Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung und Hintergrund der Untersuchung ...1
1.1 Vorgeschichte ... 1
1.1.1 Forschungsauftrag der Auftragsforschung ... 1
1.1.2 Forschungsdesign der Auftragsforschung ... 1
1.1.3 Durchführung der Auftragsforschung ... 2
1.2 EINLEITUNG: Ziel der Arbeit / ... Die Sprachheilschule als Untersuchungsgegenstand ... 2
1.3 Fragestellungen der vorliegenden Untersuchung ... 4
1.4 Aufbau der Arbeit ... 6
2 Theoretischer Hintergrund...8
2.1 Die Sprachheilschule St. Gallen ... 8
2.1.1 Geschichte ... 8
2.1.1.1 Gehörlosenschule ... 8
2.1.1.2 Entwicklung nach 1937 ...10
2.1.1.3 Cochlea Implantat 1995 ...12
2.1.1.4 Entwicklungen nach 1995 ...14
2.1.1.5 Kostenentwicklung ...15
2.1.1.6 Veränderungen in Klassenbezeichnungen, Zusammensetzungen, ... Zielen und Grössen ...15
2.1.1.6.1 Sprachheilklasse ...16
2.1.1.6.2 Gehörlosenklasse ...16
2.1.2 Spezifikationen der Schule ...17
2.1.2.1 Tagesschule ...18
2.1.2.2 Externat ...18
2.1.2.3 Internat ...18
2.1.2.4 Zusätzliche therapeutische Angebote, Therapieteam...19
2.1.2.5 Logopädie ...20
2.1.2.6 Zuweisung der Kinder ...20
2.1.2.7 Auslastung / Wartelisten ...21
2.1.2.8 Eintritt / Externe Abklärungen ...22
2.2 Vorgehensweise bei der Anwendung der Latent Class Analyse...24
2.2.1 Das Pure-Random-Modell ...24
2.2.2 Ermittlung der korrekten Klassenanzahl ...25
2.2.3 Bestimmung der Klassenanzahl. ...25
2.2.4 Test gegen saturiertes Modell ...26
2.2.5 Interpretation der Klassen ...27
2.2.6 Berechnung der Kovariaten ...27
2.3 Diagnosen ...29
2.3.1 Einleitung ...29
2.3.2 EXKURS: Diagnostik in der Logopädie nach Cécile Schwarz ...31
2.3.2.1 Systematik nach Schwarz ...31
2.3.2.2 Modell nach Schwarz ...32
2.3.2.3 Die Bedeutung der einzelnen Felder ...33
2.3.2.4 Weitere Besonderheiten des Rasters nach Schwarz...35
2.3.2.5 Zusammenfassung ...37
2.3.3 Erläuterung und Vergleich der in der Aktenanalyse verwendeten Diagnosen ..38
2.3.3.1 Dysgrammatismus ...38
2.3.3.2 Dysphasie ...41
2.3.3.3 Dyslalie ...43
2.3.3.4 Dyslexie ...46
2.3.3.5 Redeflussstörung ...50
2.3.3.6 Dyskalkulie ...52
2.3.3.7 Hörstörung ...55
2.3.3.8 Dysphonie: Stimmstörung ...56
2.3.3.9 Sprachverständnisprobleme ...58
2.3.3.10 Mitverursachende Behinderungen: Phonematisch-mnestische Schwächen und zentral-auditive Wahrnehmung und -Verarbeitung ZAWV ...61
2.3.3.10.1 Phonematisch-mnestisch ...61
2.3.3.10.2 Zentral-auditive Wahrnehmung und -Verarbeitung ZAWV ...62
2.3.3.11 Mitverursachende Behinderungen: Sprechmotorik ...63
2.3.3.12 SES und SSES ...64
2.3.3.12.1 Sprachentwicklungsstörung (SES) ...64
2.3.3.12.2 Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES) ...65
2.3.3.13 (Zentral) auditive (Verarbeitungs- und) Wahrnehmungsstörung ... (Z)A(V)WS, Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung ... AVWS ...70
2.3.3.14 Zusammenfassung ...71
3 Aktenanalyse ... 72
3.1 Diagnosen ...72
3.1.1 Einleitung ...72
3.1.2 Zusammensetzung der Variablen ...73
3.1.3 Gesamtverteilung der Variablen ...75
3.1.4 Goodness of fit Tabelle ...76
3.1.5 Test 3-Klassen gegen 1-Klassenlösung ...76
3.1.6 Durchführung der LCA ...76
3.1.7 Grafische Übersicht und Interpretation der 3-Klassenlösung ...77
3.1.7.1 Klasse 1 von 3: Die SSES-Gruppe ...78
3.1.7.2 Klasse 3 von 3: Die Redefluss-Gruppe ...80
3.1.7.3 Klasse 2 von 3: Die Dyslexie-Gruppe ...82
3.1.8 Darstellung und Interpretation der signifikanten Kovariaten ...84
3.1.8.1 Individuelle Kovariaten ...84
3.1.8.1.1 Kovariate Epilepsie ...84
3.1.8.1.2 Kovariate EEGTest und zusammengefasste Variante: ...86
3.1.8.1.3 Kovariate Sehbeeinträchtigung ...87
3.1.8.1.4 Kovariate ophthalmologisches Gutachten erstellt ...88
3.1.8.2 Familienspezifische Kovariaten ...90
3.1.8.2.1 Kovariate Familiensprache: Deutsch oder fremdsprachig ...90
3.1.8.2.2 Kovariate Geschwister an der SHS ...93
3.1.8.3 Auf die Schulbiografie bezogene Kovariaten ...94
3.1.8.3.1 Internat ...94
3.1.8.3.2 Kovariate Eintrittsklasse ...96
3.1.9 Überblick über die nicht-signifikanten Kovariaten ...98
3.1.9.1 Individuelle Kovariaten ...98
3.1.9.1.1 Geschlecht ...98
3.1.9.1.2 Medizinische Probleme ...98
3.1.9.1.3 Weitere Mitverursachende Behinderungen ...98
3.1.9.1.4 Hörprobleme ...99
3.1.9.1.5 Sämtliche Gutachten ...99
3.1.9.1.6 Sämtliche Therapien ... 100
3.1.9.2 Familienspezifische Kovariaten ... 100
3.1.9.2.1 Berufe der Eltern ... 100
3.1.9.2.2 Familienstand ... 101
3.1.9.2.3 Familiensituation ... 101
3.1.9.2.4 Elterliche Gewalt ... 102
3.1.9.2.5 Geschwister ... 102
3.1.9.2.5.1 Geschwisteranzahl ... 102
3.1.9.2.5.2 Geschwisterreihenfolge ... 102
3.1.9.2.5.3 Geschwister mit Sprachproblemen. ... 103
3.1.9.3 Auf die Schulbiografie bezogene Kovariaten ... 104
3.1.9.3.1 Alter bei Schuleintritt ... 104
3.1.9.3.2 Aufenthaltsdauer ... 105
3.1.9.3.3 Austritt in welche Institution ... 105
3.1.9.3.4 Austrittsgrund und Austrittsbemerkung ... 106
3.1.9.3.5 Therapieempfehlung nach Austritt. ... 107
3.1.10 Zusammenfassung Diagnoseklassen und signifikante Kovariaten ... 108
3.2 Familienspezifische Zusammenhänge: Familien-LCA ... 110
3.2.1 Einleitung ... 110
3.2.2 Zusammensetzung der Variablen ... 110
3.2.2.1 Familiensprache ... 110
3.2.2.2 Veränderungen in der Migrationsstatistik ... 111
3.2.2.3 Berufe der Eltern ... 112
3.2.2.4 Bildungsstand von Migranten ... 114
3.2.2.5 Familienstand ... 117
3.2.2.6 Einkommen und Familienstand/Haushaltsform ... 118
3.2.3 Gesamtverteilung der Variablen ... 119
3.2.4 Goodness of fit Tabelle ... 120
3.2.5 Test 3-Klassen gegen 1-Klassenlösung. ... 120
3.2.6 Durchführung der LCA ... 121
3.2.7 Grafische Übersicht und Interpretation der 3-Klassenlösung ... 122
3.2.7.1 Klasse 1 von 3; verheiratete Eltern, Mütter oft Hausfrau, ... mittlerer Status ... 122
3.2.7.2 Klasse 2 von 3; ausländische verheiratete Geringverdiener ... 123
3.2.7.3 Klasse 3 von 3; meistens Schweizer, unterschiedliche ... Familienstände, fehlende Väter ... 124
3.2.8 Darstellung und Interpretation der signifikanten Kovariaten ... 126
3.2.8.1 Individuelle Kovariaten ... 126
3.2.8.1.1 Kovariate Dysgrammatismus ... 126
3.2.8.1.2 Kovariate Redeflussstörung ... 127
3.2.8.1.3 Kovariate EEG Gesamt ... 128
3.2.8.1.4 Kovariate psychiatrisches Gutachten. ... 129
3.2.8.1.5 Kovariate Psychotherapie ... 130
3.2.8.1.6 Zusammenfassung und Beschreibung der Besonderheiten ...
bestimmter Klassen ... 131
3.2.8.2 Familienspezifische Kovariaten ... 133
3.2.8.2.1 Kovariate Geschwisterreihenfolge ... 133
3.2.8.2.2 Kovariate Anzahl der Geschwister ... 134
3.2.8.3 Auf die Schulbiografie bezogene Kovariaten ... 136
3.2.9 Überblick über die nicht signifikanten Kovariaten ... 137
3.2.9.1 Individuelle Kovariaten ... 137
3.2.9.1.1 Geschlecht ... 137
3.2.9.1.2 Diagnosen ... 137
3.2.9.1.3 Intelligenztest ... 137
3.2.9.1.4 Medizinische Probleme ... 138
3.2.9.1.5 Therapien ... 138
3.2.9.1.6 Gutachten ... 138
3.2.9.2 Familienspezifische Kovariaten ... 138
3.2.9.3 Auf die Schule bezogene Kovariaten ... 139
3.2.9.3.1 Eintrittsalter und Eintrittsklasse ... 139
3.2.9.3.2 Aufenthaltsdauer ... 139
3.2.9.3.3 Internat ... 139
3.2.9.3.4 Austrittsgründe ... 139
3.2.9.3.5 Austritt in ... 140
3.2.10 Zusammenfassung Familienklassen und signifikante Kovariaten... 141
3.3 Schulspezifische Daten ... 143
3.3.1 Einleitung ... 143
3.3.2 Allgemeine schulstatistische Daten ... 144
3.3.2.1 Anmerkungen zum Zeitpunkt des Eintritts und des Austrittsjahrs ... 144
3.3.2.2 Geschlechtsspezifische Auswertung: Kreuztabellen ... 145
3.3.2.2.1 Eintrittsalter und Geschlecht ... 145
3.3.2.2.2 Eintrittsstufe und Geschlecht ... 145
3.3.2.2.3 Austrittsgründe und Geschlecht ... 145
3.3.2.2.4 Austritt in welche Schule in Abhängigkeit vom Geschlecht ... 146
3.3.2.3 Internat ... 146
3.3.2.3.1 Internat und Geschlecht ... 146
3.3.2.3.2 Anteil von fremdsprachigen Kindern im Internat ... 146
3.3.2.4 Eintrittsalter und Familiensprache ... 147
3.3.3 Schuldaten-LCA ... 148
3.3.3.1 Zusammensetzung der Variablen ... 148
3.3.3.2 Interpretation der 1-Klassenlösung (Gesamtverteilung der ... Schulvariablen / LC1): ... 149
3.3.3.3 Darstellung der Häufigkeiten (LC1) ... 150
3.3.3.4 Goodness of fit Tabelle ... 151
3.3.3.5 Test 3-Klassen gegen 1-Klassenlösung ... 151
3.3.3.6 Durchführung der LCA ... 151
3.3.3.7 Übersichtsgrafiken: 3-Klassenlösung ... 152
3.3.3.7.1 Klasse 1 von 3: Erfolgreiche: Austritt in Regelklasse, ... durchschnittliche Aufenthaltsdauer, relativ häufig früher Eintritt ... 152
3.3.3.7.2 Klasse 2 von 3: Weniger Erfolgreiche: eher früher Eintritt, ... lange Aufenthaltsdauer und einige Kurzaufenthalter. ... 154
3.3.3.7.2.1 Exkurs: Aufenthaltsdauer ... 156
3.3.3.7.2.2 Eintrittsalter und Aufenthaltsdauer ... 158
3.3.3.8 Klasse 3 von 3: Später Eintritt, Austritt in Berufslehre, keine ... Austritte in Regelklasse ... 159
3.3.3.9 Darstellung und Interpretation der signifikanten Kovariaten ... 160
3.3.3.9.1 Individuelle Kovariaten ... 160
3.3.3.9.1.1 Kovariate Dysgrammatismus ... 160
3.3.3.9.1.2 Kovariate Dyslalie ... 161
3.3.3.9.1.3 Kovariate Dyslexie ... 162
3.3.3.9.1.4 Kovariate Dyskalkulie ... 163
3.3.3.9.1.5 Kovariate Hörstörung ... 164
3.3.3.9.1.6 Kovariate Anpassung Hörgerät ... 165
3.3.3.9.1.7 Kovariate Sehbeeinträchtigung ... 167
3.3.3.9.2 Familienspezifische Kovariaten ... 168
3.3.3.9.2.1 Kovariate Familiensprache ... 168
3.3.3.9.2.2 Kovariate Geschwister an der SHS ... 169
3.3.3.9.3 Zusammenfassende Klassenbetrachtungen ... 170
3.3.3.10 Darstellung und Interpretation der nicht signifikanten Kovariaten ... 173
3.3.3.10.1 Individuelle Kovariaten ... 173
3.3.3.10.1.1 Diagnosen ... 173
3.3.3.10.1.2 Sämtliche EEG Tests ... 173
3.3.3.10.1.3 Sämtliche Therapien ... 173
3.3.3.10.1.4 Sämtliche Gutachten ... 173
3.3.3.10.2 Familienspezifische Kovariaten ... 174
3.3.3.10.3 Auf die Schulbiografie bezogene Kovariaten ... 174
3.3.3.11 Zusammenfassung Schuldaten-LCA und signifikante Kovariaten ... 175
3.4 LCA 2. Ordnung ... 177
3.4.1 Zusammensetzung der Variablen / Besonderheit der LCA zweiter Ordnung . 177 3.4.2 Die 1-Klassenlösung ... 178
3.4.3 Goodness of fit Tabelle ... 179
3.4.4 Test 3-Klassen gegen 1-Klassenlösung ... 179
3.4.5 Durchführung der LCA ... 179
3.4.6 Übersichtsgrafiken LCA 2.Ordnung ... 180
3.4.6.1 LCA-2: Klasse 1 von 3, LCA-2 ... 180
3.4.6.2 LCA-2: Klasse 2 von 3 ... 181
3.4.6.3 LCA-2: Klasse 3 von 3 ... 183
3.4.7 Zusammenfassung LCA 2.Ordnung ... 184
4 Beantwortung der Fragestellung ... 185
4.1 Einleitung ... 185
4.2 Typische Sprachheilschüler? Welche Typen konnten gefunden werden? ... 185
4.2.1 Diagnoseklassen ... 185
4.2.1.1 Die SSES-Gruppe, Klasse 1 von 3 ... 186
4.2.1.2 Die Dyslexie-Gruppe, Klasse 2 von 3 ... 186
4.2.1.3 Die Redefluss-Gruppe, Klasse 3 von 3 ... 186
4.2.2 Familien-LCA ... 187
4.2.2.1 Verheiratete Eltern, Mütter oft Hausfrau, mittlerer Status, ... Klasse 1 von 3 ... 187
4.2.2.2 Ausländische verheiratete Geringverdiener, Klasse 2 von 3 ... 187
4.2.2.3 Meistens Schweizer, unterschiedliche Familienstände, ... fehlende Väter, Klasse 3 von 3 ... 188
4.2.3 Schuldaten ... 189
4.2.3.1 Erfolgreiche, Austritt in Regelklasse, durchschnittliche ... Aufenthaltsdauer, relativ früher Eintritt. Klasse 1 von 3 ... 189
4.2.3.2 Weniger Erfolgreiche, eher früher Eintritt, lange Aufenthaltsdauer ... und einige Kurzaufenthalter, Klasse 2 von 3 ... 190
4.2.3.3 Später Eintritt, Austritt in Berufslehre, keine Austritte in ... Regelklasse, Klasse 3 von 3 ... 190
4.2.4 LCA 2. Ordnung ... 191
4.3 Sonstige Hypothesen ... 194
4.3.1 Frühförderung führt zu besseren, schnelleren und nachhaltigeren Erfolgen .. 194
4.3.2 Bilinguale Kinder ... 195
4.3.2.1 Bilinguale Kinder treten später in die Therapie ein. ... 195
4.3.2.2 Die Sprachstörungen sind schwerwiegender als bei ... monolingualen Kindern. ... 196
4.3.2.3 Es sollen im Gegensatz zu der Tatsache, dass sonst mehr ... Jungen betroffen sind, mehr bilinguale Mädchen betroffen sein ... 196
4.3.2.4 Bilinguale Kinder erhalten häufiger die Diagnose Dysgrammatismus, ... als monolinguale deutschsprachige Kinder ... 196
4.3.3 Aussagen zu Geschwistern ... 197
4.3.4 Hypothesen zur Dyslexie ... 197
4.3.5 Sozioökonomische Zusammenhänge ... 198
4.4 Kritische Reflexion ... 199
5 Literatur ... 201
6 Abbildungsverzeichnis ... 209
7 Tabellenverzeichnis ... 212
8 Anhang Übersichtstabellen ... 214
1 Einleitung und Hintergrund der Untersuchung
1.1 Vorgeschichte
Im Jahr 2008 beauftragte die Sprachheilschule St. Gallen (SHS) die Forschungsabteilung der SHLR (Schweizer Hochschule für Logopädie Rorschach) mit der Durchführung einer Evaluation. Gewünscht war der Nachweis, dass die Schule in ihren Bestrebungen, Sprach- heilschülerInnen wieder zurück an die Regelschule zu entlassen, erfolgreich ist. Dass dieser Erfolgsnachweis ohne Kontrollgruppe und mit dem Wissen, dass Wirkungsforschung in mul- tikausalen Zusammenhängen nahezu unmöglich ist, kaum durchzuführen war, führte dazu, den Auftrag genauer einzugrenzen. Schließlich wurde die Untersuchung mit folgendem Auf- trag begonnen:
1.1.1 Forschungsauftrag der Auftragsforschung
„Folgende Hauptfragen standen dabei im Vordergrund:
Mittels welcher Merkmale lassen sich die individuellen Profile und die Schulbiogra- phien ehemaliger Sprachheilschülerinnen und -schüler rekonstruieren und verglei- chen?
Welche Kombinationen von einzelnen Merkmalen ermöglichen eine erfolgreiche Laufbahn in der Sprachheilschule?
Zur Beantwortung dieser Fragen wurden die folgenden, mit den Akteuren im System ausgehandelten Hypothesen überprüft:
Die Sprachheilschule beschult Kinder mit komplexen Störungen. Im Vordergrund ste- hen Funktionsstörungen (vgl. ICF2), die eine altersgemäße Sprachentwicklung behin- dern.
Die Sprachheilschule verfügt über das Angebot, um Kinder mit Sprachentwicklungs- und Kommunikationsstörungen gezielt zu beschulen.
Die Sprachheilschule verfügt über Rahmenbedingungen, um Kinder mit komplexen Störungen gezielt zu beschulen“ (Isele&Stieger, 2010, S. 4).
1.1.2 Forschungsdesign der Auftragsforschung
Das Forschungsdesign war zweistufig angelegt. Im ersten Teil wurden die Akten gesichtet, die Variablen bestimmt und erfasst (und im Laufe der Erfassung immer wieder erweitert).
Im zweiten Teil der Untersuchung wurden die in der Aktenanalyse erfassten Personen ange- schrieben und gebeten einen Fragebogen zu ihrer Schulzeit an der SHS, ihrem beruflichen Werdegang und ihrer Lebenszufriedenheit auszufüllen. Dieser Untersuchungsteil ist nicht Gegenstand der vorliegenden Arbeit.
1.1.3 Durchführung der Auftragsforschung
Die Vorgehensweise bei der Erfassung der Akten war explorativ. Es wurde zwar in einer Vorstudie mit 20 Akten festgelegt, welche Variablen auf jeden Fall erfasst werden sollten, diese Variablenliste musste aber im Laufe der Erfassung sukzessive erweitert werden. Die Daten wurden mit einem Datenbankprogramm (adress Plus ®) erfasst, das es ermöglichte, die Daten in einer Eingabemaske zu bearbeiten, die dynamisch erweiterbar ist. Der Vorteil dieser Vorgehensweise (im Vergleich zu einer Erfassung mit MS-Excel ® oder SPSS ®) be- steht darin, dass die Daten automatisch gespeichert werden, sobald ein neuer Datensatz angelegt wird. Außerdem sind Plausibilitätsprüfungen wie auch feldspezifisch hinterlegte Listen möglich und SQL Berechnungen können vorgenommen werden.
Von August 2008 bis Mai 2009 wurden 464 Akten erfasst und entsprechend codiert. Der zur Auftragsforschung gehörende Abschlussbericht des ersten Projektteils wurde Anfang 2010 erstellt und dem Auftraggeber zugesandt. Die Fragebögen des zweiten Untersuchungsteils wurden im Frühjahr 2011 an die ehemaligen SchülerInnen versandt. Der Abschlussbericht der Nachverfolgung wurde im Januar 2012 fertig gestellt (vgl. Isele&Haid 2012). Die Auf- tragsforschung ist somit abgeschlossen.
1.2 EINLEITUNG:
Ziel der Arbeit / Die Sprachheilschule als Untersuchungsge- genstand
Ziel der vorliegenden Arbeit ist es das umfangreiche Datenmaterial, das im ersten Projekt- schritt der SHS Evaluation erfasst wurde, unter anderen Gesichtspunkten und intensiver auszuwerten, als in der Auftragsforschung vorgesehen.
Dabei werden die Daten aus drei Blickrichtungen betrachtet: Erstens der individuelle Fokus, der die persönlichen Daten des jeweils erfassten Kindes, Diagnosen sowie medizinische Probleme erfasst. Zweitens die familiäre Ebene, die den Schwerpunkt auf die Berufe der Eltern, den Familienstand und die Geschwister legt und als drittes die schulbiografischen Daten wie Eintrittalter, Austrittsalter, Aufenthaltsdauer, wohin gewechselt wurde, usw. Diese drei Ordnungsprinzipien und Blickwinkel werden bei der Durchführung der hier zentralen Latent Class Analysen und bei der Interpretation der Kovariaten als Strukturmerkmal beibe- halten.
Die folgenden einleitenden Worte zur Sprachheilschule St. Gallen sollen kurz in die Thematik einführen und die notwendigen Hintergrundinformationen für die Argumentation, die zu den
Fragestellungen und Hypothesen führt, liefern. Detailliertere Information zur Sprachheilschu- le liefert das Kapitel 2.1.
Die Sprachheilschule St. Gallen beschult Kinder, die mit der Sprache Probleme haben und von den entsprechenden Einrichtungen zur logopädischen Intensivbetreuung an die Sprach- heilschule überwiesen wurden. Erklärtes Ziel der Sprachheilschule ist die möglichst baldige Rückschulung der Kinder in die Regelschule. Die Zuweisung eines Kindes erfolgt meist über externe Gutachten wie z.B. vom Sozialpsychologischen Dienst (SPD), im Zeitrahmen der Aktenerfassung (1993-2000) wurden auch interne Abklärungen vorgenommen.
Der früheste mögliche Eintritt in die Sprachheilschule ist die Aufnahme in den Sprachheilkin- dergarten. Im Gegensatz zu einigen anderen Sprachheilschulen der Deutschschweiz ist die Sprachheilschule St. Gallen eine der wenigen, die alle Schulstufen bis zum Schulabschluss (9. Klasse) und einen Sprachheilkindergarten anbietet. Sie ist außerdem auch eine der größ- ten, was die Kapazität (240 Schüler, 80 Internatsplätze) betrifft. Eintritte in die Sprachheil- schule sind bis in die Oberstufe möglich.
Beim Eintritt in die Sprachheilschule werden anamnestische Informationen gesammelt und das Anmeldeformular wird von den Eltern ausgefüllt. Dort werden die Berufe der Eltern, die Erkrankungen des Kindes, die Geschwister und mögliche Erkrankungen auf Ebene der Sprache oder des Hörens dieser Geschwister erfasst. Anmeldeformular und Deckblatt der Akte waren neben dem Herauslesen von Informationen aus dem Aktenverlauf die wichtigs- ten Datenquellen.
Die Infrastruktur und Organisation der Sprachheilschule ist auf die Bedürfnisse sprachbeein- trächtigter Kinder abgestimmt. In der als Tagesschule konzipierten Institution erhalten die Kinder mehrmals in der Woche logopädische Therapien, andere Therapien (Ergo-, Physio-, Psychomotorik-Therapie) stehen bei Bedarf zur Verfügung. Im Internat finden Kinder, die entweder zu weit entfernt wohnen, oder einer intensiven Betreuung bedürfen, sozialpädago- gische Betreuung und eine vorübergehende zweite Heimat. Ein Team aus Fachleuten berät sich über die individuelle Vorgehensweise bei einem bestimmten Kind. Bei Bedarf werden externe Gutachter einbezogen (Neuropädiater, Psychiater, Ophthalmologen, Sozialpsycho- logischer Dienst). Durchschnittlich sind die Kinder etwa 3 Jahre an der Sprachheilschule. Die Kosten für den Aufenthalt wurden im Untersuchungszeitraum, von einem obligatorischen Elternbetrag abgesehen, von der IV (Invalidenversicherung) übernommen.
1.3 Fragestellungen der vorliegenden Untersuchung
Schon bei der Erfassung der Akten wurde ersichtlich, dass ein Großteil der Kinder mehr als eine logopädische Diagnose hatte, bestimmte Kombinationen traten überproportional häufig auf, so war zumindest die subjektive Wahrnehmung der Aktenerfasserin. Außerdem zeichne- ten sich die erfassten Kinder dahin gehend aus, dass sie oft neben der eigentlichen logopä- dischen Diagnose noch weitere, im weitesten Sinn medizinische Probleme hatten. Für den Auftraggeber der Untersuchung war eine rein deskriptive, auf Ebene von Häufigkeiten be- findliche Auswertung, ausreichend. Aufgrund der gefundenen Kombinationen bieten die vor- liegenden Daten jedoch weit mehr Auswertungspotential und es entstand die Idee, weiterge- hende Analysen der Daten im Rahmen einer Dissertation vorzunehmen. Dabei stand die Annahme, dass typische Konstellationen gefunden werden könnten, im Vordergrund und die Latent Class Analyse hat sich als passende Methode angeboten. Die vorliegende Arbeit setzt sich also mit folgender Hauptfragestellung auseinander:
Welche typischen Konstellationen können auf individueller, familiärer und schulbiografischer Ebene mit Hilfe der Latent Class Analyse gefunden werden?
Eine Anschlussfrage ist, ob sich der schulische/berufliche Erfolg in bestimmten typischen Konstellationen wiederfinden lässt. Die Suche nach den typischen Konstellationen erfolgt mit Hilfe der Latent Class Analyse (vgl. Kapitel 2.2 und 3).
Darüber hinaus gibt es folgende weiteren Fragestellungen und Hypothesen, die sich im Zu- sammenhang mit logopädischen Diagnosen und den dazugehörigen Theorien ergeben und sich anhand der vorliegenden Daten mit Einschränkungen überprüfen lassen.
Frühförderung führt zu besseren, schnelleren und nachhaltigeren Erfolgen
Aktuelle Forschungen in verschiedensten Disziplinen beschäftigen sich mit der Frage, ob eine möglichst frühe Problemerkennung sinnvoll ist und als Voraussetzung für einen mög- lichst frühen Therapiebeginn zu besseren und schnelleren Therapieerfolgen führen kann.
Unter anderem dient diese Annahme auch als Argument für sämtliche Formen der Präventi- on. Die „Je früher desto besser“ Hypothese in Bezug auf die logopädische Klientel unter- sucht z.B. die Forschungsgruppe CH, Logopädie im Frühbereich (vgl. Bürki et. al, ohne Da- tum). Allerdings liegt der Schwerpunkt dieser Forschung bei kleinen Kindern im Vorschulal- ter. Grimm (vgl. 1999, S. 147) weist darauf hin, dass ein möglichst frühes therapeutisches Eingreifen verhindern kann, dass eine Sprachstörung zu einem kumulativen Sprachdefizit wird, der die ganze Persönlichkeitsentwicklung beeinflussen kann.
Im vorliegenden Zusammenhang soll überprüft werden, ob ein früher Schuleintritt und somit ein früher Therapiebeginn in Zusammenhang mit einem entsprechenden Therapieerfolg ge- bracht werden kann.
Bilinguale Kinder
Unterschiede zwischen zweisprachig aufwachsenden und monolingualen Kindern werden in der Literatur auf vielfältigen Ebenen beschrieben. Der Vergleich von Kindern, die nur eine Erstsprache haben und bilingual aufwachsenden Kindern, ermöglicht die Überprüfung fol- gender Hypothesen von Wendlandt (1. - 3.) zu bilingualen Kindern:
1. Bilinguale Kinder treten später in die Therapie ein.
2. Die Sprachstörungen sind schwerwiegender, als bei monolingualen Kindern.
3. Es sollen im Gegensatz zu der Tatsache, dass sonst mehr Jungen betroffen sind, mehr bilinguale Mädchen betroffen sein (vgl. Jenny, 2008, S. 27; Wendlandt, 1996).
4. Bilinguale Kinder erhalten häufiger die Diagnose Dysgrammatismus, als monolinguale deutschsprachige Kinder (vgl. Frigerio Sayilir, 2007, S. 164).
Aussagen zu Geschwistern.
In Bezug auf die Geschwisterkonstellation gibt es im Hinblick auf Sprachstörungen folgende Vermutungen:
Einzelkinder und Erstgeborene sind weniger von Sprachstörungen betroffen und häufig sind es die Letztgeborenen, die Sprachstörungen aufweisen (vgl. Grohnfeldt, 1999 S.84/88).
Hypothesen zur Dyslexie
Im Zusammenhang mit Dyslexien weisen Klicpera et al. (vgl. 2007, S. 186) darauf hin, dass die Wahrscheinlichkeit für ein Kind mit Dyslexie bei Familien mit mehr als 3 Kindern ansteigt.
Es gibt Hinweise auf Zusammenhänge zwischen Dyslexien und der jeweiligen Sehfähigkeit, z.B. mangelnde Ausbildung des Referenzauges, mangelnde binokulare Koordination oder visuelle Orientierungsschwächen (vgl. Klicpera et. al, 2007, 176 ff; Werth 2006).
Sozioökonomische Zusammenhänge
Kinder aus der Unterschicht sind in der Sprachheilschule überrepräsentiert (vgl. Grohnfeldt, 1999, S. 84).
1.4 Aufbau der Arbeit
Im Kapitel 2.1 wird die Geschichte der Sprachheilschule St. Gallen als Ausgangspunkt ver- wendet, um die zentralen Begriffe im Umfeld der Schule zu klären und die untersuchte Popu- lation vom Schulblickwinkel her zu beschreiben.
Im zweiten Unterkapitel (2.2) wird die verwendete statistische Methode vorgestellt, die Art und Weise der nachfolgenden Darstellungen und die Nennung der statistischen Kennzahlen begründet und erläutert.
Logopädische Diagnosen sind für die vorliegende Untersuchung von zentraler Bedeutung.
Im dritten Unterkapitel (2.3) werden die verwendeten Diagnosen vorgestellt, historisch ein- geordnet und diskutiert. Soweit möglich und für die vorliegenden Zusammenhänge notwen- dig, werden aktuelle Diagnosebegriffe kurz angesprochen.
Inhalt des dritten Kapitels ist die Aktenanalyse und die daraus entstandenen 3 zentralen La- tent Class Analysen (LCAs).
Für die Vorstellung der LCAs wird eine gleichbleibende Struktur verwendet: Die statistischen Eckdaten werden genannt, die berechneten Klassen werden vorgestellt und interpretiert.
Danach werden die signifikanten Kovariaten vorgestellt, anschließend erfolgt die Diskussion der relevanten nicht-signifikanten Kovariaten. Den Abschluss der Kapitel bildet jeweils eine Übersichtstabelle, die die Ergebnisse und die signifikanten Kovariaten in Kurzform darstellt.
Eine weitere gleichbleibende Struktur stellt die Aufteilung der Variablen im Hinblick auf ihre Zuordnung zu folgenden Hauptkategorien dar: individuelle Daten des Kindes, familiäre Zu- sammenhänge und schulbiografische Daten.
Der Blick wird im ersten Unterkapitel (3.1) zuerst auf das Kind und seine logopädischen Di- agnosen gelenkt. Die dabei berechnete Diagnose-LCA und ihre drei Klassen werden vorge- stellt und mit entsprechenden Kovariaten kombiniert. Nicht-signifikante Kovariaten werden aufgeführt und sofern sinnvoll diskutiert.
Die zweite vorgestellte LCA, die 4 Variablen aus dem familiären Zusammenhang wie die Berufe der Eltern, Familienstand und Familiensprache kombiniert, ist Thema des zweiten Unterkapitels (3.2).
Das dritte Unterkapitel (3.3) stellt die schulbiografischen Daten in den Vordergrund. Eintritts- alter, Aufenthaltsdauer, in welche Institution das Kind gewechselt hat und das Geschlecht sind hier die maßgeblichen Variablen.
Im vierten Unterkapitel (3.4) wird eine LCA 2. Ordnung aus allen drei LCAs vorgestellt und diskutiert. Eine zusammenfassende grafische Übersicht über die LCAs befindet sich im An- hang.
Die Beantwortung der zentralen Fragestellungen, welche typischen Konstellationen gefun- den werden konnten und die Beschreibung dieser Konstellationen ist Inhalt des vierten Kapi- tels. Außerdem werden hier die anderen in der Einleitung genannten Hypothesen überprüft und diskutiert.
2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Die Sprachheilschule St. Gallen
Ziel des folgenden Kapitels ist es zum einen in die Geschichte der Sprachheilschule einzu- führen und damit auch ihre Hintergründe zu erläutern, zum anderen spezifische Zusammen- hänge und in der Folge die erfassten Schulvariablen darzulegen. Dabei soll ein Überblick über die Schule gegeben werden und die spezifischen Besonderheiten werden beleuchtet, wie z.B. die Form als Tagesschule, Externat und Internat, das Aufnahmeprozedere und die dabei erfassten Informationen über das Kind sowie im Schulverlauf der Einsatz von Thera- pien und sonstigen Maßnahmen.
2.1.1 Geschichte
Die Sprachheilschule St. Gallen hat seit ihrer Gründung im Jahr 1859 mehrere grundlegende Veränderungen durchgemacht, die sich zum einen auf die Zusammensetzung der Schüler- schaft ausgewirkt haben, und zum anderen in der Folge zu neuen Schulbezeichnungen ge- führt haben. Medizinisches Wissen und technische Weiterentwicklungen spielen dabei eine wichtige Rolle: die Anreicherung des Kochsalzes mit Jod in den 20iger Jahren des vorheri- gen Jahrhunderts, die zu einem deutlichen Rückgang der Gehörlosigkeit führte (vgl. Palomi- no 2002 / 2008) und die medizinisch-technischen Innovationen wie verbesserte Hörgeräte und im Speziellen die Möglichkeit, bestimmte Formen der Gehörlosigkeit mit einem Cochlea- Implantat deutlich zu verbessern.
Diese geschichtlichen Meilensteine werden im Folgenden näher betrachtet.
2.1.1.1 Gehörlosenschule
Im Jahre 1859 eröffnet die Taubstummenanstalt St. Gallen ihre Pforten, im ersten Jahr in einem Haus in St. Fiden, seit 1860 an ihrem jetzigen Standort am Rosenberg in St. Gallen.
Die Initiative für die Gründung ging, wie so oft im Schweizer Behindertenbereich, von einer Privatperson, hier dem Regierungsrat Daniel Steinmann aus, der einen gehörlosen Sohn hatte (geb. 1920), für ihn eine Beschulungsform suchte und diese auch in der Taubstum- menanstalt Zürich1 fand. Im Ostschweizer Raum gab es zu dieser Zeit keine entsprechenden Einrichtungen. Der gehörlose Kaspar Steinmann war neun Jahre alt, als er in die Taubstum-
1 Diese Taubstummenschule war gerade gegründet worden: „1826/1827 Gründung der Taubstum- menanstalt Zürich, zog 1915 nach Wollishofen heute Schule für Gehör und Sprache ZGSZ“
(www.deafkipedia.com).
menanstalt Zürich eintrat, er wurde von seiner älteren Schwester Babette Steinmann beglei- tet und in den ersten Wochen unterstützt. Sie verschreibt sich später ganz der Taubstum- menhilfe, initiiert einen Frauenverein, dem sie 10 Jahre lang vorsteht und der für die Unter- bringung von 17 Kindern in einer privaten Taubstummenanstalt in Rheineck aufkommt. Nach Zerwürfnissen mit dieser Institution gründet sie nach langjähriger Vorbereitung und mit finan- zieller Unterstützung von zahlungskräftigen und einflussreichen Bürgern die Taubstummen- anstalt St. Gallen (vgl. Stieger, 2003, in: Widmer, Witzig, 2003, S. 377). Auf den Pioniercha- rakter der Gründung und die Tatsache, dass es sich um eine der ersten Gehörlosenschulen der Schweiz handelt, weist auch Motsch hin (vgl. Motsch, 1981, S. 175).
In Deutschland (bzw. dem „deutschen Reich“) wurden erst im Jahr 1901 erste Sprachheil- klassen eingeführt, die erste Sprachheilschule wurde 1910 in Halle eröffnet2. Auch Alfred Gutzmann, der als Wegbereiter der deutschen Sprachheilpädagogik gilt, erweiterte später seine Zielgruppe von den Gehörlosen zu den Stotterern und wandte sich in der Folge weite- ren Formen der „Sprachkrankheit“ zu (vgl. Grohnfeldt, 2009c, S. 40). Dies kann als ein Hin- weis gesehen werden, dass die Geschichte der Sprachheilschulen zum Teil auch die Ge- schichte der Gehörlosenschulen ist3.
Zu Beginn im Jahr 1860 hatte die neu gegründete Schule auf dem Rosenberg 10 Schüler, im Jahr 1900 war die Schüleranzahl auf 91 Kinder angewachsen. Es handelte sich hauptsäch- lich um gehörlose Kinder, die oft zusätzlich noch eine geistige Behinderung hatten. Im Jah- resbericht der Sprachheilschule St. Gallen im 150. Jubiläumsjahr wird darauf hingewiesen, dass im Jahre 1922 noch 22% der Schüler einen Kropf hatten. "Dies war ein sichtbarer Hin- weis auf eine endemische Taubstummheit, wie sie als Folge von Jodmangel im Alpenraum häufig anzutreffen war." (SHS, 20094, S. 5).
Das vorläufige Maximum der Schüleranzahl wird im Jahr 1931 mit 118 Schülern erreicht.
2 Die erste Taubstummenanstalt für Knaben in der Schweiz wurde 1811 von J.K. Näf in Yverdon ge- gründet (vgl. www.deafkipedia.com).
3 Eine Recherche bei den in der SHS Umfrage angefragten Institutionen (andere Sprachheilschulen in der deutschsprachigen Schweiz) ergab, dass folgende Schulen als Gehörlosenschule gegründet wor- den: HPZ Hohenrain (1873) Kantonale Sprachheilschule Münchenbuchsee (1822 als private Taub- stummenanstalt für Knaben in Wabern gegründet), Sprachheilschule Wabern (1824) Sprachheilschule Zürich früher Taubstummenanstalt Zürich (1826/1827) Sprachheilschule Riehen (1839) (vgl. Ise- le&Stieger, 2010 Recherche der SHLR im Rahmen der Auftragsarbeit).
4 Die Jahresberichte der Sprachheilschule St. Gallen werden immer im darauffolgenden Jahr veröf- fentlicht, d.h. die Referenz SHS 2009 bezieht sich auf den Jahresbericht 2008. Diese Regelung betrifft alle zitierten Jahresberichte.
Die Wirksamkeit des jodierten Kochsalzes zeigt sich eindrücklich am Rückgang der Schüler- zahl und dem gleichzeitigen Rückgang der Gehörlosigkeit in der Schweiz: 1937 sinkt die Schülerzahl auf 55 (vgl. Schlegel, 2009, S.21).
2.1.1.2 Entwicklung nach 1937
Der Rückgang der taubstummen Schüler führte zu einer Veränderung der Schülerschaft und der Gründung der ersten Sprachheilschule mit der Bezeichnung „Taubstummenanstalt und Sprachheilschule St. Gallen“. Die neuen Schüler hatten zwar keine Einschränkung des Hör- vermögens, wiesen aber erhebliche Sprachdefizite auf. "Die verursachende Hirnfunktionsstö- rung wurde als 'sensorische Hörstummheit' bezeichnet" (SHS, 2009, S. 5). In dieser Zeit wurden neben Gehörlosen nun auch Kinder in Kleinklassen betreut, die Störungen der Spra- che wie Stammeln, Stottern, Poltern, Mutismen und auch Dysarthrien5 aufwiesen. Während bei den Gehörlosen davon ausgegangen wurde, dass sie ihre gesamte Schulzeit in der Taubstummenanstalt verbringen würden, war erklärtes Ziel bei den Sprachheilschülern, also bei denjenigen mit weitestgehend „logopädischen“ Störungen und Syndromen, die Rück- schulung in die Regelschule. Seit dieser Zeit besteht auch die Trennung zwischen Gehörlo- senklassen und Sprachheilklassen. Die vorliegende Untersuchung ist auf die Sprachheilklas- sen beschränkt.
1946 beginnt die Taubstummenanstalt und Sprachheilschule St. Gallen entsprechende Lehr- kräfte auszubilden. Seit dieser Zeit besteht eine enge Verbindung zwischen der Sprachheil- schule St. Gallen und der später in anderen Institutionen verankerten sprachheiltherapeuti- schen Ausbildung in der Schweiz, die auch heute noch, z.B. in Form von Praktikumsplätzen für angehende LogopädInnen, andauert.
Eine wichtige technische Neuerung stellen die Höranlagen6 dar, die im Jahr 1954 in Betrieb genommen werden. 1965 kommt es zu wesentlichen baulichen Erweiterungen des Schulge- ländes und zu einer Vergrößerung der Kapazität.
Das Jahr 1980 bringt für die Sprachheilschule St. Gallen auch personelle Veränderungen.
Die Direktion wird neu besetzt und drei Jahre später erhält die Taubstummenanstalt die neue Bezeichnung "Sprachheilschule St. Gallen - Sonderschule mit Internat für Gehörlose,
5 Mit Dysarthrie wird ein Sprechstörung bezeichnet, die aufgrund einer Schädigung der am Sprech- vorgang beteiligten Hirnnerven auftritt (vgl. Peuser & Winter, 2000, S. 53).
6 Die damaligen Höranlagen ermöglichten schwerhörigen Kindern eine Erleichterung der Verständi- gung. Heute werden spezielle Anlagen (Edulink) für Kinder mit einer auditiven Wahrnehmungsstörung (AVWS) verwendet (vgl. Schlegel, 2005b).
Schwerhörige und Sprachbehinderte"7. Im Jahr 1981 wechselt die Internatsleitung, 1982 die leitende Position in der Verwaltung. Direktion, Verwaltungsleitung und Internatsleitung sind seither von der Besetzung her stabil geblieben. Erst im Jahr 2002 gab es weitere Wechsel im Bereich der Schulleitung in St. Gallen und der Außenstelle Uznach.
Die Zusammensetzung der Schülerschaft änderte sich in den folgenden Jahren: die Quote der Gehörlosen und -behinderten ist rückläufig (1983: 110 Kinder, 2008: 19 Kinder) während die Quote der Sprachbehinderten kontinuierlich ansteigt (1983: 130 Kinder, 2008: 251 Kin- der) (vgl. SHS 2009, S. 11).
Abbildung 1: „Rückgang der hörrestigen Kinder“ (Schlegel, 2009, S. 21)
Der Hypothese, dass gerade im Sprachbehindertenbereich Frühförderung8 für den Verlauf einer Sprachtherapie gewinnbringend ist, wird im Jahre 1990 mit der Gründung eines insti- tutseigenen Sprachheilkindergartens Rechnung getragen. 1991 wird der audiopädagogische Dienst gegründet, der in der Folge weiter ausgebaut wird und ambulante wie auch stationäre Beratungen rund um das Hören anbietet (vgl. SHS, 2009, S. 5).
Im Jahr 1994 wird eine spezielle Stottererabteilung gegründet. Die Kinder nehmen an einem halbjährigen Spezialkurs teil und kehren nach diesem Kurs wieder in ihre vorherigen Schul- klassen zurück. Der Kurs basiert auf einem an der Sprachheilschule Ravensburg entwickel- ten Konzept, das in 5 Phasen aufgebaut ist, eine kurze Rückkehrphase in die ursprüngliche Klasse beinhaltet und mit einem Theaterprojekt abschliesst. Der Stottererkurs ist für Kinder und Jugendliche zwischen 10 und 20 Jahren gedacht. Der Anteil von Mädchen ist noch ge-
7 Im Folgenden wird auf die vollständige Nennung der Bezeichnung verzichtet und nur die Bezeich- nung Sprachheilschule St. Gallen verwendet.
8 Der Bereich Frühförderung und mögliche Zusammenhänge mit dem langfristigen Therapieerfolg wird im Kapitel 3.3.3.7.2.2 und im Kapitel 4.3.1 ausführlicher geschildert.
ringer, als die Mädchenquote in der normalen Schulabteilung der Sprachheilschule St. Gal- len. (vgl. SHS 1995, S.12f) Im Jahr 1995 findet der erste vierzehntägige Kurs für Erwachse- ne statt. 9 Männer nehmen daran erfolgreich teil. Die Kursteilnehmer wurden an zwei Termi- nen nachbetreut, eine nachhaltige Verbesserung konnte festgestellt werden (vgl. SHS 1996, S.13).
Die SHS-interne Abklärungsstelle, die die fachliche Basis vor dem Eintritt eines Kindes schuf, wird auf Verfügung des Vorstandes des Erziehungsdepartementes geschlossen. Die SHS entwickelt einen neuen Aufnahmemodus und nimmt die Kinder des Schuljahres 1993/1994 erst einmal „auf Probe“ auf (vgl. SHS, 1994, S. 10).
2.1.1.3 Cochlea Implantat 1995
Ein weiterer wichtiger Faktor neben der Jodierung des Kochsalzes für den Rückgang der Schüler in den Gehörlosenklassen der Sprachheilschule St. Gallen war die medizinische Innovation „Cochlea-Implantat“, die ab 1995 implantiert wurden und bei deren Verbreitung der Sprachheilschule St. Gallen eine Vorreiterrolle zukam.
Für ein Cochlea-Implantat in Frage kommen nur Kinder, für die folgende Punkte zutreffen:
„Beidseitige Taubheit, erfolgloser Einsatz modernster Hörgeräte und erfolglose therapeuti- sche Betreuung […]“ (SHS, 1995, S. 6).
Mit einem operativen Eingriff, in dem ein Neurostimulator implantiert wird, der akustische Informationen über ein Mikrophon aufnimmt, als Muster elektrischer Signale an eine im In- nenohr implantierte Elektrode übergibt, die dann dem Hörnerv präsentiert wird, kann die Ge- hörlosigkeit überwunden werden (vgl. Vischer et al, ohne Jahr).
„Ein Cochlea-Implantat (CI) besteht im allgemeinen aus drei Elementen: (1) ein implantierter Stimulator-Rezeptor mit einem Elektrodenbündel, das in die Cochlea eingeführt ist; (2) ein Sender-Mikrophon, dass mittels eines Magneten auf der retroaurikulären Region genau ge- genüber dem Stimulator-Rezeptor gehalten wird und über ein Kabel mit (3) einem externen Prozessor verbunden ist“ (Kos et. al, ohne Jahr).
Abbildung 2: Cochlea-Implantat (Kos et. al, ohne Jahr)
Nach einer Cochlea Implantat Operation können die Kinder nicht sofort hören und verste- hen9, eine weitere intensive therapeutische Betreuung ist notwendig. „Ebenso unerlässlich sind Lautsprachvorbereitung vor der Operation sowie anschließendes intensives audio- verbales Initialtraining und fachpädagogische Nachbetreuung […]“ (SHS, 1995, S.7).
Nach wenigen Wochen Hörtraining sind CI-Kinder dann schon in der Lage, Geräusche zu unterscheiden und Namen zu erfassen. Wenn der Eingriff früh genug erfolgt, kann der Spracherwerb nahezu normal verlaufen. Die Sprachheilschule St. Gallen hat dabei eine Vor- reiterrolle in der Beratung, Unterstützung und Schulung von CI-Kindern wie auch bei der Ein- führung dieser Technologie in der Schweiz inne gehabt. Außerdem hat die Sprachheilschule St. Gallen viele CI-Kinder, die zuvor in den Gehörlosenklassen waren, entweder in die Volksschule zurückschulen können, oder in die Sprachheilklassen übernommen. Dies ist als deutliches Zeichen zu werten, dass die Kommunikationsfähigkeit der vormals tauben Kinder maßgeblich zugenommen hat und sie zusammen mit anderen Sprachheilschülern beschult werden konnten. Welches „Wunder“ die Kinder nach einer gelungenen Cochlea Implantation erleben können, wird deutlich, wenn eine Mutter, deren beide Kinder mit einem CI ausgestat- tet wurden, beschreibt: „Es ist schon erstaunlich und bewegend, wenn plötzlich mein stock-
9 Die neuen akustischen Eindrücke, die die Kinder nach der Operation habe, müssen erst erlernt, zu- geordnet und erkannt werden, Begriffe für bestimmte Hörereignisse müssen gelernt und das Gehör trainiert werden.
tauber Sohn draussen sagt: Ich höre den Wind, und das Wasser im Brunnen macht plop- plop-plop!“ (SHS, 1996, S. 9)
Im Laufe der letzten Jahre sind auch die Cochlea Implantate weiter technisch verbessert worden, eine regelmäßige Kontrolle der Funktion, der Einstellung und z.B. der Batterien ist notwendig. Die Sprachheilschule St. Gallen bietet hier die notwendige Infrastruktur und das entsprechende Know-how. Für die Beratung der Eltern zum Cochlea Implantat gibt es seit 1998 ein Raster (vgl. SHS, 1999, S.8) ebenso wird eine Elternberatung nach der Operation angeboten (vgl. SHS, 1999, S. 10). Die Dienstleistung rund um das Cochlea Implantat steht auch Familien zur Verfügung, deren Kinder nicht an der Sprachheilschule St. Gallen beschult werden.
Diskurs: Misserfolge und Zusammenhänge
Nicht immer sind die Erfolge nach einer Cochlea Implantat Operation wie gewünscht, oft ste- hen weitere individuelle Behinderungen einem erfolgreichen Spracherwerb im Wege.
„Insbesondere motorische und visuo-motorische Defizite, schwache optische Gedächtnisleis- tungen, Einbussen beim Sukzessiv-Gedächtnis, das Bewegungsabläufe erfasst und spei- chert, etc. vermögen einen gewünschten Erfolg zu verhindern“ (SHS; 1994, S. 9).
Über den Spracherwerb mit Cochlea-Implantat und die weitere Sprachentwicklung von CI- Kindern gibt es vielfältige Literatur.10
Die 7 in den Akten enthaltenen Cochlea-Kinder wurden aus der Untersuchung ausgeschlos- sen, weil keine logopädischen Diagnosen vorlagen und wohl auch nie eine logopädische Abklärung erfolgt ist. Aus diesem Grund beschränken sich die vorliegenden Ausführungen über das Cochlea-Implantat auf die wichtigsten Informationen und vertiefen die Zusammen- hänge nicht weiter.
2.1.1.4 Entwicklungen nach 1995
Der Kanton St. Gallen gehört von der Fläche her zu den grösseren Kantonen der Schweiz und reicht vom Bodensee (Rorschach) bis zum Zürichsee (Rapperswil). Im Jahre 2002 wird in Uznach (Region Rapperswil) ein Ableger der Sprachheilschule St. Gallen gegründet. Im Jahre 2008 hat die Sprachheilschule Uznach 37 Schüler, die von insgesamt 14 Mitarbeitern
10 z.B. Szagun, 2007: „Wunderwerk Cochlea-Implantat? Sprachentwicklung bei jungen Kindern mit Cochlea-Implantat.“
(Leitung, Lehrern, Therapeuten, Organisationsmitarbeiter usw.) betreut werden. (vgl. SHS, 2009, S. 23)11
Einen eigenen Sprachheilkindergarten hatte die SHS schon seit dem Jahr 1990. Bis zum Jahr 2008 waren die städtischen Sprachheilkindergärten der Stadt St. Gallen unterstellt, die Sprachheilschule St. Gallen übernimmt im Jahr 2008 die Leitung aller Sprachheilkindergär- ten der Stadt St. Gallen (vgl. SHS, 2009, S. 11).
2.1.1.5 Kostenentwicklung
Für die Beschulung der Kinder wurde bisher ein IV12-Antrag gestellt und (im Erfolgsfall) wur- de von der IV eine Kostengutsprache erteilt. Heute werden die Kosten von den Kantonen übernommen und die bürokratischen Zusammenhänge haben sich verändert. Im Untersu- chungszeitraum 1993-2000 war die Kostenabwicklung noch via IV-Kostengutsprache.
Unabhängig vom staatlichen Kostenträger müssen die Eltern der Sprachheilschüler einen gewissen Betrag für die Beschulung übernehmen. Dieser Beitrag wurde nicht von der Institu- tion vorgegeben, sondern von der IV. Der Elternbeitrag wurde dann von der SHS an die IV weitergeleitet. Falls die Eltern Probleme beim Bezahlen des Schulgeldes hatten, sprang in den meisten Fällen das Sozialamt ein.
Der elterliche Kostenbeitrag war zu Gründungszeiten 450 SFR pro Jahr. Heutzutage zahlen die Eltern der Sprachheilschüler 840 SFR (vgl. SHS, 2008, S.17). Dem Jahresbericht 2008 der Sprachheilschule St. Gallen lässt sich entnehmen, dass die realen Kosten für ein Kind weitaus mehr betragen: „Der Tagesansatz als Teilzahlungsbeitrag an das Betriebsjahr 2008 wurde durch das Bildungsdepartement des Kantons St. Gallen auf Fr. 144 je Kalendertag festgelegt“ (SHS, 2009, S. 29). Die Kostenbeiträge variieren, je nach kantonaler Herkunft des Kindes. Ein extern beschultes Kind kostet pro Jahr in etwa 25‘000 SFr.
2.1.1.6 Veränderungen in Klassenbezeichnungen, Zusammensetzungen, Zielen und Grössen
Seit ihrer Gründung hat die Sprachheilschule mehrere Namen getragen und diese Entwick- lung ist auch in den Bezeichnungen der Klassen und Spezifikationen wieder zu finden. Im Folgenden wird nur auf die Bezeichnungen Bezug genommen, die im Untersuchungszeit- rahmen verwendet wurden.
11 Die Akten der Sprachheilschule Uznach sind nicht Gegenstand dieser Untersuchung.
12 IV= Invalidenversicherung (war vor der NFA (Nationaler Finanzausgleich) für die Kostenübernahme zuständig)
2.1.1.6.1 Sprachheilklasse
Im Fokus der vorliegenden Untersuchung stehen die Akten der Sprachheilklassen aus den Jahren 1993-2000. Die in den Akten enthaltenen Informationen über Schüler und Schülerin- nen dokumentieren verschiedenste Formen von Sprachbehinderung, die Kinder wurden lo- gopädisch diagnostiziert und von den entsprechenden Fachstellen abgeklärt.
Die Klassenbezeichnungen und die Klassenstufungen haben sich im Laufe der Jahre mehr- fach geändert. Um nur ein Beispiel zu nennen: Motsch berichtet in seiner Untersuchung aus dem Jahr 1979 (vgl. Motsch 1981) von zwei Einführungsklassen, zweiter bis siebter Sprach- heilklasse und erster und zweiter Berufswahlklasse.
Die Bezeichnungen in der vorliegenden untersuchten Aktenperiode sind: 1. bis 2. Einfüh- rungsklasse, 1. bis 6. Sprachheilklasse und 1. bis 3. Realklasse. In den zwei Einführungs- klassen wird der Unterrichtsstoff des ersten Jahres auf 2 Schuljahre verteilt. Einführungs- klassen gibt es auch in der Volksschule. Sie werden von Kindern besucht, die in ihrer Ent- wicklung noch zurückliegen und denen ein auf zwei Jahre verteilter Schulstoff eher entge- genkommt. Dass auch diese Bezeichnungen heute nicht mehr gültig sind, hat die Befragung der anderen Sprachheilschulen der Deutschschweiz gezeigt (vgl. Isele&Stieger, 2010, Re- cherche der SHLR im Rahmen der Auftragsarbeit).
2.1.1.6.2 Gehörlosenklasse
In den Gehörlosenklassen werden ausschliesslich gehörlose Kinder beschult. Nach der Ein- führung der Cochlea Implantate konnten einige der Gehörlosen in die Regelschule oder in die Sprachheilklassen wechseln. Bei denjenigen, die an der Sprachheilschule St. Gallen ge- blieben sind, liegt die Vermutung nahe, dass weitergehende Beeinträchtigungen, wie z.B.
eine Lernschwäche vorlagen, die einem Wechsel in die Volksschule im Wege standen oder weitergehende logopädische Massnahmen notwendig waren. 7 dieser Kinder wechselten in die Sprachheilklassen und wurden bei ihrem Austritt in den dortigen Akten abgelegt und ge- hören somit zum Bestand der Aktenanalyse. Sie wurden mangels logopädischer Diagnose aus der vorliegenden Untersuchung ausgeschlossen.
Den kontinuierlichen Rückgang der Gehörlosen an der Sprachheilschule St. Gallen verdeut- licht die folgende Abbildung.
Abbildung 3: Hörbehinderte/Sprachbehinderte (Schlegel, 2005a, S. 32)
2.1.2 Spezifikationen der Schule
Besonderheiten der Sprachheilschule St. Gallen sind neben den regelmässig angebotenen Therapien (Logopädie mehrmals in der Woche, bei Bedarf Ergo- oder Physiotherapie- Psychomotorik) die Tagesschulstruktur und die Tatsache, dass über 80 Internatsplätze vor- handen sind. Außerdem gehört die Sprachheilschule St. Gallen zu den wenigen Sprachheil- schulen, die das gesamte Schulspektrum in Bezug auf die angebotenen Klassen abdeckt.
Anlehrplätze13 werden nur von heilpädagogisch ausgerichteten Sprachheilschulen angebo- ten, die zusätzlich eine geschützte Werkstatt angegliedert haben.
Das Curriculum der Schule entspricht grundsätzlich dem der Regelschule, auch um mögliche Übertritte dorthin nicht unnötig zu erschweren und den Anschluss an den aktuellen Regel- schulstoff zu gewährleisten. Die kleinen Klassen und das vielfältige Therapieangebot erlau-
13 Anlehrplätze sind geschützte Ausbildungsplätze, die sich in Bezug auf die Anforderungen und die beruflichen Spezialisierungen deutlich von normalen Lehren unterscheiden. Weitere Informationen zum Vergleich der Sprachheilschule St. Gallen mit anderen deutschsprachigen Sprachheilschulen befinden sich im Untersuchungsbericht (vgl. Isele&Stieger 2010).
ben es, individuelle Lernprogramme aufzustellen und die Kinder spezifisch zu fördern. (vgl.
SHS, 1998, S. 9)
Elternarbeit ist, neben der Betreuung von Schülern, ein wichtiger Aspekt, den die Sprach- heilschule St. Gallen engagiert verfolgt: „Elternarbeit ist uns ein Anliegen. Nebst neun Be- suchsnachmittagen, organisiert für Eltern und weitere interessierte Personen, um Einblick in den Schulbetrieb zu nehmen, werden regelmässig Veranstaltungen für Eltern während des Schuljahres angeboten“ (SHS, 1995, S.15).
2.1.2.1 Tagesschule
Die Kinder bleiben über Mittag an der Schule und werden entsprechend verpflegt und be- treut. Im Jahr 1993 wurden 21‘854 Frühstücke, 51‘212 Mittagessen, 14‘406 z’Vieri und 9‘808 Nachtessen von der Küchenmannschaft erstellt und ausgegeben (vgl. SHS, 1994, S. 14).
Der Schultag endet um 15:10 Uhr. Die An- und Abreise der Kinder ist, sofern sie noch nicht in der Lage sind, selbstständig zu reisen, entsprechend organisiert. Die Abläufe der Tages- schule orientieren sich ansonsten an der Volksschule, was die Pausen und die Pausenbe- treuung auf dem Schulhof betrifft.
2.1.2.2 Externat
Die externen Sprachheilschüler reisen täglich an, zum Teil selbstständig, zum Teil mit Fahr- diensten, Bussen und dem öffentliche Nahverkehr. Die Schule liegt relativ zentral und kann zu Fuß vom Bahnhof St. Gallen erreicht werden.
2.1.2.3 Internat
Seit ihrer Gründung verfügt die Sprachheilschule über ein angeschlossenes Internat14 sowie über mehrere Häuser / Wohnungen im direkten Umfeld der Schule, die von Internatsschülern bewohnt werden. Für die Betreuung der Kinder sind Sozialpädagogen zuständig. Die Inter- natsleitung liegt schon seit 1981 in den Händen des gleichen Leiter-Ehepaars.
An den Wochenenden werden die Kinder entweder von den Eltern abgeholt oder regions- spezifisch mit Bussen nach Hause gebracht. Bei problematischen Familienverhältnissen, die die Rückkehr des Kindes zur Herkunftsfamilie am Wochenende erschweren oder pädago- gisch problematisch erscheinen lassen, sorgen die entsprechenden Dienste für die Platzie-
14 Dass ein Kind zeitweise im Internat untergebracht war, konnte den Akten entnommen werden und wurde entsprechend dokumentiert. Wie lange und warum genau diese Unterbringungsart gewählt wurde, liess sich allerdings nicht erfassen und war in den Akten nicht in jedem Internatsfall eindeutig entdeckbar.
rung in einer Pflegefamilie, bei der die Kinder dann ihre Wochenenden verbringen. Dies wird notwendig, da das Internat über die Wochenenden geschlossen ist und die Kinder erst am Sonntagabend zurückkehren können.
Bei älteren Kindern, die aufgrund der räumlichen Entfernung ihres Heimatortes nicht extern beschult werden können, wird versucht, unter der Woche eine Pflegefamilie im Raum St.
Gallen zu finden. Mit dieser Maßnahme versucht die Sprachheilschule St. Gallen ihrem Auf- trag, die Selbstständigkeit der Schüler zu fördern, nachzukommen (vgl. SHS, 1999, S. 4).
2.1.2.4 Zusätzliche therapeutische Angebote, Therapieteam
Das therapeutische Team der Sprachheilschule St. Gallen, bestehend aus den Klassenleh- rern, vielen LogopädInnen, Ergo15- und PhysiotherapeutInnen16, arbeitet eng zusammen und entscheidet gemeinsam über die weiteren Fördermaßnahmen, darüber, ob spezielle Abklä- rungen notwendig sind und über die weiteren Schritte, die für ein Kind in die Wege geleitet werden sollen.
Im Untersuchungszeitraum fand mindestens einmal im Jahr eine Team-Besprechung zu je- dem Kind statt, die das weitere Vorgehen festlegte z.B.: die Entscheidung bezüglich einer Re-Integration an die Volksschule, oder die Einleitung spezialärztlicher Untersuchungen. In diesem Fall wird ein Gespräch mit den Eltern gesucht, die Vorschläge aus der Team- Besprechung werden ihnen vorgelegt und, das Einverständnis der Eltern vorausgesetzt, die besprochenen Veränderungen oder Untersuchungen ausgeführt. Im Falle besonderer Vor- kommnisse können solche Team-Sitzungen auch kurzfristig einberufen werden. Heute finden jährlich zwei Austrittsbesprechungen statt. Die Bezeichnung Austrittsbesprechung zeigt schon in der Namensgebung, dass eine Rückschulung in die Volksschule und ein relative baldiger Austritt aus der Sprachheilschule erklärtes Ziel der Sprachheilschule St. Gallen ist.
Kommt es tatsächlich zu einem Austritt in eine andere Schule, werden die zuständigen Be- hörden und die neuen Lehrer informiert und falls nötig werden Empfehlungen17 für eine wei- tere ambulante Betreuung wie Logopädie, Legasthenietherapie, Hausaufgabenbetreuung oder „Deutsch für Fremdsprachige“ abgegeben. In vielen Fällen wird versucht, vor dem defi- nitiven Übertritt in die Volksschule das Kind zwei Wochen dort „schnuppern“ zu lassen. Je
15 Ergotherapie gehört zum zusätzlichen Therapieangebot. Ob ein Kind Ergotherapie erhalten hat, wurde erfasst.
16 Bei besonderen motorischen Störungen und wenn eine medizinische Notwendigkeit bestand, wur- den die Kinder physiotherapeutisch behandelt. Dies wurde in der Aktenanalyse mit berücksichtigt.
17 Auf den Austrittspapieren wurde, falls weitere Therapien oder Betreuung zu empfehlen waren, ent- sprechend darauf hingewiesen. Diese Empfehlungen wurden erfasst.
nachdem, wie diese Probewochen verlaufen, wird die Entscheidung eines Übertrittes neu diskutiert.
2.1.2.5 Logopädie
Im Fokus an der Sprachheilschule St. Gallen stehen logopädische Interventionen und ein regelmäßiges, mehrmals pro Woche (bis täglich) stattfindendes, logopädisches Therapiean- gebot.
Dazu verlassen die Kinder den Unterricht und suchen die entsprechende Logopädin oder den entsprechenden Logopäden auf18. Diese sind mit ihren Therapieräumen über die ganze Schule verteilt. Logopädische Einheiten dauern im Normalfall 25 oder 50 Minuten. Auch der schulische Unterricht ist individuell auf die sprachtherapeutischen Bedürfnisse ausgerichtet.
Im Internat werden logopädische Grundsätze umgesetzt, es besteht eine enge Zusammen- arbeit zwischen den Logopäden, Sozialpädagogen und Klassenlehrern, um Gelerntes zu vertiefen und zu festigen.
2.1.2.6 Zuweisung der Kinder
Die Art und Weise der Abklärung logopädischer Störungen und die damit verbundene Emp- fehlung für die Sprachheilschule sowie die Kostenübernahme durch die IV hat im Laufe der Zeit verschiedenste Formen durchlaufen. Im Untersuchungszeitraum war die Überweisung an die Sprachheilschule St. Gallen via SPD Gutachten19 oder Empfehlung des logopädi- schen Dienstes möglich. Seit 2008 gilt das 4 Augen-Prinzip, d.h. zwei Abklärungsstellen be- raten über den weiteren schulischen Werdegang eines Kindes. Nachdem durch die NFA20 die Zuständigkeiten vom Bund zu den Kantonen gewechselt sind, sind auch neue Abklä- rungsverfahren und Zuweisungspraktiken entstanden, die im vorliegenden Zusammenhang allerdings nicht relevant sind.
18 Tatsächlich handelt es sich hier in der Mehrzahl um Logopädinnen. Im Untersuchungszeitraum war ein einziger männlicher Logopäde an der Schule, der im Jahr 2008 sein 35-jähriges Betriebsjubiläum feiert (vgl. SHS, 2009, S. 18). Zurzeit beschäftigt die Sprachheilschule 3 männliche Logopäden.
19 Der sozialpsychologische Dienst (SPD) hat einige der erfassten Schulkinder im Hinblick auf ihre Schulfähigkeit beurteilt. Bei einigen Kindern wurden sogar zwei Gutachten erstellt. Hier wurde zum einen erfasst das ein Gutachten erstellt wurde zum anderen wurde auch erfasst, ob mehr als eines vorliegt. Mehr als ein Gutachten könnte ein Hinweis auf einen im Hinblick auf den Schulerfolg beson- ders schwierigen Fall sein.
20 NFA= Neugestaltung des Finanzausgleichs und der Aufgabenteilung zwischen Bund und Kantonen (vgl. EFD, ohne Jahr).
2.1.2.7 Auslastung / Wartelisten
Im Untersuchungszeitraum war die Sprachheilschule St. Gallen immer ausgelastet und es gab Wartelisten für die Schüler, die nicht aufgenommen werden konnten. Bei der Auswahl der Schüler, die dann tatsächlich in die Sprachheilschule aufgenommen wurden, spielte die Platzierung auf der Warteliste eine eher untergeordnete Rolle. Bevorzugt wurden Schüler und Schülerinnen, die in mehreren der folgenden Kategorien eine gewisse Passung und Dringlichkeitsstufe erreicht hatten. Primären Einfluss hatten die logopädische Diagnose und das Störungsbild. Daneben standen folgende Fragen im Vordergrund: wie ist die aktuelle Versorgung des Kindes, gibt es andere ambulante Möglichkeiten, welche Diagnose und wel- ches Störungsbild weist das Kind auf, passt das Kind in eine der vorhandenen Klassen, sind die Eltern interessiert und wünschen einen Eintritt, wie lange müsste das Kind im Ableh- nungsfall noch warten, welche weiteren Faktoren gibt es noch, die einen Eintritt dringend machen.
„Auch heute melden verschiedene Fachstellen jedes Jahr gut 100 Kinder an die Sprachheil- schule St. Gallen an. Wir haben jedoch pro Jahr nur Platz für ca. 40 Kinder! Mit anderen Worten: wir weisen gegen 60 Kinder pro Jahr zurück, die eine Fachstelle abgeklärt hat, und für die ein Platz an der Sprachheilschule die adäquate Lösung ist“ (SHS, 1998, S. 11)21.
Abbildung 4: Statistik der Wartelisten der Sprachheilschule St. Gallen (Schlegel 2005a, S. 33)
21 Die hohe Anzahl der Kinder auf der Warteliste wurde in mehreren Jahresberichten thematisiert (vgl.
SHS 1992, S.23; SHS 1995, S. 4; SHS 1999, S. 11; SHS 2000, S. 11).
2.1.2.8 Eintritt / Externe Abklärungen
Beim Eintritt eines Kindes in die Sprachheilschule St. Gallen werden verschiedene Eintritts- gespräche geführt, das Anmeldeformular ausgefüllt, anamnestische Zusammenhänge wer- den erfasst (die Informationen des Anmeldeformulars sind wichtiger Bestandteil der in der Aktenuntersuchung erfassten Informationen).
Nach dem 1. Quartal wird das neu aufgenommene Kind von der für die Sprachheilschule St.
Gallen zuständigen Ärztin untersucht. Die Ergebnisse dieser Untersuchung sind in den Akten enthalten, die aber angesichts der im vorliegenden Zeitraum noch fehlenden Computerunter- stützung und der sprichwörtlich unleserlichen Handschrift der Ärztin nicht ausgewertet wur- den, auch weil sie doch eher medizinische und sehr individuelle und statistisch kaum ver- wertbare Merkmale und Störungen erfassen.
Sprachbehinderungen, Lernbehinderungen und Kommunikationsstörungen sind in den meis- ten Fällen multikausal verursacht. Diese Tatsache macht es notwendig, bei entsprechenden Auffälligkeiten weitere differentialdiagnostische Abklärungen vorzunehmen. Die Sprachheil- schule St. Gallen verfügt hier über ein vielfältiges Netzwerk verschiedener Fachleute, die entsprechende Abklärungen22 vornehmen können und somit die gesetzliche Grundlage für die Kostengutsprache weiterer Therapien, falls nötig, bilden. Externe Fachpersonen werden nicht nur bei der Aufnahme zu Rate gezogen, sondern immer dann, wenn Auffälligkeiten zu verzeichnen sind, Lernrückschritte oder Regressionen auftauchen oder das Kind andere, neue und kontraproduktive Verhaltensweisen aufzeigt. Differentialdiagnostische Abklärungen und Untersuchungen müssen mit den Eltern abgesprochen werden. Wenn die Eltern mit den geplanten Untersuchungen nicht einverstanden sind, können diese auch nicht durchgeführt werden, was zumindest in einigen wenigen Fällen in Bezug auf eine mögliche psychothera- peutische Untersuchung der Fall war. Von dieser Regelung ausgenommen sind Unfälle und akute Notfälle.
Im Zusammenhang mit dem Erlernen des Lesens und Schreibens sind die Sehfähigkeit23 und ein korrektes Bewegungsverhalten der Augen zentrale Punkte, die bei Dysfunktionalität Lernprozesse erschweren können. Zahnfehlstellungen24, fehlende Zähne, ein missgebildeter
22 Von externen Gutachtern wurden neuropädiatrische und psychiatrische Berichte erstellt. Dies wurde entsprechend erfasst.
23 Zur Feststellung der Sehfähigkeit und der Augenstellung wurden ophthalmologische Gutachten erstellt, in den Akten wurde dies vermerkt und bei der Aktenerfassung mit berücksichtigt.
24 Das klassische Beispiel hierfür ist der Sigmatismus interdentalis der durch ein Fehlstellung der Zäh- ne entsteht und zu den Aussprachestörungen (Dyslalien) gehört. Im Volksmund wird diese Störung
Kiefer und Geburtsgebrechen wie eine Lippen-Kiefer-Gaumenspalte können die Sprechfähi- gkeit und die Lautbildung deutlich beeinträchtigen. Es finden regelmässig Reihenuntersu- chungen statt, die den Status der Augen und Zähne der Kinder erfassen und nötigenfalls entsprechende Behandlungen nach sich ziehen.
Psychische Probleme, Ängste und familiäre Probleme können die Lernfähigkeit vermindern und im schlimmsten Fall zu Regressionen und therapeutischen Rückschritten, oder elekti- vem Mutismus führen. Nicht erkannte epileptische Erkrankungen können das Lernen er- schweren und die Aufmerksamkeitsspanne verkürzen, so dass medikamentöse Interventio- nen notwendig werden. Im Verdachtsfall, z.B. bei Absenzen des Kindes, wird zuerst ein nor- males EEG25 erstellt, bei erkannten epilepsieverdächtigen Potentialen wird in einer weiteren Abklärung ein Schlafentzugs-EEG durchgeführt. Heutzutage stehen weitere Untersu- chungsmöglichkeiten zur Verfügung (fMRI, PET, etc.). Im Untersuchungszeitraum waren EEG und Schlafentzugs-EEG noch vorherrschend.
Hörschädigungen und das Hörvermögen als solches müssen kontrolliert werden, gefundene Hörbehinderungen müssen weiter behandelt und regelmässig kontrolliert, Hörgeräte instal- liert und angepasst werden. Der audiopädagogische Dienst übernimmt hier die regelmäßige Kontrolle und Überprüfung der Hörleistung sowie die Einstellung der Geräte. Seit 1995 un- terhält die Sprachheilschule St. Gallen ein CI-Zentrum, in dem Eltern und Kinder rund um das Cochlea Implantat beraten und betreut werden und die Geräte eingestellt und gewartet werden (vgl. SHS 1994, S. 6).
Bei der Untersuchung der Akten wurde auch die Tatsache, dass externe Abklärungen statt- gefunden haben, erfasst. Dies soll, soweit signifikant, bei der Interpretation der Daten mitbe- rücksichtigt werden.
Zuweilen bedürfen auch die Eltern eines Kindes einer Beratung, hier ist eine Vernetzung mit den sozialen Diensten und weiteren Beratungsstellen von Nöten. Im Falle des Verdachts sexueller Gewalt müssen entsprechende Maßnahmen in Gang gebracht werden. Diese Zu- sammenhänge waren zwar in den Akten ersichtlich, wurden aber nicht ausgewertet und wa- ren außerdem sehr selten.
Lispeln genannt. Überprüfungen der Zähne wurden in Reihenuntersuchungen vorgenommen. Diese Information wurde nicht erfasst.
25 EEG Messungen und die Durchführung eines Schlafentzugs-EEGs wurden in den Akten vermerkt.
2.2 Vorgehensweise bei der Anwendung der Latent Class Analyse
Die Latent Class Analyse geht auf Lazarsfeld zurück (vgl. Lazarsfeld & Henry 1968; Kempf 2006, S. 128). Ursprüngliches Ziel der LCA war es, in Fragebogendaten bestimmte Antwort- muster zu identifizieren, nach denen Versuchspersonen bestimmte Fragen beantwortet ha- ben. Die Latent Class Analyse wurde auch bei der Weiterverarbeitung der Pisa Daten ver- wendet (vgl. Ehmke 2008 und Walter 2008 in: Prenzel & Baumert 2008).
Im vorliegenden Fall wird die LCA dazu verwendet, aus der Aktenanalyse gewonnene Daten einzelner - theoretisch sinnvoller und argumentativ vertretbarer - Items zu kombinieren und entsprechende Klassen zu entdecken, und darüber spezische Muster bzw. Typen zu identifi- zieren, die in einem zweiten Schritt mit entsprechenden Kovariaten kombiniert werden kön- nen.
Im Vordergrund steht dabei die Frage, ob es überhaupt statistisch Sinn macht, nach latenten Klassen zu suchen, welche Anzahl von Klassen die angemessene ist und wie diese Klassen zu definieren sind. Diese Frage thematisiert auch Kempf (2006):
"Dies wirft die Frage nach der Identifizierbarkeit von latenten Klassen auf, wenn (1) die Daten von Zufallsschwankungen überlagert sind, (2) die Klassenzugehörigkeit der Probanden noch nicht bekannt ist, und wenn wir (3) auch noch nicht wissen, wie die latenten Klassen eigent- lich aussehen" (Kempf, 2006, S. 129).
Mit dem Programm WINMIRA (2001, © Matthias von Davier) wird die Berechnung der LCAs vorgenommen. Dabei werden die jeweiligen Variablen einer SPSS Datei ausgewählt und die Programmparameter sowie die Namen der Ausgabedateien bestimmt. Bestimmte Werte der Winmira-Output-Dateien werden in Excel eingetragen und dort weiterverarbeitet.
2.2.1 Das Pure-Random-Modell
In einem ersten Schritt wird das Pure-Random Modell betrachtet und die item labels und sample frequencies zur Berechnung des Log-Likelihood Wertes (maximale Wahrscheinlich- keit) herangezogen. AIC und BIC des Pure-Random-Modells werden berechnet.
Diese Werte werden zu den Werten der log-likelihood des saturierten Modells in Beziehung gebracht, die L-Ratio wird ermittelt und mit den entsprechenden Werten der CHI-Quadrat- Verteilung verglichen, um in der Folge zu entscheiden, ob p signifikant ist, oder nicht.
Falls p nicht signifikant ist, sind alle Variationen in den Daten auf reinem Zufall beruhend und weitere Berechnungen sind hinfällig.
