Informelles beruflich relevantes Lernen

Bevor in diesem Abschnitt auf das informelle, beruflich relevante Lernen von Frauen in der Familienphase eingegangen wird, wird zunächst ein Einblick gegeben, wie in den letzten Jahren das Interesse der deutschen Bildungsforschung am informellen Lernen gewachsen ist.

Das „informelle Lernen“ hatte in Deutschland in den 1990er Jahren noch nicht die gesellschaftliche und wissenschaftliche Aufmerksamkeit erhalten, wie dies in vielen anderen Ländern der Fall war (vgl. Dohmen 2001). Jedoch nimmt die Zahl der Ver­

öffentlichungen und Forschungsaktivitäten auch in Deutschland zu, u. a. aufgrund der Förderpolitik der EU. So fordert beispielsweise die Europäische Kommission in ihrem Weißbuch (1995) Arbeiten zur Zertifizierung informell erworbener Kompeten­

zen.

Zur Erklärung für die zunehmende Wahrnehmung des informellen Lernens wird u. a.

auf die „kompetenzorientierte Wende“ Bezug genommen (Arnold 2002). Danach verschiebt sich die betriebliche, gesellschaftliche und wissenschaftliche Aufmerk­

samkeit weg von einzelnem beruflichen Wissen und beruflichen Fertigkeiten hin zu den Kompetenzen. So verweisen Diettrich & Meyer-Menk (2002) auf eine stärkere Kompetenzorientierung auf dem Arbeitsmarkt, die sich z. B. in den Formulierungen der Stellenanzeigen zeigt (S. 1). Der Erwerb sozialer Kompetenzen lässt sich jedoch nicht allein durch einzelne Bildungsmaßnahmen ausbilden und orientiert sich wenig an „konkret vorgebbaren und möglicherweise abprüfbaren Lernzielen“ (Diettrich &

Meyer-Menk 2002, S. 2) sondern beruht eben auch auf (langfristigen) informellen Lernprozessen.

Eine Reihe von Formen und Kategorisierungen, die auch das informelle Lernen be­

treffen, wurden bereits vorgestellt. Es erfolgt mehr oder weniger absichtlich und ziel­

orientiert, mehr oder weniger selbst gesteuert, aber auch ohne Anlässe, beiläufig und häufig unbewusst. Im Berichtssystem Weiterbildung gibt es weitere, teils in der aktu­

ellen Ausgabe neu eingeführte, Kategorisierungsversuche für unterschiedliche For­

men und Strategien für informelles Lernen (Kuwan & Thebis 2005, S. 51 ff.). Für Frauen in der Familienphase erscheinen sie jedoch nur eingeschränkt brauchbar, da der Erwerbstätigkeit bzw. dem informellen Lernen während der Arbeitszeit eine große Bedeutung zufällt. Zudem ist der Begriff der „informeller beruflicher Weiter­

bildung“ (Kuwan & Thebis 2005, S. 58) irritierend, da i. A. unter „Weiterbildung“

auch häufig Seminarteilnahme verstanden wird. Für weitere Darstellungen wurde da­

her verzichtet, vielmehr wird ein eigener Kategorisierungsversuch vorgestellt, der sich im Wesentlichen an den möglichen Lernorten von Frauen in der Familienphase orientiert:

Für Frauen in der Familienphase lassen sich als Formen des informellen beruflich re­

levanten Lernens im Wesentlichen das informelle Lernen während der Erwerbstätig­

keit vom informellen Lernen außerhalb der Erwerbstätigkeit unterscheiden (vgl. Ab­

bildung 11). Besondere Bedeutung für die nicht- oder nur eingeschränkt erwerbstäti­

gen Frauen in der Familienphase hat dabei das informelle Lernen außerhalb der Be­

rufsausübung: auf der einen Seite der informelle berufliche Lernen, z. B. durch Kon­

takte mit Berufskollegen, Messebesuche oder Lesen von Fachliteratur, sowie auf der anderen Seite eine beiläufige Kompetenzentwicklung durch Ausübung der Haus- und Familienarbeit, Hobbys und Ehrenamt.

Informelles Lernen während der Erwerbstätigkeit

In der Ausübung der Erwerbstätigkeit, auch wenn sie nur eingeschränkt ist, sehen viele eine Möglichkeit, im Beruf auf dem Laufenden zu bleiben. Seit 1992 ist wäh­

rend des Erziehungsurlaubs (der Elternzeit) eine bis zu 19-stündige wöchentliche Teilzeitarbeit möglich. Dies entspricht dem Interesse von Müttern mit Kleinkindern, die sich in der Mehrzahl Teilzeitarbeitsplätze wünschen (Engelbrech & Jungkunst 2001a). Nur jede zehnte westdeutsche Frau machte jedoch im Jahr 2000 von der Möglichkeit Gebrauch, während des Erziehungsurlaubs in Teilzeit zu arbeiten. Ob­

wohl jede zweite Frau ein solches Angebot erhalten hatte, konnten die Frauen wegen der fehlenden Kinderbetreuung nicht darauf eingehen (IAB-Projekt 3-524 2000). Nur rund 30 Prozent der Wiedereinsteigerinnen haben während des Erziehungsurlaubs zumindest gelegentlich in ihrem Betrieb gearbeitet (Engelbrech & Jungkunst 2001b, S. 4).

Abbildung 11: Übersicht über Formen informellen beruflich relevanten Lernens.

Von den 26 Prozent der von Kaldewey & Küpper (1994) befragten Erziehungsurlau­

berinnen sind die meisten (89 Prozent) der Ansicht, ihre Kenntnisse und Fähigkeiten blieben dadurch erhalten. 44 Prozent geben an, dass sich neue berufliche Möglich­

keiten ergeben würden (S. 161). Als Form der Qualifizierung findet Arbeit damit nach Kaldewey & Küpper (1994) bei Erziehungsurlauberinnen einen deutlich größe­

ren Zuspruch als die Weiterbildungsteilnahme (S. 156 f.).

Wie und was Frauen in der Familienphase durch ihre eingeschränkte Erwerbstätig­

keit informell lernen, wird nicht weiter beschrieben.

Interessant ist der Hinweis, dass in mehr als der Hälfte der von Kaldewey & Küpper befragten 96 Betriebe aus Nordrhein-Westfalen Frauen 'mit Fachqualifikationen' in Urlaubsvertretung arbeiten, wobei dies nur 24 Prozent für die Un- und Angelernten angeben. Qualifizierte Frauen in der Familienphase haben also größere Chancen, während der Arbeitszeit informell zu lernen.

Neben der Möglichkeit beruflich auf dem Laufenden zu bleiben, ist auch die Kontak­

terhaltung mit dem Arbeitgeber ein wichtiger Aspekt der Erwerbstätigkeit. So be­

trachtet die IG Metall (2002) als Möglichkeiten für das Aufrechterhaltens des Kon­

takts zum Betrieb während der Elternzeit Urlaubs- und Krankheitsvertretungen und ggf. kleinere Projektarbeiten (S. 22).

Informelles berufliches Lernen außerhalb der Erwerbstätigkeit

Über die Formen informellen Lernens außerhalb der Erwerbstätigkeit (Arbeitszeit) ohne die davon abzugrenzenden Formen beruflich relevanten Lernens durch die Aus­

übung von Haus- und Familienarbeit, Hobbys und Ehrenamt, liegen keine Daten vor.

Es ist jedoch davon auszugehen, dass sich Frauen in der Familienphase auch ohne Erwerbstätigkeit oder Weiterbildungsteilnahme „beruflich auf dem Laufenden“ hal­

ten: Lesen von Fachzeitschriften und -literatur, Kommunikation mit Berufskollegen, Messebesuche, Mitarbeit in Berufsverbänden sind Beispiele für solche informellen Lernformen.

Im Berichtssystems Weiterbildung (BSW) wird der Begriff des Selbstlernens einge­

führt (Kuwan & Thebis 2004, S. 58) und nach dem Selbstlernen außerhalb der Ar­

beitszeit und außerhalb von formalisierter Weiterbildung gefragt. Dabei wird nach Themengebieten und benutzten Medien gefragt, die weitere Anregungen für mögli­

che Formen des informellen beruflich relevanten Lernens außerhalb von Erwerbstä­

tigkeit, Haus- und Familienarbeit, der Hobbys und Ehrenamt geben: Es werden u. a.

als Optionen computergestützte Selbstlernprogramme, Ton- und Videokassetten, Lernangebote im Internet, Fachliteratur/-zeitschriften und Informationssendungen im Fernsehen zur Auswahl angeboten (Kuwan & Thebis 2004, S. 63). All diese Formen sind prinzipiell auch als Formen des informellen Kontakt- Wissens- und Kompeten­

zerhalts außerhalb der Erwerbstätigkeit für Frauen in der Familienphase denkbar.

Zwei kleine Hinweise zum Lernverhalten hoch qualifizierter Frauen geben die be­

reits vorgestellten Ergebnisse der Zeitverwendungsstudie: Frauen mit Hochschulab­

schluss verwenden mehr Zeit für das Lernen, und bevorzugen dabei Printmedien (Statistisches Bundesamt 2003, S. 35 f., s. a. S. 55 f. in dieser Arbeit).

Informelles beruflich relevantes Lernen durch Haus- und Familienarbeit, Hob­

bys und Ehrenamt

Im folgenden Abschnitt werden Untersuchungen und Artikel zu denjenigen Formen des Lernens vorgestellt, die als informelles, auch beiläufiges Lernen im Rahmen der Haus- und Familienarbeit, der Hobbys und Ehrenamt, stattfinden und berufliche Re­

levanz haben.

„Hausarbeit“ und „Familienarbeit“ werden häufig gleichgesetzt bzw. synonym ver­

wendet und beinhalten beispielsweise Wäsche waschen, Windeln wechseln, Essen kochen, zum Elternsprechtag gehen, Hausaufgaben kontrollieren. Es liegen bereits mehrere Analysen der Haus- und Familienarbeit vor (vgl. Kettschau 1990). Költzsch Ruch (1997) untersuchte beispielsweise das Qualifizierungspotenzial der Familien- und Hausarbeit für die Berufswelt, indem sie über hundert Schweizer Haushalte von Nicht-Alleinstehenden befragte. Ihr Vorgehen ermöglicht nicht nur einen Blick auf einzelne Aufgaben, sondern auch auf deren zeitliche Dauer und enthaltene Anforde­

rungen, beispielsweise intellektueller oder physischer Art. Verglichen mit anderen Berufen zeigen sich, bei durchschnittlicher Belastung durch Familien- und Hausar­

beit, hohe Anforderungen im intellektuellen Bereich durch Beeinträchtigungen des Handlungs- und Entscheidungsspielraums, im physischen Bereich durch Anforderun­

gen an Muskelkraft und Bewegungspräzision sowie auch eine große Verantwortung für Arbeitsergebnisse anderer Personen, menschliches Leben und Schutz der Um­

welt. Költzsch Ruch weist so nach, dass die durchschnittlichen Anforderungen in der Haus- und Familienarbeit die einer Kindergärtnerin, eines Feuerwehrmannes, einer Schulleiterin und eines Amtsvormundes übertreffen.

Zwischen den Haushalten gibt es jedoch teils große Unterschiede. Költzsch Ruch (1997) kommt zu dem Ergebnis, dass es die Familien- und Haushaltsarbeit nicht gibt:

„An Familien- und Hausarbeitsplätzen gleichen sich weder die Anforderungen noch die Belastungen jederzeit und überall. Zu unterschiedlichen Anforderungen und Be­

lastungen kommt es in erster Linie aufgrund des Alters der Kinder und der Grösse des Haushalts (Kinderzahl)“ (S. 104). Die Bewertung beruht dabei auch „auf unter­

schiedlichem Wissen (Qualifikation, Kompetenzen) und unterschiedlichem Kön­

nen“ (S. 96). So zeigt sie, dass die hoch qualifizierten (teil-)erwerbstätige Mütter und Väter minderjähriger Kinder, wenn sie für die Haus- und Familienarbeit verantwort­

lich sind, eine höhere Arbeitsplatzbewertung als Personen mit einem niedrigeren Bil­

dungsabschluss erlangen. Hoch qualifizierte Personen „erzielen höhere Bewertungen im intellektuellen Bereich (geistige und organisatorische Anforderungen) und bei den psycho-sozialen Belastungen sowie teilweise auch im physischen Bereich (zeitli­

che Restriktionen) und bei der Verantwortung für den Umweltschutz“ (Költzsch Ruch 1997, S. 78).

Aufgrund dieser Ergebnisse geht Költzsch Ruch in einem eigenen Abschnitt der Fra­

ge nach, ob sich die Bewertungsunterschiede der Familien- und Hausarbeitsplätze bei hoch qualifizierten Frauen auf einer größeren Wahrnehmung und Reflexion auf die Herausforderungen oder auf tatsächlich anspruchsvollere Tätigkeiten zurückzu­

führen sind (S. 94 ff.). Aus ihrer Sicht gibt es, sowohl für ein vermehrtes Reflektie­

ren und Verbalisieren der Anfoderungen, als auch für eine unterschiedliche Gestal­

tung der Haus- und Familienarbeit von hoch Qualifizierten Hinweise (S. 95 f.).

Wie hoch qualifizierte Frauen in der Familienphase durch die Ausübung der Haus- und Familienarbeit konkret beruflich Relevantes lernen, zeigen die Protokolle des Lernens in der alltäglichen Lebensführung einer Studie von Kirchhöfer (2000). Die Studie verfolgt das Ziel, Prozesse des informellen Lernens und deren Zusammenhän­

ge mit der Kompetenzentwicklung zu identifizieren. Fünfzehn Erwachsene mit unter­

schiedlichem Alter und unterschiedlichem Status der Berufstätigkeit wurden darum gebeten, ihren Tageslauf zu protokollieren. Zwei der Teilnehmer sind Frauen in der Familienphase, eine davon, „Frau Ki.“, verfügt über einen Hochschulabschluss.

Zeit Tätigkeit Lernsituation Lernstrategien

6.30 aufwachen, Tageslauf vordenken

6.45 aufstehen, hygienische Verrichtungen, Sohn waschen, anziehen, Frühstück geben

neue Kinderseife ausprobieren, Ver­

gleich der Zusammensetzung mit der vorangegangenen, Ermittlung des Indikators

Textvergleich

7.20 Ehemann verlässt die Wohnung, Frühstück, Radio hören

7.35 Kinderzimmer aufräu­

men Unübersichtlichkeit des Spielzeugs, Erwartung weiterer Spielmaterialien, Notwendigkeit eines neuen Ord­

nungsprinzips, Erinnerung an Vorge­

hensweise bei Freundin

Erfahrungstransfer

7.45 Bettwäsche im Schlaf­

zimmer ab- und aufzie­

hen, (nebenbei Sohn beaufsichtigen) 8.00 Haare waschen 8.25 Fahrt zur KITA (mit

Rad), kurzer Aufenthalt, Gespräch mit Erzieherin

erstmalige Fahrt mit Kind, überprü­

fen des Fahrrads, vordenken mögli­

cher Gefahrenquellen, Rückgriff auf das Gespräch mit dem Ehemann über die Fahrt, mehrfaches Anhalten und Rückversicherung

Dialog, Antizipation, praktische Rückkopp­

lung, Gewinn an Sicher­

heit im Umgang mit neu­

en Situationen, Bestäti­

gung des Prinzips prak­

tischer Erprobung 9.15 Rückkehr, Wäsche an­

setzen, CD überspielen

9.25 Schwester anrufen Frage zum Würzen von Speisen für

Kinder (Hüttenkäse!) Information 10.00 Klavier üben Sicherung eines Fertigkeitsniveaus

durch regelmäßiges Üben 10.45 Fahrt zur KITA, Ge­

spräch mit Erzieherin­

nen, Rückfahrt

bewusster Verzicht auf Rückversi­

cherung und zusätzliche Vorsichts­

maßnahme

Tabelle 8: Ausschnitt aus dem Lernprotokoll von Frau Ki. Quelle: Kirchhöfer (2000, S. 73 f).

„Frau Ki. wird in einer ländlichen Kleinstadt geboren, sie besucht dort die POS [Poly­

technische Oberschule] und fährt zweimal in der Woche zur Musikschule in die Nach­

barstadt Wittenberge. Ab der 9. Klasse lebt sie im Internat in Schwerin, wo sie die EOS [Erweiterte Oberschule] in einer Spezialklasse für Musik besucht. Nach dem Abitur geht Frau Ki. nach Berlin und studiert Musik und Geschichte im Lehramt (1990 bis 1997). Anschließend erhält Frau Ki. eine Referendariatsstelle. Sie unterbricht jedoch die Ausbildung und ist nach der Geburt ihres Sohnes im Erziehungsurlaub.“ (Kirchhö­

fer 2000, S. 73; mit Erläuterungen in eckigen Klammern ergänzt).

Ein Ausschnitt des protokollierten Tagesablaufes eines Wochentages von Frau Ki., in dem sie auch ihre Lernsituationen und -strategien beschreibt, findet sich in Tabelle 8. Aus dem Protokoll lässt sich entnehmen, dass Frau Ki. beim Aufräumen des Kin­

derzimmers erprobt, was sie bei einer Freundin gesehen/erfahren hat (s. a. S. 99 f.).

Obwohl die kleinteilige Darstellung der Lernprozesse in den vorgestellten Protokoll­

auszügen manchmal banal wirkt, betrachten viele Frauen in der Familienphase ihre Kompetenzentwicklung als beruflich verwertbar: Ludwig (2003) führte eine halb standardisierte schriftliche Befragung der weiblichen stillen Reserve im Gebiet Nie­

derrhein zu deren Qualifikation, Weiterbildungsmotivation und Wiedereinstiegsinter­

esse durch und führte ergänzend Interviews. Als stille Reserve wird derjenige Teil der Arbeitskräfte bezeichnet, der nicht erwerbstätig ist und weder bei den Arbeitsäm­

tern noch bei den Kassen gemeldet ist (vgl. Ludwig 2003, S. 1).

Ludwig stellte den Frauen mehrere Fragen zur beruflichen Verwertbarkeit des infor­

mellen Kompetenzerwerbs durch Familienarbeit, Hobby und Ehrenamt. Die 423 Teilnehmerinnen der Studie beantworteten die offen gestellte Frage mit insge­

samt 263 verschiedenen Begriffen (vgl. Abbildung 12). Die Auswertung von Ludwig ergab, dass „Organisation“ mit Abstand zu den am häufigsten genannten Begriffen zählt.

Abbildung 12: Die am häufigsten genannten durch Familienarbeit erworbene Kompetenzen von 423 Frauen der stillen Reserve im Gebiet Niederrhein. Quelle: Tabelle von Ludwig (2003, S. 70).

Da Ludwig (2003) darüber hinaus auch mehrere Fragen zu Umfang und Arten des ehrenamtlichen Engagements stellte, wirft sie ein Licht auf Betätigungsfelder, die Frauen in der Familienphase – zumindest die befragten Mütter der stillen Reserve – überdurchschnittlich wahrnehmen, nämlich ehrenamtliche Aufgaben. Auch in ihnen liegt die Möglichkeit, informelle Kompetenzen zu erweitern. Aus Sicht der Frauen in dieser Untersuchung erweitern sie gerade ihre sozialen Kompetenzen durch ihr eh­

renamtliches Engagement (Ludwig 2003, S. 69). Und nicht zuletzt erweitern die Frauen auch durch ihre Hobbys ihre Fähigkeiten. Nach Ludwig sind dies besonders häufig berufsbezogene Kompetenzen, so liegen hier Kompetenzen im Bereich Com­

puter und Internet sowie Nähen an den ersten Stellen – jedoch mit nicht mal 20 Nen­

nungen (Ludwig 2003, S. 71).

Der Untersuchung von Notz (1991) zufolge meinen diejenigen, die der Meinung sind aus dem Familienalltag etwas Berufsrelevantes gelernt zu haben „eher den Umgang mit Behörden, das Erstellen von Abrechnungen, das Renovieren der Wohnungen, die allgemeinen Lebenserfahrungen, nicht die konkreten Tätigkeiten, die mit häuslicher Arbeit und Kindererziehung zu tun haben“ (Schiersmann 1993, S. 114)

Befragungen von Betrieben zeigen jedoch, dass die erworbenen Kompetenzen zu­

mindest bei den Erziehungsurlauberinnen, keine Anerkennung finden. So wurden von Kaldewey & Küpper (1994) 96 Betriebe nach ihren bisherigen Erfahrungen mit Berufsrückkehrerinnen gefragt: Die „Kenntnisse über Familientätigkeit“ sind nur für wenige Betriebe von Nutzen (22 %).

Im Dokument Beruflich relevantes Lernen von Frauen in der Familienphase (Seite 58-64)