Erinevad väärtuskasvatuslikud lähenemised

väärtus-kasvatuse all silmas peetakse. Eelmises peatükis juba mainitud Graham Haydon³⁴ kõneleb väärtuste edastamisest ja vooruste kujundamisest ning küsib, kas libe-raalses ühiskonnas peaksid õpetajad edastama liberaalseid väärtusi. Lisaks tuleb silmas pidada, et erinevad lähenemised väärtuskasvatusele toovad kaasa eri-nevaid väärtuskasvatuslikke meetodeid, kuigi sama meetodit on kohati võimalik kasutada ka erineva tulemuse saavutamiseks. Tartu Ülikooli eetikakeskuse 2009. aasta väljaandes „Väärtused, iseloom ja kool: väärtuskasvatuse lugemik“

arutlevad mitmed autorid nii kõlbluskasvatuse kui iseloomukasvatuse üle, näida-tes nende teemade mitmetahulisust ja võimalusi kasutada nii erinevaid lähenemisi kui ka meetodeid nende lähenemiste rakendamiseks³⁵. Raamatus „Õppemeetodid väärtuskasvatuse teenistuses – miks ja kuidas?“³⁶ annavad Olga Schihalejev ja Nelli Jung väga ülevaatliku käsitluse erinevatest väärtuskasvatuse võimalustest:

juurutamisest, väärtusselitusest, kognitiivsest mudelist ja iseloomukasvatusest.

Esimene levinud väärtuskasvatuslik lähenemine – juurutamine – seab ees-märgiks etteantud väärtushinnangute omaksvõtmise ning etteantud standarditele ja normidele vastava käitumise saavutamise³⁷. Juurutamist saab näha ka kui indoktrineerimist või juurutamist konkreetsesse väärtusruumi. Haydon paneb oma artiklis selle kasutamise õigustatuse kahtluse alla, nimelt kirjutab ta indoktri-natsioonist väärtuste edastamisest kõnelevas peatükis, kus muuhulgas seisab:

32 Märt Põder, Pille Valk ja Margit Sutrop, „Pööre teadmistekeskselt koolilt väärtuste-kesksele koolile. Sissejuhatus“, Väärtused, iseloom ja kool: väärtuskasvatuse lugemik (Tartu Ülikooli eetikakeskus; Põder, M; Sutrop, M. Valk, P. (koost, 2009), 7.

33 Käis, Õpetuse alused ja teed. Üldine didaktika, 53.

34 Haydon, „Väärtuskasvatus: õpetajad kui väärtuste edastajad“, 25–29.

35 Märt Põder, Margit Sutrop ja Pille Valk, toim, Väärtused, iseloom ja kool. Väärtus-kasvatuse lugemik. (Tartu: Eesti Keele Sihtasutus, 2009), 91–288.

36 Juta Jaani et al., Õppemeetodid väärtuskasvatuse teenistuses – miks ja kuidas? (Tartu:

Eesti Keele Sihtasutus, 2012).

37 Olga Schihalejev ja Nelli Jung, „Erinevad väärtuskasvatuslikud lähenemised“, Õppe-meetodid väärtuskasvatuse teenistuses – miks ja kuidas? (Tartu: Eesti Keele Sihtasutus, 2012), 15.

„Siinkohal tahan märkida, et indoktrinatsiooni all pean mina silmas mis tahes protsessi, mis sunnib inimesi omaks võtma mingeid ideid, mida nad ise ei ole võimelised loogiliselt analüüsima. Ma eeldan, et teiegi nõustute minu väitega, et indoktrinatsioon on halb (Kui te minu väitega nõustute, siis sellepärast, et te austate teatud väärtusi, võib-olla ratsionaalsuse ja iseseisva mõtlemisega seotud väärtusi. Mitte kõik inimesed ei pruugi neid väärtusi õigeks pidada, sest mõnede arvates võib indoktrinatsioon teatud asjade õpetamisel kasulikuks või isegi ainu-võimalikuks osutuda).“³⁸

Leian, et see tsitaat annab edasi nimelt mõtte, kuidas see, millise valiku teeb õpetaja või kool oma väärtuskasvatuse suunda võttes, kõneleb esmalt selle õpetaja väärtustest või kooli poolt kokkulepitud väärtustest. Schihalejev ja Jung toovad oma artiklis välja, et väärtuste juurutamise juures on keskseks väärtuseks sõna-kuulelikkus³⁹.

Teine levinud lähenemine, väärtuste selitamine, on pisut laiem kui eelmine ning sel on mitmeid erinevaid tahke⁴⁰. Oluline on mõista väärtuste selitamise lähtepunkti, nimelt et tänases maailmas ei ole ühte ainukehtivat väärtusruumi, vaid me peame pidevalt laveerima väärtuspluralistlikus süsteemis⁴¹ ning ehk isegi olulisem kui lõplik väärtusotsus, on selleni jõudmise protsess⁴². Seega võiks arvata, et väärtuste selitamine võiks tänases mitmekultuurilises ühiskonnas olla ääretult sobiv metoodika, kuna väärtused ei ole selgelt hierarhiasse seatud. Kooli-süsteemis on väärtuste selitamise peamiseks eesmärgiks oma väärtusvalikuid mõista ning õppida sellest rääkima, õpetaja ei tohi anda hinnanguid⁴³. Selitamise suurimaks miinuseks võib pidada n-ö juurtetust või pidetust – kui kõik väärtused on võrdsed, siis millised väärtused on need, mida ma soovin ja tahan iseenda omadeks võtta. Lisaks on küsitav, kas selitamine meetodina on võimalik koolis, mis on oma alusväärtused selgelt paika pannud, või on sellisel juhul selitamine võimalik ainult teatud väärtuste raames, mis omakorda siiski ju viib meid väärtuste hierarhia juurde. Nagu juurutamise puhul, nii osutub siingi oluliseks, milline on põhiväärtus, mida selitamine iseeneses kannab või millised on selle õpetaja väärtused, kes peab selitamist parimaks väärtuskasvatuslikuks lähene-miseks. Schihalejev ja Jung on leidnud, et väärtuste selitamise puhul on keskne lastele õpetatav väärtus eneseteadlikkus ning iga inimene peab ise jõudma ise ilma välise surveta selgusele, mida ta väärtustab ⁴⁴.

Kognitiivne käsitlus tegeleb peamiselt väärtusvalikute põhjendamisega, mis käib käsikäes õpilase kognitiivse arenguga. Peamisteks meetoditeks on juhtumi-analüüs ja väärtusdilemmad, mida püütaksegi lahendada õpilase küpsusastmest

38 Haydon, „Väärtuskasvatus: õpetajad kui väärtuste edastajad“, 26.

39 Schihalejev ja Jung, „Erinevad väärtuskasvatuslikud lähenemised“, 20.

40 Barry Chazan, „Kõlbluskasvatus väärtuste selitamisena“ (Tartu: Tartu Ülikooli eetika-keskus; Põder, M; Sutrop, M.; Valk, P. (koost, 2009), 91–92.

41 Chazan, 97–98, 93.

42 Ibid.,, 105.

43 Schihalejev ja Jung, „Erinevad väärtuskasvatuslikud lähenemised“, 16–17.

44 Ibid., 20.

lähtuvalt. Õpetaja roll on juhendada ning pakkuda kohati ka provokatiivseid lahendusi, mis õpilaste endi arengutaset arvestades ehk neile endile esmapilgul pähe ei tuleks, ärgitades sedamoodi õpilasi oma eetilist ja moraalset mõtlemist laiendama⁴⁵. Kogntiivse lähenemise juures tuleb rõhutada, et juhtumianalüüsis ei anta ette „õiget“ lahendust, vaid eesmärk on panna osalejat nägema probleemi uuest perspektiivist. Lahendus ise võib olla jabur, oluline on, et lähtuvalt õpilase arengust suudaks ta mõelda kastist välja ning näha olukordi mitmetahulisena ning erinevate vaatenurkade alt.

Viimasena toon välja iseloomukasvatuse, mis on minu hinnangul kõige avaram lähenemine, võimaldades nii erinevaid meetodeid kui ka kasutust nii üksikutel kui üldisematel tasanditel. Iseloomukasvatusel on tugev seos voorus-tega, keskmes ongi küsimus, milline on vooruslik inimene⁴⁶. Iseloomukasvatuse eesmärgiks on mõjutada laste iseloomu arengut. Kohati võib see olla mõne üksiku tunni teema (ühiskonnaõpetus, kirjandus, klassijuhatajatund), koonduda temaati-liselt (seksuaalharidus, tervisekasvatus, keskkonnahoid vms) või laiahaardeline ja kogu kooli hõlmav⁴⁷. Vaielda saab, kas iseloomukasvatus tegeleb väärtuste, vooruste, käitumisviiside või arutlemisvõimega, samuti ka selle üle, milliste meetoditega iseloomu kasvatama peaks. Küll aga võib kinnitada, et iseloomu-kasvatuses eksisteerib väärtuste hierarhia ehk mingid iseloomuomadused on need, mida püütakse kasvatada (hierarhias kõrgemal) ja teised need, mida püütakse vältida.⁴⁸ Kui kõnelda aga vooruste kasvatamisest, siis see eeldab süsteemset maailmavaatelist struktuuri ning seega on sellise püüdluse juures tarvis eelnevalt kokku leppida sisuliselt, milliste voorustega tegeletakse, kuna a-kultuurses ühiskonnas ei ole võimalik ühiskondlikult seda eeldada. Küll aga on seda võimalik teha väiksema kogukondliku koosluse (nt konfessioon) algatusel.

Raamatu „Väärtused, iseloom ja kool: väärtuskasvatuse lugemik“ viimases osas „Diskussioon jätkub“ näitavad autorid Berkowitz ja Bier⁴⁹ iseloomu-kasvatuse olulisust kogukondlikus süsteemis, tähelepanu keskmes on õpilase kuuluvustunde roll. Narvaez⁵⁰ rõhutab samuti iseloomukasvatuse kogukondlikku külge ning lisaks arutleb integreeriva eetilise kasvatuse teemal. Nimelt jõuab ta järeldusele, et erinevad lähenemisnurgad, sh ratsionalistlik kõlbluskasvatus

45 Olga Schihalejev, Väärtuskasvatus õpetajakoolituses (Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus, 2011), 23–25.

46 Schihalejev ja Jung, „Erinevad väärtuskasvatuslikud lähenemised“, 18.

47 Marvin W. Berkowitz, „Teaduspõhine iseloomukasvatus“, Väärtused, iseloom ja kool:

väärtuskasvatuse lugemik (Tartu: Tartu Ülikooli eetikakeskus; Põder, M.; Sutrop, M.;

Valk, P. (koost, 2009), 196–197.

48 Põder, Valk ja Sutrop, „Pööre teadmistekeskselt koolilt väärtustekesksele koolile. Sisse-juhatus“, 17–18.

49 Marvin W Berkowitz ja Melinda Bier, „Iseloomukasvatuse interpersonaalsed juured“, Väärtused, iseloom ja kool: väärtuskasvatuse lugemik (Tartu: Tartu Ülikooli eetikakeskus;

Põder, M; Sutrop, M. Valk, P. (koost, 2009).

50 Darcia Narvaez, „Integreeriv eetiline kasvatus“, Väärtused, iseloom ja kool: väärtus-kasvatuse lugemik (Tartu: Tartu Ülikooli eetikakeskus; Põder, M.; Sutrop, M.; Valk, P.

(koost, 2009).

(väärtuste selitamine, kognitiivne käsitlus) ning iseloomukasvatus – mis vähemalt tema USA taustal on olnud seni pigem vastanduvad – tuleks omavahel integreerida. Ta tutvustab ühte võimalikku lähenemisviisi, mis võtab arvesse nii indiviidi kui ühiskonna vajadusi, vaatleb inimese kognitiivset arengut ning lähtub sealjuures vanakreekalikust arusaamast:

„/…/ kombineerib indiviidi ja kogukonna arengut ning ratsionalistliku kõlblus-kasvatuse ja traditsioonilise iseloomukõlblus-kasvatuse seisukohti kognitiivsetest uurin-gutest pärit vaatenurkadega inimeste õppimisele ja tunnetusele. /…/ Lisaks peab integreeriv eetiline kasvatus vanakreeka arusaama eetikast tänaseni relevantseks:

eetika on praktiline ja moraalne tarkus, mida õpitakse kogukonnas elamiseks ja kogukonna suunamise all.“⁵¹

Kokkuvõtlikult tuleb nentida, et iga väärtuskasvatuse süsteemi eelduseks on teadlikkus väärtustest, mida konkreetne kool soovib lastele edasi anda, lastes juurutada või lastele tutvustada. Ka väärtuskasvatusliku lähenemise valiku aluseks on teatavad väärtused. Koolis tuleb lisaks arvestada, et juhul kui oluline roll on kogukonnal, nagu mitmed eelpoolmainitud autorid rõhutavad, siis kes selle kogukonna moodustavad ehk kes on kaasatud väärtuste üle otsustamise protsessi. Mõistagi on see kooliti erinev. Samuti on selge, et kuigi kokkulepped võivad olla kogukondlikud, siis lõpuks on kooli kontekstis õpetaja see, kes saab enim mõjutada, millisel moel ja milliseid väärtusi lapsed kogevad, sest suurem osa kooliajast möödub koolitundides. Jõuan siinkohal tagasi eelmises alapeatükis toodud teema juurde riiklikust õppekavast, kus rõhutatakse ühelt poolt koostööd kõigi osapoolte vahel, õpetaja rolli ning eesmärki, et õpilasest kasvaks ühis-konnas aktsepteeritud kodanik. Leian, et see teema vajab kindlasti Eesti koolides suuremat tähelepanu, et kõik kolm osa oleksid kaetud ning väärtuskasvatus oleks teadlikult pildil, sest väärtusi annab edasi nii kogukond, mis on kooli ümber, kui ka õpetaja, kuid väärtuskasvataja saab olla nii teadlikult kui ka endale sellest aru andmata. Narvaez kirjutab õpetaja rolli silmas pidades väärtuste tahtmatust edastamisest kui varjatud õppekavast, mis puudutab kõiki otsuseid, mida õpetaja suheldes õpilastega teeb.⁵² Koostöö erinevate osapoolte vahel on minu hinnangul Eesti koolisüsteemis hetkel veel arvestatav arengukoht.