1.
Ethnische Diskriminierung ist verboten. Um zu erfahren, ob und wie dennoch über die Verteilung begehrter Güter oder die Inklusion/Exklusion in gesellschaftliche Teilsysteme entlang ethnischer Differenzierung entschieden wird, sind konkrete Fälle, d. h, Operatio
nen von Systemen, zu beobachten. Man kann sich zum Beispiel fragen, welche Rolle der Sozialstaat bei der Erzeugung ethnischer Differenz spielt (vgl. Bommes/ Halfmann 1994).
Oder man könnte die Inklusions- bzw. Exklusionspraktiken der Polizei oder der Arbeitge
ber oder der Wohnungsvermieter betrachten.
Im folgenden sollen die Mechanismen der ethnischen Diskriminierung exemplarisch für das gesellschaftliche Teilsystem Erziehung, konkret die Schule, beschrieben werden2.
Das Erziehungssystem bietet sich deshalb an, weil es nicht nur eines der größten der Ge
sellschaft ist, durch das alle Kinder auf dem Weg zur Vollmitgliedschaft in der Gesellschaft bzw. ihrer Teilsysteme Arbeit, Politik, Konsum etc. hindurch müssen. Seit im Zuge der Universalisierung der Menschenrechte „Menschen“ ohne Mitgliedschaft von der Gesellschaft nicht (mehr) vorgesehen sind (vgl. Stichweh 1994), muß auch die Exklusion aus einem oder mehreren Teilsystemen als Inklusion in andere Teilsysteme erfolgen. Damit kommt der Differenzierungsprozeß der Schulorganisation in Gang. Im Falle des Erziehungssystems leistet das in Deutschland die horizontale Differenzierung des Schulsystems in Haupt-, Re
alschule und Gymnasium, besonders sinnfällig aber die Ausdifferenzierung verschiedener Formen der „Sonderschule“ für (Lern-) Behinderte, der Vor- und Vorbereitungsklassen etc..
Das Erziehungssystem eignet sich auch deshalb als exemplarischer Fall zur Untersuchung von Diskriminierung, weil es wie kein anderes seine Selbstbeobachtung unter das Prinzip der Gleichheit (der Chancen) gestellt hat, fortlaufend aber Ungleichheit (nach Leistung) produziert und an der Aufhebung der unaufhebbaren Differenz im Modus der permanen
ten „Reform“ arbeitet (vgl. Luhmann/Schorr 1982).
2.
Im dreigliedrigen Schulsystem der Bundesrepublik Deutschland ist unter der Frage nach ethnischen Selektionen die Grundschule als Subsystem besonders interessant. Nach dem Scheitern der Bildungsreform der siebziger Jahre (vgl. aus der Perspektive eines Teilneh
mers: v. Friedeburg 1992) ist nach wie vor die Primarschule die einzige Gesamtschule, die alle Kinder gleichermaßen zu unterrichten hat und an deren Ende nach vier Jahren die Hürde des Übergangs in weiterführenden, differenzierten Schulen aufgerichtet ist. Die Grundschule macht aus Kindern gute und schlechte Schüler und gibt sie an das differen
zierte Schulsystem als jeweils inklusionsfähige Rollenträger weiter. Die schlechten Chan
cen w erden überproportional häufig Migrantenkindern zugeteilt. Sollen kulturdeter
ministische Vörannahmen zur Erklärung von Erfolg oder Mißerfolg vermieden werden, muß gefragt werden, wie die Unterscheidungspaare gut/schlecht (Leistung) und eigen/
fremd (Ethnizität) in der Schule aufeinander abgebildet werden.
Organisationen, auch Schulen, sind nicht eine Ansammlung von individuellen Ent
scheidern (Lehrer/innen), die mehr oder weniger frei von Vorurteilen sind, sondern die Operationen der Organisation als Selektionen von Optionen folgen einer eigenen Rationa
lität, die noch jede einzelne Entscheidung/Handlung strukturiert und Abweichungen als Fehler kenntlich macht. Die Prärogative der Organisation ist ihr Funktionieren und ihre Stabilität in der Zeit. Die Schule als Organisation möchte auch bestehen bleiben, wenn es in
einem Bezirk nur noch wenige oder gar keine (geeigneten) Schüler mehr gibt. Alle Mikro
entscheidungen, z. B. in der Schule über die weitere Karriere eines Schülers, sind bezogen auf dieses Organisationsziel. So können unter Bedingungen des Mangels oder des Über
flusses aus bis dahin ungeeigneten, die Mitgliedschaftsbedingungen nicht erfüllenden Kin
dern, nun geeignete Schüler werden - oder umgekehrt.
Im Fall der Schule ist die Grundmaxime des Handelns und des Entscheidens darauf gerichtet, den Unterricht am Laufen zu halten, ohne zu signifikanten Änderungen der Erziehungs- und Unterrichtsstrategien gezwungen zu sein. Jedes Kind, das nicht in das Bild eines ,normalen Schülers“ paßt, beschwört die Gefahr, Extraprobleme zu erzeugen und wird deshalb, wenn irgendwie möglich, exkludiert - durch Inklusion in ein anderes Teil
system. Abhängig von den Formen der Didaktik und Methodik des Unterrichtens bevor
zugt die Schule als Organisation Homogenität gegenüber Heterogenität, bildet deshalb
„Klassen“ nach Alter, sozialer Schicht, bis zur Einführung der Koedukation nach Geschlecht, im Laufe der Schulzeit durch „Sitzenbleiben“ nach Leistung etc., um sogleich - mit Hilfe von Noten - wieder neue Differenzen erzeugen zu können (vgl. Luhmann/Schorr 1990).
Schulen sind uninteressiert an ethnischer oder kultureller Differenz, was von wohlmei
nenden „Multikulturalisten“ laut beklagt wird und durch Implementation des Programms
„interkultureller Erziehung“ geändert werden soll; aber sie sind irritiert und alarmiert durch die unter Gesichtspunkten der Erziehung wahrgenommene Heterogenität ihrer Klientel.
Für die Schulen hat es keine Bedeutung als solche, daß Immigranten ethnisch, kulturell, linguistisch verschieden sind. Für sie ist allein bedeutsam, daß Migrantenkinder aufgrund ihrer (Schul-) Biographie die Eintritts- bzw. Mitgliedschaftsbedingungen des deutschen Schul
systems nicht erfüllen. Die Schule als Organisation sieht zuerst ihre Schwierigkeiten.
3.
Um ethnische Diskriminierung als Effekt organisatorischen Handelns in der Schule identi
fizieren zu können, ist der Gegenstand der wissenschaftlichen Beobachtung nicht die Per- formanz der ethnisch unterschiedlichen Schüler und die Suche nach Sinngründen dafür im jeweiligen sozio-kulturellen Hintergrund oder den sozial-ökologischen Bedingungen des Lebens. Vielmehr geht es darum, die Inklusions- oder Exklusionspraxis verschiedener Schulen unter verschiedenen Umweltbedingungen (Demographie, bildungspolitische Vor
gaben, Haushaltsmittel etc.) innerhalb eines bestimmten Zeitraums zu vergleichen, um die organisatorischen Gründe für ethnische Grenzziehung zu bestimmen. Wenn man im Ver
gleich verschiedener Zeitpunkte oder Regionen oder Schulen starke Schwankungen in der relativen Zahl der erfolgreichen oder erfolglosen Schüler feststellt, liegt es nahe, die Ursa
chen nicht nur bei den Eigenschaften der jeweiligen Alterskohorten, sondern bei der Orga
nisation und ihrer Praxis zu suchen (vgl. Bommes/Radtke 1993).
Allein legitim als Kriterien für Entscheidungen über die weitere Karriere von Kindern in der Schule sind, seit das Konstrukt der natürlichen „Begabung“ verworfen wurde, sozial- oder entwicklungspsychologische Unterscheidungen, die zu pädagogischen Konstruktio
nen der „Lernfähigkeit“ oder der „Lernkapazität“ usw. führen und die Suche nach der „rich
tigen“ Schulform auslösen. Jede einzelne Entscheidung muß genau solche, Entwicklung und Einwirkung ermöglichenden Erziehungskonstrukte benutzen: Intelligenz, Lernfähigkeit, Bereitschaft, Fleiß, häusliche Unterstützung etc.. Ethnische Diskriminierung ist ein Resultat der Transformation von ethnischen Merkmalen, die als Indikatoren gewertet werden, in negative Erziehungscharakteristiken und -prognosen. Bei ihren Selektionsentscheidungen müssen die Entscheider ethno-kulturelle Charakteristiken in Erziehungskonstruktionen verwandeln, um auf diese Weise ihre Entscheidungen als organisationsgerecht präsentie
ren zu können.
Eine Argumentation, die die Entscheidung der Nichtüberweisung eines türkischen Kin
des auf eine weiterführende Schule rechtfertigen soll, enthält üblicherweise die folgenden Elemente, die einen wiederkehrenden Erziehungsmythos konstituieren: Ein Mädchen, von dem aufgrund seiner Herkunft aus der Türkei angenommen wird, daß es in Abwesenheit der Eltern seine Geschwister beaufsichtigen muß, wird zusammen mit der Unterstellung eines sprachbedingten Mangels familiärer Unterstützung zum Fall einer Schülerin, die not
wendigerweise in der Schule versagt - wie alle Schüler versagen, die eine entsprechende Unterstützung durch die Familie nicht haben und deren sozial-ökologischer Hintergrund aus der Sicht der Schule defizitär ist. Die Argumentation beginnt mit ethnokulturell und geschlechtsspezifischen Charakteristiken/Stereotypen des Verhaltens (Kinderreichtum, peer- Erziehung, Geschlechterrolle im Islam), aber sie mündet im zweiten Teil in eine generelle Erziehungskonstruktion ein, die grundsätzlich auf alle (Unterschichts-) Kinder zutrifft. Der Mangel an Unterstützung durch die Familie ist das legitime Argument, das die Entschei
dung rechtfertigt, eine Überweisungsempfehlung für die höhere Schule zu verweigern, so
gar dann noch, wenn der formale Erfolg des Mädchens, etwa ausgedrückt durch Test
ergebnisse oder Noten, eine solche Empfehlung erlauben würde. Um das türkische Mäd
chen vor negativen Erfahrungen eines endgültigen Scheiterns im Gymnasium zu bewah
ren, wird es - in seinem eigenen Interesse - an die Hauptschule verwiesen (vgl. Gomolla u.
a. 1994).
Die Verwandlung von ethnokulturellen Eigenschaften/Stereotypen in Erziehungs
konstruktionen, die eine negative Prognose enthalten, ist wahrscheinlicher, wenn die Primarschule im Falle einer positiven Empfehlung Widerstand von dem aufnehmenden Gymnasium zu erwarten hätte. Wenn die Schule bei einer negativen Empfehlung fürchten müßte, daß die Eltern Einwände erheben und unter Umständen administrative oder gar juristische Probleme erzeugen könnten, könnte sie sich mit einem „vielleicht geeignet“ dem Konflikt entziehen. Solche Aushandlungen sind im Falle von Migranten sehr unwahrschein
lich, weil sie in Deutschland nicht in ethnischen Communities organisiert sind, die ihre Interessen und ihre Ansprüche nachdrücklicher artikulieren könnten. Solange ihnen alle politischen Rechte verweigert werden, sind sie auch für das Schulsystem eine zu vernach
lässigende Größe im administrativen Kalkül.
4.
Die Transformation ethnischer Charakteristika in Erziehungskonstruktionen erlaubt es, die in der Schule zu treffenden Entscheidungen in Übereinstimmung mit den vom system
spezifischen Code gedeckten professionellen Routinen und Regeln des Unterrichtes zu halten. Man wird annehmen, daß es in anderen Organisationen nicht anders ist. Irritatio
nen von außen (ethnische Heterogenität) werden im System durch Übersetzung in den systemspezifischen Code bearbeitet. Die Unterscheidungen sind nicht abhängig von Vor
urteilen der Entscheider oder institutionalisierten Benachteiligungen, sondern es geht um die Minimierung der Probleme der Organisation durch eine Reduktion von Komplexität und der Verringerung von Nachfolgeproblemen. Es ist ein alltäglicher Vorgang, daß Pro
bleme, die zusätzliche Schwierigkeiten verursachen könnten, auf andere Teile der Organi
sation (z. B. Vorbereitungsklassen) oder auf andere Instanzen oder Organisationen (z. B.
Schulpsychologen, Sonderschulen) verlagert werden.
Ein empirischer Beleg für die Beobachtung, daß die Organisationen die soziale Bedeu
tung ethnischer Differenz selbst erst hersteilen, ist die Tatsache, daß sie davon auch abse- hen können. Im Verhalten des (Sozial-) Staates läßt sich dies in einer historischen Rekon
struktion des Umgangs mit Migranten zeigen, (vgl. Bommes/ Halfmann 1994, Bommes 1994).
Längsschnittstudien zum Bildungserfolg bzw. Mißerfolg von Migrantenkindern deuten dar
auf hin, daß die Schulen unter veränderten Umweltbedingungen (z. B. Schülermangel) Migrantenkinder sehr wohl als Schüler akzeptieren, versetzen und als Mitglieder halten,
wenn es im Interesse ihrer Organisation ist, z. B. weil die Schule freie Plätze hat, ungenutzte Räume oder Lehrpersonal, das sie andernfalls verlieren würde (vgl. Baker/ Lenhardt 1988, Lentz/Radtke 1994). In einem solchen Fall nimmt die Schule eine positive Haltung gegen
über Migrantenkindern ein und sucht die (sprachliche) Heterogenität in Homogenität zu verwandeln: durch die Ermöglichung von Lernen oder die Re-Defmition der Bewertungs
maßstäbe und Problemkonstruktionen. Diskriminierung ist nicht als kulturelle Norm insti
tutionalisiert, sondern für die Organisation eine Opportunitätsfrage.
5.
Heute haben im Denken der Lehrer die Migranten die Position übernommen, die früher die einheimischen Unterklassenkinder besetzt hielten. Mit der Aufnahme von Migranten
kindern konnte sie eine Art kollektiven Aufstieg in die höhere Schule vollziehen, weil neue Kandidaten für die schlechten Chancen im Schulsystem, die immer vergeben werden müs
sen, gefunden wurden. Die Ungleichbehandlung bei der Vergabe der Chancen wird vom Erziehungssystem eher verleugnet, von anderen Teilsystemen in der Gesellschaft aber als Effekt beobachtet, z. B. von der offiziellen Bildungsstatistik, die nach Nationalität der Schü
ler unterscheidet, weil von der Bildungspolitik für den Unterricht von Migrantenkindern Zusatzmittel als „Heterogenitätszulage“ angewiesen werden. Erst wenn die Beobachtun
gen als Abweichungen vom Gleichheitsgrundsatz thematisiert und im politischen System zum Vorwurf der ethnischen Diskriminierung verdichtet werden, wird das Erziehungssy
stem dazu gezwungen, das Problem der Heterogenität nicht mehr nur nach Leistung zu codieren, sondern nun auch seinerseits mit ethnischen Unterscheidungen zu beschreiben.
Die Implementation des Programms der „interkulturellen Erziehung“, das die offen
kundig kulturdeterministischen Defizitkonstruktionen der vorangegangenen „Ausländer
sonderpädagogik“ ablösen sollte, hat der Organisation neue Möglichkeiten eröffnet. In der deklarierten Absicht eingeführt, einem angemessenen Verständnis der Erziehungsproble
me der Migrantenkinder zu dienen und ihre Situation in der Schule zu verbessern, hat es einer Kulturalisierung und Ethnisierung des professionell erzieherischen Denkens Vorschub geleistet, das nun die Aufmerksamkeit von strukturellen Problemen der Organisation ab
zieht und auf externe, kulturelle Determinanten lenkt. Der Anschluß an anthropologisches Denken, das den common sense trägt, bietet sich an. Das Programm der „interkulturellen Erziehung“ versorgt die Schulen - reifizierend und essentialisierend - mit Stereotypen über die Migranten und erlaubt den Lehrer/innen, das Problem der Migrantenkinder (nicht der Schule!) als „Kulturkonflikt“ oder „Leben zwischen den Welten“ aufzubereiten und damit zu externalisieren. Die organisatorische Differenzierung der Migranten in Sonderformen der Erziehung, die nur geringe Erfolgschancen in anderen Teilsystemen der Gesellschaft eröffnen, wird sozial akzeptabel, wenn Kultur und Ethnizität zu derart großen Hindernis
sen vor dem Schulerfolg aufgetürmt werden, daß trotz aller wohlwollenden Absichten die Regelschule das mit der - zumal unerwünschten - Migration verbundene Problem nicht lösen kann.
Anmerkungen
1 Auszug aus: F.-O. Radtke (1995): Demokratische Diskriminierung - Exklusion aus Bedürfnis oder nach Bedarf, in: Mittelweg 36, 4,1
2 Die empirische Basis liefert ein Projekt mit dem Thema „Institutionelle Diskrimi
nierung - Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule“, das seit 1990 im Rahmen des Schwerpunktprogramms der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) „Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung (FABER)“ geför
dert wird (vgl. Bommes/Radtke 1993, Lentz/Radtke 1994,Gomolla u. a. 1994).
Literatur
Baker, David/ Lenhardt, Gero (1988): Ausländerintegration, Schule und Staat, in: KZfSS , 1, 40-61
Bommes, Michael (1994): Migration und Ethnizität im nationalen Sozialstaat, in: Z. f. Soz.
23, 5, 364-377
Bommes, Michael/Halfmann, Jost (1994): Migration und Inklusion. Spannungen zwischen Nationalstaat und Wohlfahrtsstaat, in: KZfSS 46, 3,406-424
Bommes, Michael/Radtke, Frank-Olaf (1993): Institutionelle D iskrim inierung von Migrantenkindern. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule, in: Z. f. Päd., 39, 3, 483-497
Friedeburg, L. v.: Bildungsreform in Deutschland. Geschichte und gesellschaftlicher Wider
spruch, Frankfurt 1989
Gomolla, Mechthild/ Lentz, Astrid/ Libuda-Köster, Astrid/ Radtke, Frank-Olaf (1994): Me
chanismen ethnischer Diskriminierung in der Organisation Schule, Vorläufiger Zwi
schenbericht, Zentrum f. Lehrerbildung, Universität Bielefeld
Lentz, Astrid/ Radtke, Frank-Olaf (1994): Bildungsghettos - Institutionalisierte Diskriminie
rung von Migrantenkindern in der Grundschule, in: Unterrichtswissenschaft 22, 2, 182-191
Luhmann, Niklas/Schorr, Eberhard (Hg.) (1982): Zwischen Technologie und Selbstreferenz - Fragen an die Pndagogik, Frankfurt a. Main
Luhmann, Niklas/Schorr, Eberhard (Hg.) (1990): Zwischen Absicht und Person - Fragen an die Pädagogik, Frankfurt a. Main
Stichweh, Rudolf (1994): Fremde, Barbaren und Menschen. Vorüberlegungen zu einer So
ziologie der Menschheit, in: P. Fuchs, A. Göbel (Hg.): Der Mensch - das Medium der Gesellschaft?, Frankfurt am Main, 72-91