte elterliche Hausaufgabenunterstützung und strengere Erziehungspraktiken gingen nicht mit besseren Schulnoten einher. Eine bildungsanregende Umgebung ermöglichte hinge-gen eine positive häusliche Lernatmosphäre (Garbe et al., 1981; Kühn, 1985; Heller, 2002;

Neber & Reimann, 2002; Trautwein, 2005; Müller-Günther, 2006; Röhr-Sendlmeier, 2006).