Carina Taferner, B.A.
„Die Entwicklung des Kindergartens“
„Mit besonderer Berücksichtigung der Konzeption Friedrich Fröbels sowie die Geschichte und aktuelle Situation der Ausbildung zur
Kleinkindpädagogin/zum Kleinkindpädagogen“
Masterarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades
„Master of Arts“ (M.A.)
Masterstudium Sozial- und Integrationspädagogik
Alpen-Adria Universität Klagenfurt Fakultät für Kulturwissenschaften
Begutachter/in: Ao. Univ.-Prof. Mag. Dr. Grimm Gerald
Institut: Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung
Februar 2012
Ehrenwörtliche Erklärung
Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende wissenschaftliche Arbeit selbstständig angefertigt und die mit ihr unmittelbar verbundenen Tätigkeiten selbst erbracht habe. Ich erkläre weiters, dass ich keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel benutzt habe. Alle ausgedruckten, ungedruckten oder dem Internet im Wortlaut oder im wesentlichen Inhalt übernommenen Formulierungen und Konzepte sind gemäß den Regeln für wissenschaftliche Arbeiten zitiert und durch Fußnoten bzw. durch andere genaue Quellenangaben gekennzeichnet.
Die während des Arbeitsvorganges gewährte Unterstützung einschließlich signifikanter Betreuungshinweise ist vollständig angegeben.
Die wissenschaftliche Arbeit ist noch keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt worden. Diese Arbeit wurde in gedruckter und elektronischer Form abgegeben. Ich bestätige, dass der Inhalt der digitalen Version vollständig mit dem der gedruckten Version übereinstimmt.
Ich bin mir bewusst, dass eine falsche Erklärung rechtliche Folgen haben wird.
Carina Taferner, B.A. Klagenfurt, Februar 2012
Danksagung
An dieser Stelle möchte ich jenen Menschen danken, die mich bei der Erstellung meiner Arbeit unterstützt haben.
Zunächst geht mein Dank an meinen Betreuer Ao. Univ.-Prof. Mag. Dr. Grimm Gerald, der mir durch seine wissenschaftlichen Anregungen und durch die persönliche Unterstützung hilfreich zur Seite gestanden ist.
Weiters möchte ich mich bei meinen Eltern, bei meinem Freund und bei meinen Freunden bedanken, die mich während des Verfassens der Arbeit immer wieder unterstützt haben.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung ... 6
1.1 Interesse und Motivation ... 7
1.2 Fragestellung ... 7
1.3 Vorgehensweise ... 8
2 Geschichte der Erziehung und Bildung im Industriezeitalter – Herbartianismus ... 12
2.1 Das Industriezeitalter - Herbartianismus ... 13
2.1.1 Allgemeine Tendenzen... 13
2.1.2 Auswirkungen des Industriezeitalters ... 16
2.2 Vertreter der Pädagogik im Industriezeitalter ... 17
2.2.1 Johann Friedrich Herbart (1776-1841) ... 17
2.2.2 Adolph Diesterweg (1790-1866), kein Herbartianer... 18
2.2.3 Friedrich Fröbel (1782-1852), kein Herbartianer ... 18
3 Friedrich Fröbel – eine biografische Darstellung ... 19
3.1 Die Erziehungsphilosophie Fröbels... 22
3.1.1 Der Erzieher bei Friedrich Fröbel... 23
3.1.2 Die Erziehung – Menschenerziehung - bei Friedrich Fröbel... 24
3.1.3 Die Rolle der Mutter in der Erziehung bei Fröbel... 29
3.2 Die Kleinstkinderziehung – das Bild des Kindes ... 30
3.3 Wer beeinflusste Friedrich Fröbel? ... 35
4 Entwicklung des Kindergartens seit Friedrich Fröbel... 40
4.1 Was bedeutet „Kindergarten“? ... 40
4.1.1 Allgemeine Definition von Kindergarten... 40
4.1.2 Definition des Kindergartens nach Friedrich Fröbel... 41
4.1.3 Differenzierte Ansichten zur Institution „Kindergarten“ ... 41
4.2 Geschichte des Kindergartens ... 45
4.3 Der Kindergarten bei Friedrich Fröbel und heute – ein Vergleich ... 51
4.4 Räumlichkeiten, Tagesablauf, Gruppengröße, Betreuungspersonal im Vergleich – Damals und Heute ... 54
4.4.1 Räumlichkeiten ... 54
4.4.2 Tagesablauf... 57
4.4.3 Gruppengröße ... 59
4.4.4 Betreuungspersonal ... 60
4.5 Ziele, Aufgaben und Methoden des Kindergartens bei Friedrich Fröbel ... 61
4.5.1 Ziele... 61
4.5.2 Aufgaben ... 64
4.5.3 Methoden ... 65
4.6 Die Ausbildung zur Kindergärtnerin bei Friedrich Fröbel... 67
5 Das pädagogische Konzept Friedrich Fröbels... 73
5.1 Spielpädagogik ... 75
5.1.1 Spielgaben ... 76
5.1.2 Mutter- und Koselieder ... 93 5.2 Allgemeine Ziele und Methoden des pädagogischen Konzepts Friedrich
5.3 Verbindung zu anderen pädagogischen Konzepten ... 102
5.3.1 Der Situationsansatz ... 104
5.3.2 Die Reggiopädagogik ... 105
6 Berufsbild der/des Kleinkindpädagogin/Kleinkindpädagogen... 106
6.1 Geschichte des Berufsbilds der Kindergartenpädagogin/des Kindergartenpädagogen. Die Gärtnerin – die Tante – die Pädagogin?... 110
6.2 Ausbildung im Laufe der Geschichte ... 112
6.2.1 Ausbildung ab Friedrich Fröbel... 113
6.2.2 Ausbildung heute - Bakip... 115
6.2.3 Ausbildung – Hochschulniveau ... 115
6.3 Ausbildung zur/zum Kindergartenpädagogin/Kindergartenpädagogen in der Europäischen Gemeinschaft (EU) – Ausbildung im Vergleich ... 119
6.3.1 Italien... 119
6.3.2 Deutschland ... 120
6.3.3 Frankreich ... 124
6.3.4 Schweden... 127
6.3.5 Dänemark... 129
6.3.6 Norwegen ... 132
6.3.7 England ... 135
6.3.8 Österreich... 136
7 Empirischer Teil... 141
7.1 Leitfaden – Interview ... 141
7.1.1 Das fokussierte Interview ... 142
7.1.2 Das problemzentrierte Interview ... 143
7.1.3 Das Experteninterview... 144
7.2 Erklärung und Ablauf der Forschung... 144
7.3 Vorlage – Interviewleitfaden... 147
7.4 Ergebnisse des empirischen Teils ... 148
7.5 Interpretationen des empirischen Teils ... 158
8 Resümee... 164
9 Literaturverzeichnis ... 167
10 Abbildungsverzeichnis ... 170
11 Anhang ... 171
11.1 Interviewleitfaden ... 171
11.2 Transkripierte Interviews ... 173
11.2.1 Interview – Person A ... 174
11.2.2 Interview – Person B ... 181
11.2.3 Interview – Person C ... 188
1 Einleitung
„Laßt uns unsern Kindern leben!“
(Fröbel 1966b, S. 60).
Der „Vater des Kindergartens“, Friedrich Fröbel, ist auch noch heute eine prägende Person für die Kindergartenpädagogik. Seit 1840, als Friedrich Fröbel den ersten Schritt zur Gründung des Kindergartens getan hatte, gab es einen Aufschwung und immer mehr Kindergärten sind weltweit entstanden. Die vorschulischen Institutionen mit den pädagogischen Aspekten Fröbels wurden zu einem Monopol in der Kindererziehung. Friedrich Fröbel plädierte darauf, dass der Kindergarten nicht als Ersatz für die familiäre Erziehung, sondern eine Ergänzung zu dieser ist. Daher war für Fröbel auch die Mütter- bzw. Elternbildung von großer Wichtigkeit. Das Spiel an sich hatte für Friedrich Fröbel einen sehr hohen Stellenwert. So entwickelte er speziell für den Kindergarten Spielgaben und Mutter- und Koselieder, um damit die Neugierde und das Interesse der Kinder wecken zu können.
„Das Spiel dieser Zeit ist […] nicht Spielerei, es hat hohen Ernst und tiefe Bedeutung;
pflege, nähre es Mutter, schütze, behüte es Vater!“ (Fröbel 1966b, S. 34).
Durch das Spiel kann die Neugierde, die Kinder besitzen und wodurch sie selbst zur Tätigkeit angeregt werden, entwickelt werden. Damit dies auch im familiären bzw.
häuslichen Umfeld praktiziert werden kann, sollten auch die Eltern (Mutter und Vater) gebildet werden, um diese Spielgaben adäquat einsetzen zu können. Nicht nur seine Spielgaben sind eine Besonderheit, sondern auch seine pädagogischen Aspekte bezüglich des Kindergartens, des Berufsbildes und der Ausbildung der Kindergärtnerin. So hat Friedrich Fröbel wesentlich zur Entstehung einer entsprechenden Ausbildungsform der Kindergärtnerin beigetragen und diese mit seinen pädagogischen Ansichten gestärkt. Mit all diesen Aspekten: die Entwicklung des Kindergartens, der Spielgaben und der Ausbildungsform zur Kindergärtnerin hat Friedrich Fröbel ein pädagogisches Konzept geschaffen, dass für viele andere Pädagogen als Ausgangspunkt und als Basis der eigenen Konzepte zählt.
1.1 Interesse und Motivation
Das Interesse für das Thema begründet sich dadurch, dass mich Friedrich Fröbel als Vater des Kindergartens sehr beeindruckt. Er war derjenige, der den Begriff
„Kindergarten“ ins Leben gerufen hat und somit diese Art von vorschulischer Institution prägte. Darum entschloss ich mich darüber meine Masterarbeit zu verfassen. Friedrich Fröbel als Person, mit seinen pädagogischen Ansichten und seiner Verbindung zu und mit anderen Pädagog-/innen, weckte bei mir großes Interesse. Ein weiterer Aspekt ist, dass seine Pädagogik meiner Meinung nach auch die Konzepte von Maria Montessori und Rudolf Steiner beeinflusste und mitgestaltete. Aber nicht nur diese beiden Konzepte, sondern auch in den heute Üblichen, z.B. im Situationsansatz, sind meines Erachtens nach Ansätze von Fröbel zu finden. Seine entworfenen Spielgaben, wie z.B. der Fröbel Baukasten oder die Mutter- und Koselieder weckten meine Aufmerksamkeit mir hierfür mehr Wissen anzueignen. Ebenfalls ist sein Ansatz der Spieltheorie – dass durch das Spiel der Beschäftigungstrieb der Kinder befriedigt werden soll – sehr überlegt und wertvoll.
Denn wie schon bei Maria Montessori lernt das Kind durch das selbstständige Tun – und wo, wenn nicht durch das Spiel – kann dies besser gelingen, ohne dabei auf das heranwachsende Individuum großen Druck ausüben zu müssen. Mein Interesse fiel gerade auf diesen Pädagogen, da ich in meiner Ausbildung zur Kindergartenpädagogin von Friedrich Fröbel hörte, aber dieses Wissen für mich nicht ausreichend war. Vor allem aber möchte ich die durch diese Arbeit gelernten Inhalte der Fröbelpädagogik in meine spätere Arbeit einfließen lassen, um Heranwachsende nach Fröbel – soweit es die zukünftige pädagogische Arbeit zulässt – zu fördern.
1.2 Fragestellung
Diese Masterarbeit setzt sich insbesondere mit der Geschichte des Kindergartens auseinander. In diesem Zusammenhang spielt auch Friedrich Fröbel als Vater des Kindergartens eine wesentliche und bedeutsame Rolle. Zur Untermauerung dieser wissenschaftlichen Arbeit, werden anhand eines Leitfadeninterviews Kindergartenpädagog/-innen zur geschichtlichen Entwicklung, zu Friedrich Fröbel
und zur damaligen und heutigen Ausbildungsform der Kindergartenpädagog/-innen befragt.
Die Fragestellungen dieser Masterarbeit, die zugleich meine Forschungsfragen sind, lauten:
1. „Der Begriff „Kindergarten“ ist kein neuer. Aber was bedeutet er?“
2. „Welche Gründe gab es im Laufe der Zeit Kinderbewahranstalten und später Kindergärten zu errichten?“
3. „Wer war Friedrich Fröbel und in wie weit sind seine pädagogischen Konzepte für die Arbeit in der Institution Kindergarten von Bedeutung?“
4. „Wie sieht die geschichtliche Entwicklung der Ausbildung zur Kindergärtnerin – vorher Tante, jetzt Pädagog/-innen – aus?“
1.3 Vorgehensweise
Zuerst widmet sich diese Arbeit der Geschichte der Erziehung und Bildung im Industriezeitalter bzw. dem Herbartianismus. In diesem Kapitel werden die Epoche und deren zeitliche Eingliederung erläutert. Ebenso finden sich in diesem Abschnitt allgemeine Tendenzen dieser Zeit und welche Auswirkungen das Industriezeitalter auf das Leben der Menschen, die Gesellschaft und das Arbeitsleben hatte. Nicht zu vergessen sind bekannte Wegbereiter, welche ebenfalls in diesem Kapitel biografisch dargestellt werden.
Der nächste große theoretische Teil beschäftigt sich mit der Biografie von Friedrich Fröbel. Inhaltlich umfasst dieser Teil Informationen zum Leben von Friedrich Fröbel und dessen Werdegang. Weiters werden die Aspekte zur Erziehungsphilosophie Fröbels erläutert und dabei auf Friedrich Fröbel als Erzieher eingegangen. Ein weiterer wichtiger Gesichtspunkt ist die Menschenerziehung bei Fröbel. Hierzu werden allgemeine Ziele und Tendenzen bezüglich der Erziehung erwähnt. Ebenfalls
werden in diesem Abschnitt die Aspekte der Kleinkinderziehung in der Fröbel’schen Pädagogik dargestellt. Personen, die Friedrich Fröbel in seinem Denken beeinflussten, dürfen hier nicht vergessen werden.
Die geschichtliche Entwicklung des Kindergartens wird im nächsten Kapitel näher erläutert. Dabei wird beschrieben, wie und aus welchen Gründen der Kindergarten entstanden ist und wie er sich weiterentwickelt hat. Weiters wird hier der Begriff
„Kindergarten“ beschrieben und dabei werden unterschiedliche Definitionen angeführt. Auch wird in diesem Kapitel ein Vergleich zwischen dem damaligen und dem heutigen Kindergarten aufgestellt und dabei auf die Kriterien, wie z.B. Konzept, Gruppengröße, Räumlichkeiten und Betreuungspersonal, geachtet. Es ist sehr wichtig, dass der Begriff „Kindergarten“ definiert wird, da es auch hier unterschiedliche Begriffsdefinitionen und Ansichten gibt. Die Ausbildung zur Kindergärtnerin bei Friedrich Fröbel, welcher auch häufig als Vater des Kindergartens bezeichnet wurde, wird ein weiterer Punkt in diesem Kapitel sein.
Dabei werden der Beginn der Ausbildung zur Kindergärtnerin und dessen weiterer Verlauf beschrieben.
Im fünften Kapitel wird auf das pädagogische Konzept von Friedrich Fröbel näher eingegangen. Dabei wird speziell die Spielpädagogik bezüglich deren Inhalte, Ziele und Methoden erläutert. Auch wird in diesem Abschnitt eine Verbindung zu anderen pädagogischen Entwürfen hergestellt, da viele pädagogische Konzepte von Friedrich Fröbels Konzept beeinflusst wurden/werden bzw. darauf aufbauen.
Die Ausbildung zur Kleinkindpädagogin/zum Kleinkindpädagogen ist ein weiteres Thema, das in der vorliegenden Masterarbeit behandelt wird. Da die Frage nach der Ausbildung schon damals, zur Zeit Friedrich Fröbels, eine wichtige war und auch heute noch ist, scheint die Beschreibung dieser von großer Relevanz. Heutzutage wird immer wieder darüber diskutiert, die aktuelle Art der Ausbildung zu verändern, um diesem Berufsfeld mehr Anerkennung und Prestige vermitteln zu können. So werden zuerst die Geschichte des Berufsbildes der Kindergärtnerin und anschließend die Ausbildung im Laufe der Geschichte beleuchtet. Ein weiterer wichtiger Aspekt in diesem Kapitel wird die Ausbildung im europäischen Vergleich sein. Dabei wird auf die Einrichtung, die allgemeinen Ziele, die rechtlichen
Grundlagen, die Zugangsregelungen und die Ausbildung zur Kleinkindpädagogin/zum Kleinkindpädagogen, in verschiedenen Ländern, wie z.B.
Italien, Deutschland, Frankreich, Schweden, Dänemark, Norwegen, England und Österreich, eingegangen.
Im darauf folgenden Abschnitt wird der empirische Teil der Arbeit dargestellt. Dieser umfasst einerseits die Erklärung und den Ablauf der Methode der empirischen Sozialforschung – insbesondere der qualitativen Methode nach dem Autor Uwe Flick.
Die Auswertung bzw. die Interpretation und der Vergleich der Interviews werden im weiteren Verlauf dieses Kapitels festgehalten. Der letzte Punkt dieses Abschnitts umfasst die Ergebnisse meiner vier Interviews. Hierzu werden die für das Thema der Masterarbeit relevanten Ergebnisse näher erfasst und interpretiert, damit der Leser dieser Arbeit einen klaren Überblick über die Ergebnisse bekommt.
Die letzten drei Kapitel beinhalten meine Stellungnahme zu dieser Masterarbeit, das Literaturverzeichnis der verwendeten wissenschaftlichen Literatur, das Abbildungsverzeichnis für die verwendeten Bilder und den Anhang. Im Anhang werden die Vorlage des Interviewleitfadens und die drei Transkriptionen eingefügt.
Der Forschungsstand zum Thema dieser Arbeit ist, dass es durchaus viele Informationen zur Zeit in der Friedrich Fröbel lebte bzw. bekannt wurde, wie z.B. zu Friedrich Fröbel als Person, zur Entwicklung und Geschichte des Kindergartens und zum pädagogischen Konzept – insbesondere der Spielpädagogik – von Fröbel, gibt.
Die Informationen, die die Ausbildung der Kindergärtnerinnen in den damaligen Bewahranstalten betreffen, waren in den Büchern sehr verschlüsselt und vereinzelt zu finden. Hingegen ließen sich zur heutigen Form der Ausbildung und zur
„zukünftigen“ Form des Hochschulniveaus sehr viele interessante Informationen finden. Besonders spannend waren die Berichte aus den unterschiedlichen EU- Ländern bezüglich der Situation vorschulischer Erziehungsinstitutionen, des Zugangs und des Ausbildungsweges von Erzieher/-innen für den vorschulischen Bildungsbereich. Um all diese hier erwähnten Informationen zu finden, war es notwendig sowohl historische als auch aktuelle Bücher zu verwenden. Der Literaturbestand an der Universität Klagenfurt zu diesem Themenbereich ist sehr vielfältig, wobei es schwer fällt, adäquate Primärliteratur zu finden und diese in die
aktuelle Schreibform aus dem Kurrent zu übersetzen. Zur Sekundärliteratur zählten Bücher, die großteils neuere Ausgaben waren und somit fundierte Informationen lieferten. Trotz der vielen Angaben und Hinweise aus der Primär- und Sekundärliteratur ist es wichtig anhand von Experteninterviews weitere gezielte Aussagen über dieses Thema zu bekommen. So werde ich für den empirischen Teil dieser Arbeit drei Interviews mit drei Expertinnen, die selbst Kindergartenpädagoginnen waren bzw. sind, führen, um die Aussagen des theoretischen Teils unterstreichen zu können. Der Zugang zu den Interviewpersonen war teilweise zufällig und teilweise nicht zufällig (persönliche Kontakte). Der Kontakt mit der ersten Interviewpartnerin ergab sich bei einem Event, wo die Person für ein Interview zugestimmt hat. Die Personen B und C waren bereits bekannt und somit wurde der Zugang zu ihnen, als Interviewpartnerinnen, erleichtert. Von den Interviews werden gezielte Antworten erwartet, was wiederum der Grund ist, warum ein Leitfaden gestütztes Interview gewählt wurde und den Interviewpartnerinnen der Fragebogen vor der Befragung per Post zugesandt wurde. Die Ergebnisse finden sich, wie bereits oben erwähnt, im letzten Kapitel dieser Arbeit.
2 Geschichte der Erziehung und Bildung im Industriezeitalter – Herbartianismus
Zeitlich kann das Industriezeitalter bzw. der Herbartianismus Ende des 18. und zu Beginn des 19. Jahrhunderts eingeordnet werden. Vorwiegend wird aber das 19.
Jahrhundert als zeitliche Einteilung angegeben. Allgemein kann hier erwähnt werden, dass im Industriezeitalter einige Neuerungen waren. Einerseits gab es Fortschritte in der Medizin, wodurch z.B. die Kinder- und Säuglingssterblichkeit und die Müttersterblichkeit verringert wurden. Weiters gab es die Entwicklung des Kunstdüngers, die zur Folge hatte, dass viele Waren erzeugt werden konnten und die Natur konnte „voll ausgeschöpft“ werden. Anderseits gab es bezüglich der Bevölkerung einen starken Anstieg. So kam zu den sozialen Klassen des Adels, der Bürger und der Bauern, die Klasse der Industriearbeiter und später auch der Industriearbeiterinnen hinzu. Hierzu ist zu erwähnen, dass zuerst nur Männer in den Fabriken angestellt wurden. Doch aufgrund ansteigender Nachfrage und der Massenproduktion von Waren mussten auch Frauen als Industriearbeiterinnen arbeiten und sozusagen ihren „Arbeitsplatz“ in der Familie bzw. die häusliche Arbeit verlassen. In England wurden während des Industriezeitalters sogar Kinder ab dem 12./13. Lebensjahr als Arbeiter in den Fabriken angestellt.
Ein weiterer wichtiger Aspekt ist, dass es in diesem Zeitalter auch eine Wissensexpansion gab. Erfindungen und Entdeckungen prägten diese Zeit und mussten wiederum an die nächste Generation weitergegeben werden, damit sie entwickelt bzw. weiterentwickelt werden konnten. Da hierfür eine schulische Ausbildung sehr wichtig war, war die Unterrichtspflicht mit sechs Jahren nicht mehr ausreichend und weitere Bildungsmaßnahmen mussten für die Kinder und Jugendlichen eingeführt werden. So kam es dazu, dass sich die Mädchen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts den Zugang zu den Hochschulen und zur Universität erkämpft hatten, was vorher unmöglich war. Neu war im Bildungsbereich die vorschulische Erziehung. Hier konnte gesehen werden, dass vor allem Frauen tätig waren. Schließlich kam es im 19. Jahrhundert zur Gründung des Kindergartens durch Friedrich Fröbel (vgl. Grimm VO Theorien der Erziehung und Bildung in der Neuzeit, WS 09/10, Erziehung und Bildung im Industriezeitalter/Herbartianismus, S.
17-18).
2.1 Das Industriezeitalter - Herbartianismus
2.1.1 Allgemeine Tendenzen
Hierzu ist zu erwähnen, dass es in dieser Epoche einige Veränderungen bezüglich des gesellschaftlichen Lebens, der Bevölkerung und der Wissenschaft gegeben hat.
Einige allgemeine Aspekte möchte ich hier näher erläutern. Allgemein kann erwähnt werden, dass vor allem ein pädagogisches System ein halbes Jahrhundert das Industriezeitalter beherrschte, nämlich das System von Johann Friedrich Herbart.
Starke Bevölkerungszunahme
Im 19. Jahrhundert kam es zu einem Zuwachs der Bevölkerung, da sich immer mehr Menschen in der Stadt niedergelassen hatten. Ein Grund dafür war die Landflucht.
Viele Bauern und Arbeiter hatten im ländlichen Bereich zu wenig Arbeit, um sich ihren Lebensunterhalt verdienen zu können. Somit zogen sie in die Stadt, um dort in den großen, neu errichteten, Fabriken Arbeit zu suchen. Aufgrund der ansteigenden Nachfrage an Produkten und der Massenproduktion von Waren in dieser Zeit, waren Arbeiter Mangelware und jeder Einzelne der arbeitsfähig war, wurde eingestellt. Auch die Entwicklung von Naturwissenschaft und Technik führte dazu, dass immer wieder neue Waren und Gegenstände entwickelt werden konnten.
Was wurde benötigt um Waren und Gegenstände herzustellen? Insbesondere arbeitsfähige und arbeitswillige Menschen. Hier muss angeführt werden, dass vor allem Männer, die in den Fabriken arbeiteten, denn die Frauen waren für die Hausarbeit, die Kindererziehung und die Familienarbeit zuständig.
Weiters kam es durch den Bevölkerungszuwachs und den Zuwachs an Arbeitern in den großen Fabriken (Industrien) zur Entstehung einer neuen sozialen Schicht.
Neben dem Adel, den Bürgern und den Bauern entstand die soziale Schicht des Industriearbeiters. Erst später, als es zu einer zunehmenden Berufstätigkeit von Frauen als Industriearbeiterinnen in den Fabriken kam, wurde auch dieser Beruf zu einer neuen sozialen Schicht (vgl. Grimm VO Theorien der Erziehung und Bildung in
der Neuzeit, WS 09/10, Erziehung und Bildung im Industriezeitalter/Herbartianismus, S. 17).
Aufgrund der Industrialisierung kam es einerseits zu einem Zerfall des „ganzen Hauses“ bzw. der Familie und somit wurden Familie und Beruf getrennt (vgl.
Kramlinger 2000, S. 8). Andererseits kam es zu Differenzierungen bezüglich der Gesellschaftsgliederung. An der Spitze der sozialen Hierarchie stand nach wie vor die „erste Gesellschaft“ - der „Hochadel“. Diese Gesellschaftsschicht war ökonomisch von anderen sozialen Schichten unabhängig und hatte das Recht am Hof zu leben (hoffähig). Weiters verfügte der Hochadel über Einkünfte der größeren Ländereien im Land, hatte Beteiligungen bei Banken und war auch im Besitz von Industrien. Eine weitere Gesellschaftsschicht stellte der „neue Adel“ oder auch die
„zweite Gesellschaft“ genannt, dar. Ihnen wurde aufgrund von individuellen Aufgaben vom Kaiser meist der Freiherrntitel oder das „von“ verliehen und diese Schicht beteiligte sich auch an Führungsaufgaben. Weiters hatte der neue Adel seinen Platz in der Monarchie. Menschen aus der Finanz, der Bürokratie, der Wissenschaft, dem Unternehmertum oder des Großhandels wurden jedoch kaum in den Stand des neuen Adels aufgenommen (vgl. Engelbrecht 1986, S. 22f.).
Das Bürgertum ist wiederum eine Schicht, die schwer zu definieren ist. Das Industrie- und Besitzbürgertum wurde als sehr „elitär“ bezeichnet und umfasste zahlenmäßig nur wenige Menschen. Diese gesellschaftliche Schicht formierte sich zur Zeit Franz Josephs I und zeichnete sich durch spezifische Leitlinien zur Lebensgestaltung aus.
Weiters hatten sie einen starken Drang zu Bildung und Unterricht, da durch ihre Arbeit in der Industrie, Wissen und Kenntnisse zu einem wichtigen Aspekt geworden sind. So war es für sie von großer Relevanz, dass deren Kinder eine entsprechende berufliche Ausbildung bekamen. Immer öfters wählten die Kinder ein spezifisches Fachstudium, um sich theoretisches Fachwissen aneignen zu können. Die Praxis auf ihrem jeweiligen Fachgebiet konnten die studierenden Kinder in den väterlichen Betrieben oder im Ausland absolvieren. Ein weiterer Aspekt des Besitz- und Industriebürgertums war, dass diese um das Ansehen ihrer wirtschaftlichen Macht kämpften. Ohne die Möglichkeit des Aufstiegs in den Adel zu haben, ahmten sie den Lebensstil des Adels nach. Eine weitere soziale Gesellschaftsschicht stellte das Bildungsbürgertum da. Da diese Schicht durch Ausbildungen und absolvierte Studien
sehr gebildet war, hatten sie einen größeren Anteil an der berufstätigen Bevölkerung als die Industrie- und Besitzbürger. Das Statussymbol dieser Schicht bildete der akademische Titel und die wissenschaftliche Tätigkeit war ein Schlüssel zum Aufstieg in das Industrie- und Besitzbürgertum. Stark grenzte sich das Bildungsbürgertum vom Kleinbürgertum ab. Trotzdem hatte das Kleinbürgertum ein enges Verhältnis zu den Bildungsinstitutionen, denn die erworbenen Abschlüsse sahen sie als Möglichkeit, um zu Erfolg, Macht und Besitz kommen zu können (vgl.
Engelbrecht 1986, S. 22-24).
Am Beginn ihres Wachstums standen zur damaligen Zeit die mittleren und niedrigeren Beamten. Sie forderten vor allem Anpassung, Ergebenheit und Gehorsamkeit. Deren Besoldung war anfangs eher gering und von der Art der auszuführenden Tätigkeit abhängig. Auch muss hier erwähnt werden, dass die Beamten eher ein bescheidenes Leben führen mussten und ebenfalls von staatsbürgerlichen Rechten ausgeschlossen waren. Handwerker und Gewerbetreibende waren dazu verpflichtet, eine Ausbildung an den so genannten Fortbildungsschulen zu absolvieren, um in diesen Berufen gut ausgebildet zu sein.
Die stärkste gesellschaftliche Gruppe war aber die bäuerliche Bevölkerung. In Bezug auf die Bildung verfügte diese Gesellschaftsschicht nur über eine Bildung im Elementarbereich und hatte eigentlich einen sehr hohen Arbeitsaufwand. Die Industriearbeiterschaft war auch in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts noch in der Unterzahl. Da die Industriearbeiter teilweise unterschiedlich ausgebildet waren, gab es diesbezüglich große Unterschiede. Sie fanden jedoch aufgrund der umfangreichen Arbeit zusammen und mit der Zeit entstand ein starkes Klassenbewusstsein bei den Industriearbeitern (vgl. Engelbrecht 1986, S. 24f.).
In dieser Zeit kam es auch zu einem verstärkten sozialen Wandel und zu einer Veränderung der gesellschaftlichen Ansprüche auf Bildung. Hilfe gab es für diesen sozialen Wandlungsprozess vorerst nur durch private Wohltätigkeitsorganisationen und erst später durch die öffentliche Hand. Antwort auf diesen sozialen Notstand war die Errichtung von Institutionen für die vorschulische Erziehung, wie z.B.
Kindergärten, Kinderbewahranstalten und Horten. Durch diese pädagogischen Institutionen konnten Kinder während der Arbeitstätigkeit ihrer Eltern betreut und beaufsichtigt werden (vgl. Engelbrecht 1986, S. 22).
2.1.2 Auswirkungen des Industriezeitalters
Auswirkungen auf die Pädagogik und das Bildungswesen
Das Industriezeitalter brachte nicht nur Veränderungen bezüglich der Bevölkerung, sondern hatte auch Einfluss bzw. Auswirkungen auf die Pädagogik und das Bildungswesen. Ein Aspekt war die Grundlegung einer systematischen Pädagogik (vgl. Grimm VO Theorien der Erziehung und Bildung in der Neuzeit, WS 09/10, Erziehung und Bildung im Industriezeitalter/Herbartianismus, S. 17).
Einen pädagogischen Grundgedanken zu entwickeln zählt zur Aufgabe der systematischen Pädagogik. Dieser Grundgedanke sollte Fragestellungen über die Erziehungswissenschaft und über den Vermittlungszusammenhang zur pädagogischen Praxis klären. Weiters sollte sich dieser pädagogische Gedanke mit Fragen über die pädagogische Handlungstheorie und über die erziehungswissenschaftlichen Forschung beschäftigen (vgl. Lenzen 2007, S. 1231).
Ebenfalls kam es in dieser Epoche zu einer Bildungsexpansion. Das Schulwesen wurde erweitert und hatte den Schwerpunkt bei berufsbildenden Schulen. Allgemein stand aber das Wissen im Vordergrund. Im Bereich der Naturwissenschaften und der Technik gab es eine Expansion. Weiters wurde die Unterrichtspflicht von sechs auf acht Jahre verlängert, da aufgrund des neuen technischen und naturwissenschaftlichen Wissens mehr gelehrt und gelernt werden musste. So gab es erste Ansätze zur Emanzipation von Mädchen und Frauen im Bildungsbereich, da das Augenmerk auch auf die Mädchen- und Frauenbildung gelegt wurde. Ein Grund hierfür war, dass zunehmend mehr Mädchen und Frauen als Industriearbeiterinnen tätig waren und dafür eine Ausbildung bzw. Berufsbildung von Vorteil war. Durch diese Expansion im Bildungsbereich haben sich im Laufe des Industriezeitalters neue Berufsgruppen entwickelt.
Die vorschulische Erziehung war ein Aspekt, der für das Industriezeitalter bedeutend war. Pädagogen dieser Zeit waren der Ansicht, dass nicht nur Kinder im Alter von sechs Jahren gebildet werden sollten, sondern auch Kinder im früheren Alter das Recht auf Bildung haben. So entstand die Idee der vorschulischen Erziehung und es wurden für diesen vorschulischen Bereich öffentliche
Erziehungsanstalten, wie z.B. Kleinkindbewahranstalten oder Kindergärten, gegründet. Zu beachten ist, dass diese Anstalten damals nur zur „Aufbewahrung“ der Kinder waren und es an jeglicher Betreuung und Förderung der Kinder durch pädagogisch geschultes Personal fehlte. Erst mit Friedrich Fröbel, der auch als Vater des Kindergartens bekannt ist, kam eine Wende. Wichtig sind sozialpädagogische Einrichtungen, also Kindergärten, wo Kinder nicht nur betreut, sondern auch individuell gefördert werden. Fröbels Grundziel war aber, dass die Kindergärten nur als Ergänzung zur Familie gesehen wurden, nicht aber als Ersatz für die Familie (vgl.
Grimm VO Theorien der Erziehung und Bildung in der Neuzeit, WS 09/10, Erziehung und Bildung im Industriezeitalter/Herbartianismus, S. 17).
2.2 Vertreter der Pädagogik im Industriezeitalter
2.2.1 Johann Friedrich Herbart (1776-1841)
Er war Pädagoge, Philosoph, Psychologe und Universitäts-Professor an den Universitäten Königsberg und Göttingen. Herbart war der Begründer des Neukantianismus und ein scharfer Kritiker des Idealismus. In seiner Schaffenszeit begründete er das Modell einer Pädagogik als Wissenschaft mit enger Anlehnung an die Philosophie (Ethik) und die Psychologie. Weiters entwickelte er die Systematische Pädagogik, welche der Kernpunkt seiner Arbeiten war. Der Grundbegriff der Pädagogik war für ihn, dass vor allem die Bildsamkeit des Zöglings im Mittelpunkt stand. Er ging davon aus, dass jeder Mensch bildungsfähig ist. Die Bildsamkeit des Menschen war für ihn von Bedeutung und daher war die Pädagogik für ihn sehr wichtig. Herbart entwickelte im Laufe seines Lebens die Theorie des erziehenden Unterrichts und eine spezifische Methodenlehre, die auch als Formalstufentheorie bekannt ist. Die vier Formalstufen der Methodenlehre: „Klarheit“,
„Assoziation“, „System“ und „Methode“, sind gekennzeichnet durch einen Wechsel von Vertiefung und Besinnung. „Klarheit“ meint, dass der Lehrer die neuen Stoffgebiete so vermitteln sollte, dass sie klar sind und die Kinder nicht überfordert werden. „Assoziation“ sollte den Kindern helfen, das gelernte Wissen mit neuen Themen verknüpfen zu können. Die Stufe des Systems bedeutet, dass der Lehrer
Themas sollten nicht vergessen werden. Mit der Methode war gemeint, dass der Schüler das Gelernte wiedergeben kann. Dazu kommt, dass Herbart zu Lebzeiten nicht so bekannt war, durch seine zahlreichen Schüler, auch „Herbartianer“ genannt, jedoch bekannt und zum wirkungsstärksten Pädagogen des 19. Jahrhunderts wurde (vgl. Grimm VO Theorien der Erziehung und Bildung in der Neuzeit, WS 09/10, Erziehung und Bildung im Industriezeitalter/Herbartianismus, S. 17).
2.2.2 Adolph Diesterweg (1790-1866), kein Herbartianer
Diesterweg war Haus- und Gymnasiallehrer in den Fächern Mathematik und Naturwissenschaften. Später übte er den Beruf des Lehrerbildners aus. Er hegte dabei Sympathien für den politischen Liberalismus, was auch der Grund war, warum er 1850 zwangspensioniert wurde. Weiters gilt zu erwähnen, dass er kein überzeugter Herbartianer war. Vielmehr galt er als Anwalt der Lehrer, da er sich vor allem für die Standesinteressen der Volksschullehrer einsetzte. Immer wieder hat er die Bedeutung der Lehrerschaft angesprochen und sich für dieses Berufsfeld eingesetzt. Da es zur damaligen Zeit eine große Diskrepanz zwischen Arbeit und Bezahlung gab, forderte er mehr Geld für die Lehrer, da deren Arbeit sehr umfangreich war. Während seines Lebens war es so, dass vor allem Männer den Lehrberuf ergriffen und eigentlich keine Frauen in diesem Berufsfeld zu finden waren, da die Bevölkerung der Meinung war, Kinder zu erziehen und zu unterrichten erfordert einen ganzen Mann. Alles in allem forderte er eine Aufwertung für das Berufsbild des Lehrers durch eine bessere Ausbildung und Bezahlung. Das Ziel der Erziehung war seiner Meinung nach die Selbsttätigkeit im Dienste des Wahren, Schönen und Guten (vgl. Grimm VO Theorien der Erziehung und Bildung in der Neuzeit, WS 09/10, Erziehung und Bildung im Industriezeitalter/Herbartianismus, S.
18).
2.2.3 Friedrich Fröbel (1782-1852), kein Herbartianer
Die Biografie von Friedrich Fröbel wird im nächsten Kapitel ausführlich beschrieben, daher wird der Pädagoge hier nur namentlich erwähnt.
3 Friedrich Fröbel – eine biografische Darstellung
Am 21. April 1782 wurde in Oberweißenbach in Thüringen ein Kind namens Friedrich Wilhelm August Fröbel geboren. Friedrich war das sechste Kind von Johann Jakob (Pfarrer) und Jakobine Eleonore Friederike (Hausfrau) Fröbel. Seine Mutter starb jedoch bereits neun Monate nach der Geburt ihres sechsten Sohnes, das sich negativ auf die Kindheit von Friedrich Fröbel auswirkte. Er wuchs ohne leibliche Mutter auf und war somit in den ersten Schuljahren und in seiner Freizeit sich selbst überlassen. Der Vater kümmerte sich sehr wenig um seinen jüngsten Sohn und das Verhältnis zwischen Friedrich und der neuen Lebensgefährtin, die der Vater 1785 heiratete, war nicht
das Beste. Abb. 1 Friedrich Fröbel
Früh begann sich Friedrich in seiner Freizeit mit der Natur und speziell mit Mineralien und Pflanzen zu beschäftigen. Bezüglich der Pflanzen und der Natur zeigte er Interesse für die philosophischen und naturwissenschaftlichen Aspekte dieser beiden. Auch die Mathematik war ein wichtiger Bestandteil seines frühen Lebens. Die Fähigkeiten in der Mathematik eröffneten in Fröbel den Wunsch Architekt zu werden und das Interesse für die Botanik weckte den Wunsch nach einem naturwissenschaftlichen Studium (vgl. Ebert 2011, S. 9 und Berger 2005, S. 70).
Im Alter von elf Jahren übernahm sein Onkel, Johann Christoph Hofmann, der Bruder seiner leiblichen Mutter, die Erziehung, Pflege und Aufsicht von Friedrich Fröbel. Hier fand Fröbel neuen Lebensmut und kindlichen Frohsinn (vgl. Berger 2005, S. 70).
1797 bis 1805 wird als Zeitspanne für die Jugendphase von Friedrich Fröbel angegeben. In dieser Zeit absolvierte Fröbel eine Feldmess-Lehre in einem Försterbetrieb. Weiters begann er das Studium der Naturwissenschaften in Jena, welches er aufgrund finanzieller Engpässe nicht abschließen konnte, sondern im vierten Semester abbrechen musste. Auch die Krankheit des Vaters führte dazu,
dass Friedrich dessen Amtsangelegenheiten bis 1802, bis zum Tod des Vaters, übernehmen musste. Nach dem Tod des Vaters war er bis 1803 als Feldmesser in Bamberg tätig. Weitere Tätigkeiten, die er bis 1805 übernahm waren unter anderem die Tätigkeit als Verwalter und Sekretär eines Guts und anschließend die Ausbildung zum Architekten. Doch in Frankfurt am Main, wo er die Ausbildung zum Architekten absolvieren wollte, kam alles anders. Er traf dort auf den Leiter der Pestalozzi-Schule und wurde sogleich mit Pestalozzis Pädagogik konfrontiert. Dies war für die spätere Tätigkeit als Lehrer ausschlaggebend. In diesem Zusammenhang als unterrichtender Lehrer lernte er Caroline von Holzhausen kennen, wo er als Hauslehrer für ihre Kinder angestellt wurde. Bereits ein Jahr später kam es zu einem Treffen mit Johann Heinrich Pestalozzi in der Schweiz und einem Aufenthalt in dessen Erziehungsanstalt (vgl. Heiland 2002, S. 5f.).
Erst 1811 endete seine Jugendzeit und Fröbel hatte nun seine berufliche Bestimmung gefunden und bezeichnete sich als „Sphärenphilosoph“. Der Grund für diese Bezeichnung ist, dass Fröbel nach einer Philosophie für Erziehung und Unterricht strebte, in der die Theorie der Elementarbildung nach Pestalozzi zu finden ist und diese zugleich vertieft. Somit bedeutete Sphärenphilosophie für Friedrich Fröbel, dass die Erziehung zugleich „Menschenerziehung“ ist. Die Erziehung selbst hat die Aufgabe, jedem Menschen die Möglichkeit zu geben, zur Verwirklichung seines individuellen seelischen- und geistigen Potentials zu gelangen. Der Mensch sollte im Laufe seiner Entwicklung sein „Wesen“ entwickeln, wobei ihm die Erziehung behilflich sein sollte (vgl. Heiland 2002, S. 7). Von Außen wirkt die Erziehung auf das Individuum bzw. den Heranwachsenden ein, damit dieser zu sich selbst und zu seiner Bildung finden kann. Somit ist die Erziehung eine bedeutende Unterstützung bezüglich der Selbstwerdung, also des autodidaktischen Prozesses des jeweiligen heranwachsenden Menschen (vgl. Heiland 2002, S. 9). Das sphärische Gesetz wird als eine der ersten einheitlichen Theorien Fröbels bezeichnet, wo seine Welt-, Natur- und Gottessichten zusammengefasst werden (vgl. Hebenstreit 2003, S. 24).
Das Durchdenken der Sphärenphilosophie stellt den ersten Teil von Fröbels Arbeit dar. Anschließend erfolgte die Umsetzung der sphärenphilosophischen Erziehung in der Erziehungsanstalt von Keilhau und danach in der Spielpraxis der von Fröbel entwickelten Kindergärten. Diese positiven Wendepunkte in seinem Leben sind
jedoch auch von negativen Aspekten überschattet. So versuchte er immer wieder die Suche nach einer Mutter mit Beziehungen zu Frauen zu kompensieren. Zu diesen Frauen sind zu zählen: Caroline von Holzhausen, die als gute Freundin von Fröbel genannt wird, weiters die mit erotischem Charakter geprägte Beziehung zu Emilie und Elise, die die Nichten von Fröbel waren und Wilhelmine Henriette Hoffmeister und Luise Levin, die beide eine Ehe mit Friedrich Fröbel eingegangen waren. Den Abschluss seiner Suche nach der Mutter bildet die „geistige Mütterlichkeit“, die er dem weiblichen Geschlecht und vor allem der Kindergärtnerin zuschrieb. Da Fröbel in seinem Leben kinderlos blieb und nie Vater leiblicher Kinder wurde, war dies der Grund für sein universales Pädagogentum. Er wurde der Vater aller Kinder, die in der Erziehungsanstalt Keilhau waren und seine erste Ehefrau Wilhelmine wurde somit zur Mutter all dieser Kinder (vgl. Heiland 2002, S. 9-11).
1812 begann er in Berlin das Studium der Kristallographie. Ein weiteres Ereignis in diesem Jahr war die Bekanntschaft mit seinen späteren Mitarbeitern Middendorff und Langethal, die Fröbel bei der Teilnahme des Befreiungskrieges gegen Napoleon kennen lernte. Der Tod seines älteren Bruders führte dazu, dass Friedrich Fröbel die Erziehung und Pflege von dessen Kindern übernahm. 1816 stand die Gründung der Erziehungsanstalt in Griesheim an, die ein Jahr später nach Keilhau verlegt wurde.
15 Jahre später, 1831, wechselte Fröbel in die Schweiz und praktizierte dort auf einem Schloss, nachdem sein Schulprojekt der Volkserziehungsanstalt Helba zerschlagen worden war. Zwei Jahre später entstanden erste Grundzüge der Menschenerziehung, die im Jahre 1835 zu einer wichtigen Schrift in Fröbels erzieherischem Denken wurden. Sein Hauptziel lag in der Familienerziehung, womit auch der letzte Lebensabschnitt von Friedrich Fröbel beginnt. 1837, als er bereits wieder in Thüringen war, eröffnete er eine Anstalt, wo der Beschäftigungstrieb der Kinder und Jugendlichen gepflegt werden sollte, in der die von ihm entwickelten Spielgaben produziert wurden. Diese „Gaben“ und „Beschäftigungsmittel“ sind nicht nur für Kinder, sondern auch für Eltern gedacht. Weiters bildete er ab 1839
„Spielführer“ aus, die die Handhabung und den Umgang mit den Spielgaben lernten (vgl. Heiland 2002, S. 11-14).
Im Jahre 1840 begann das Projekt des „Allgemeinen deutschen Kindergartens“, welches drei Funktionen hatte. Einerseits als Produktionsbetrieb, als Musteranstalt
und als Verlag. Aus der Theorie der „Spielpflege“, die 1839 entstanden ist, gründete sich ein Jahr später die „Spielpädagogik“, die in Kapitel fünf näher beschrieben wird.
Weiters entstand im Jahr 1840 der Kindergarten, als eine Einrichtung mit der Kombination von Räumen, Spielmaterialien und einem Spielplatz. In dieser Institution fand vor allem die Betreuung und Förderung der Kinder durch professionelle Spielexperten, zur damaligen Zeit meist Frauen, statt. Das Buch der Mutter- und Koselieder, welches 1844 erschienen ist, war das letzte große Werk Fröbels und bezieht sich vor allem auf die Entwicklungszeit des Säuglings bis hin ins Kleinkindalter. 1849 gründete und eröffnete Friedrich Fröbel eine Anstalt für die allseitige Lebenseinigung, die durch eine erziehende Menschenbildung geschehen sollte. Zwei Jahre später, 1851, schloss er mit Luise Levin, einer ehemaligen Schülerin, seine zweite Ehe, nachdem seine erste Ehefrau Wilhelmine 1839 verstorben war. Im selben Jahr wird der Kindergarten nach Friedrich Fröbel aufgrund von sozialistischen und atheistischen Aspekten, die irrtümlich Fröbel zugeschrieben wurden, verboten. Die Wiedereröffnung seiner Kindergärten 1860 erlebte Friedrich Fröbel nicht mehr, da er am 21. Juni 1852 im Schloss Marienthal gestorben ist (vgl.
Heiland 2002, S. 14-16 und http://www.mobile- elternmagazin.de/kindergarten/kigawahl/details?k_onl_struktur=385559&k_beitrag=3 32605, S. 2).
3.1 Die Erziehungsphilosophie Fröbels
Hierzu gilt es zu erwähnen, dass es schwierig ist, die Erziehungsphilosophie bei Friedrich Fröbel genau definieren zu können. Der Grund hierfür ist, dass er nicht exakt zwischen praktischer Pädagogik bzw. Erziehungspraxis und Erziehungsphilosophie differenziert. Die „Menschenerziehung“ wird als die Pädagogik von Friedrich Fröbel für die private Schule in Keilhau angesehen und umfasst einen Bildungsplan bzw. Lehrplan und einen Plan bezüglich der Lehrgänge in Keilhau. Die Spielpädagogik beinhaltet Beschreibungen zum frühkindlichen Spiel.
Allgemein hat sich Fröbel als Schulpädagoge und Lehrer verstanden, der aber immer wieder in der Sphärenphilosophie seine Fundamente sah (vgl. Heiland 2002, S. 22f.).
Diese Sphärenphilosophie (bereits zuvor definiert) wird nicht nur mit seiner Form von Erziehung und der Spiel- und Kindergartenpädagogik in Verbindung gebracht, sondern auch mit der Schulpädagogik. Fröbel differenziert zwischen dem spielenden und dem lernenden Kind, wobei dieser Unterschied jedoch nicht allzu groß ist. Das Kind im Kindergarten, dass die Welt und seine Dinge spielend entdeckt, ahnt eine mathematische Struktur der Bausteine, die durch das Konstruieren mit diesen zum Vorschein kommen und erkennt dabei auch die Regelmäßigkeit der Bausteine – dies ist dem Kind jedoch noch nicht bewusst. Hingegen begreift der lernende Schüler die Natur und dessen Gegenstände nicht nur sinnlich, sondern auch kognitiv und daher mit vollem Bewusstsein. Trotzdem wollen beide, also das spielende und das lernende Kind, die Wirklichkeit laut Fröbel „sphärisch“ erfassen. Dieses Erfassen wird beim spielenden Kind auch als das Ahnen und beim Schüler als das anschauliche Begreifen bezeichnet.
So ist die Trennung in Erziehungsphilosophie, Schul- und Spielpädagogik nur künstlich. Durch diese Trennung wird das getrennt, was laut Friedrich Fröbel verbunden ist, nämlich, dass das konkrete Tun und Denken mit der Erziehungsphilosophie und der Erziehungspraxis verbunden ist (vgl. Heiland 2002, S. 23-25).
3.1.1 Der Erzieher bei Friedrich Fröbel
Bezüglich des Erziehers ist zu erwähnen, dass dieser immer auf die aktuellen und der Zeit entsprechend, individuellen Bedürfnisse der Kinder achten sollte (vgl.
Mitzenheim 1998, S. 15). Die Aufgabe der Erzieher/-innen während des Spiels bzw.
beim Spiel ist es, dass diese das Spiel durch die fragende Anteilnahme, durch das Sorgen für ein ungestörtes Spiel und durch deren Belehrung – also die Erklärung des jeweiligen Spiels – begleitet. Wichtig ist, dass die Erzieherin/der Erzieher gegenüber dem Kind während dem Spiel keine Vorschriften äußert. Somit besteht die Aufgabe darin, die Lernschleife des Kindes zu unterstützen, zu fördern und zu begleiten. Mit Lernschleife ist gemeint, dass die Erzieherin/der Erzieher das Kind im Spiel „führt“, auf die Konzentration des Kindes achtet, dass diese aufrecht bleibt und dass ein gemeinsames Erkunden des Spiels stattfindet (vgl. Ebert 2011, S. 13f.).
Eine weitere Aufgabe der Erzieher/-innen bzw. der Kindergärtner/-innen war es, dass sie zwischen der Welt, in der das Kind lebt und der Welt, in der die Erwachsenen
leben, vermitteln muss, um das Kind langsam von der kindlichen Welt in die der Erwachsenen überführen zu können. Wichtig dabei ist, dass der Erzieher daher nicht passiv in seinem Tun und Handeln agiert, sondern nachgehend erzieht. So sah Fröbel die Erziehung als vorschreibend und nachgehend. Das Nachgehen hat vor allem in der frühen Kindheit und der dort stattfindenden Erziehung seine Aufgabe.
Eine weitere Aufgabe des Erziehers ist, den Kindern die Gesetze, an die sich alle zu halten haben, ins Bewusstsein zu bringen. Diese gesetzlichen Forderungen sollten nicht von der Kindergärtnerin starr an das Kind herangebracht werden, sondern das Kind sollte diese im gemeinsamen Leben und Tun finden und verinnerlichen (vgl.
Hecker; Muchow 1931, S. 192).
In der wahren Erziehung hat der wahre Erzieher die Aufgabe in jedem Augenblick seinen Forderungen nachzugehen und doppelseitig zu handeln, nämlich gebend und nehmend; handelnd und duldend; bestimmend und freigebend und vorschreibend und nachgehend. Über diese Eigenschaften sollte nicht nur der Erzieher, sondern auch der Schüler bzw. Zögling verfügen. Trotzdem ist es von Wichtigkeit, dass sich zwischen den Erzieher und den Zögling das unsichtbare Dritte stellt, nämlich etwas das neutral gegenüber Beiden ist – die Verbindung Beider (vlg. Fröbel 1940, S. 99).
3.1.2 Die Erziehung – Menschenerziehung - bei Friedrich Fröbel
Die Erziehung hat bei Friedrich Fröbel einen sehr hohen Stellenwert. Dabei sollte sie, die Ahnung der Allharmonie, die dem Menschen angeboren ist, pflegen und aufnehmen, denn dadurch kann das Erfasste zum Handeln werden. Wichtig ist weiters, dass das Kind selbst sein kann, um die Welt in einer eigenständigen Entdeckungsreise erfahren zu können. Diese zu entdeckende Welt zu schaffen, liegt in der Aufgabe der Erziehung (vgl. Hebenstreit 2003, S. 1f.).
Die Leben weckende Erziehung
Im Umgang mit dem Kind, sollte der Erwachsene auch auf sich selbst einen prüfenden Blick werfen, denn laut Fröbels Schriften ist der Erwachsene tot, und alles was ihn umgibt, ist für ihn nicht lebendig und bezüglich des Wissens um Kinder ist
der Erwachsene leer. So plädierte der Pädagoge, dass unsere Sprache, unser Tun und Handeln durch die Kinder lebendig werden kann. Auch sollten die Erwachsenen versuchen, dass was in deren Erziehung mangelhaft war, nicht auch dem Kind vorzuenthalten, sondern versuchen durch die Kraft der Kinder das eigene Leben wieder zu finden (vgl. Fröbel 1940, S. 96f.).
Die Polarität der Erziehung des Kindes
Die Freiheit und die Selbstbestimmung sind jene erzieherischen Grundlagen, die eine gute Erziehung und einen echten Unterricht ausmachen. So sollte diese Erziehung den freien Willen und die Liebe im Inneren, den Hass und den Zwang von Außen ansprechen (vlg. Fröbel 1940, S. 99).
Das Innere und das Äußere in der kindlichen Erziehung
Alle Erziehung nach Friedrich Fröbel sollte sich auf das Innere bzw. das Innerste des Menschen beziehen. Das Innere des Menschen wird vor allem durch das Innere und durch das Äußere beeinflusst. Dies bedeutet, dass das Innere des Menschen durch die äußerlichen Einflüsse geprägt wird. Es muss jedoch erwähnt werden, dass bezüglich der Erziehung nicht so einfach vom Äußeren auf das Innere geschlossen werden darf. Hierzu muss aufgezeigt werden, dass das Wesen der Dinge darauf plädiert, dass in umgekehrter Weise, also vom Äußeren auf das Innere oder vom Inneren auf das Äußere geschlossen werden sollte (vgl. Fröbel 1940, S. 101).
Die entwickelnde Erziehung des Kindes
Wenn der Mensch betrachtet wird, dann ist er ein sich ständig fortschreitend entwickelndes Wesen, denn er entwickelt sich vom Säugling zum Kind, zum Jugendlichen, zum Erwachsenen und zum Alten. Daher ist es wichtig, dass die menschliche Entwicklung als eine ständig fortschreitende gesehen wird. Da die Entwicklung des Individuums durch die Wissenschaft in einzelne Stufen, z.B.
Säugling, Kind, Knabe/Mädchen usw. geteilt wurde, wird es schwer, diese als lückenlos sehen zu können. Trotzdem sehen die meisten Menschen die Entwicklung als sich trennende Stufen, die das früher Erlebte meist als etwas Fremdes bezeichnen. Ein Beispiel dafür wäre, dass z.B. der Knabe in sich nicht mehr das Kind und der Jugendliche in sich nicht mehr den Knaben sieht. Besonders auffallend ist, dass z.B. der Mann in sich nie wieder den Säugling, das Kind oder den Knaben erkennen würde. Diese rapide Trennung der Entwicklungsstufen hat zur Folge, dass die weitere Entwicklung des Menschengeschlechts gehemmt und gestört werden könnte (vgl. Fröbel 1940, S. 105f.).
Erziehungsgrundsätze
Lebenseinigung als Erziehungsziel
Wenn das Bild des Menschen bei Friedrich Fröbel betrachtet wird, findet sich das Ziel der Lebenseinigung immer wieder. Mit Lebenseinigung werden drei Aspekte von Einigung verstanden – nämlich die Einigung mit der Natur, mit Gott und mit der Menschheit selbst. So hat der Mensch drei Aufgaben. Einerseits muss es ihm im Laufe seiner Entwicklung gelingen, die Welt zu verstehen lernen, da er ja ein Teil dieser ist. Weiters sollte er sich als Geschöpf Gottes sehen und sich somit selbst in Beziehung zu Gott setzen, wodurch wiederum die Einigung mit Gott entstehen kann.
Drittens muss sich der Mensch mit der Natur einigen und sich mit dieser in Beziehung setzen. Für Friedrich Fröbel sind diese drei Aspekte der Lebenseinigung wesentliche Etappen im Leben eines Menschen und somit Aufgaben, die es zu lösen gilt (vgl. Hebenstreit 2003, S. 101-103).
Die „nachgehende Erziehung“ des Kindes
Zur Menschenerziehung nach Friedrich Fröbel ist zu erwähnen, dass er diese Art von menschlicher Erziehung als „nachgehende Erziehung“ bezeichnete (vgl. Hebenstreit 2003, S. 156).
Nach dem Pädagogen Friedrich Fröbel sollte die Erziehung, der Unterricht und die Lehre in ihren Grundzügen leidend und nachgehend, aber nicht bestimmend, vorschreibend und eingreifend sein. „Nachgehend“ bedeutet, dass das Kind in der Erziehung, im Unterricht und in der Lehre geschützt und behütet werden sollte (vgl.
Fröbel 1940, S. 97).
Somit wird unter Erziehung nicht die Aktivität des Erwachsenen verstanden, sondern der Versuch des Erwachsenen das Kind bei seinen Handlungen und Tätigkeiten zu beobachten. Dieses Nichts-Tun in der erzieherischen Tätigkeit ist nicht der Ausdruck dessen, dass dem Erzieher die Entwicklung des Kindes gleichgültig und unwichtig ist, sondern es ist der Ausdruck für eine nachgehende Erziehung. Dies verlangt vom Erzieher eine genaue Beobachtung des Kindes beim kindlichen Tun bzw. Spiel, um das Kind in seinem Tun und Handeln verstehen zu können. So gibt es mehrere Gründe, warum Fröbel für die nachgehende Erziehung plädierte. Einerseits will er für den Menschen das Beste, da dieser das Göttliche in sich trägt. Damit ist gemeint, dass das Kind trotz des großen Unbewusstseins, über das es in seiner frühen Kindheit verfügt, ein Gefühl für das Richtige und Wichtige hat. Darum sollte der Erzieher/die Erzieherin in das Kind Vertrauen haben und dies entwickeln, denn das Kind kann durch dieses innere Gefühl zum Guten geleitet werden. Ein weiterer Grund ist, dass jeder Mensch dazu aufgefordert ist, zu Freiheit und Selbstbestimmung zu kommen. Das Gegenteil der nachgehenden Erziehung ist die vorschreibende Erziehung, die auch als eingreifend und bestimmend definiert wird und das Kind und dessen individuelle Entwicklung zerstören kann. Zerstörung deswegen, da die kindliche Seele durch äußere Einflüsse leicht verletzbar ist und daher durch die nachgehende, oder auch schützende und behütende Erziehung, Schutz erhalten sollte. Letzte Aspekte, warum sich die nachgehende Erziehung positiv auf die kindliche Entwicklung auswirkt sind Vorbild und Nachahmung. Zum Vorbild ist zu erwähnen, dass dies das Kind in seiner Entwicklung „erdrücken“ kann, wenn an das Kind zu hohe Erwartungen gestellt werden, die das Kind nicht erfüllen kann. Jedoch wird das Kind in seinem Tun gestärkt, wenn seine Motivation angeregt wird, etwas Besonderes zu schaffen (vgl. Hebenstreit 2003, S. 156-158).
Die Ahnung in der kindlichen Erziehung
Die Ahnung hat in der kindlichen Entwicklung eine besondere Bedeutung. Da dem Kind die Grenzen zwischen himmlischen und irdischen Leben nicht bewusst sind, sollte es durch die Erziehung angeregt werden, diesen Unterschied zwischen Himmel und Erde erfahren zu können (vgl. Hebenstreit 2003, S. 160).
Der Lebensbezug der Erziehung in der Kindheit
Heute würden wir dieses didaktische Prinzip als Situationsorientierung bezeichnen.
In der kindlichen Erziehung ist es weniger sinnvoll, wenn der Erzieher dem Kind etwas vermitteln will, wozu das Kind keinen Bezug hat oder in weiter Zukunft ist. Um etwas zu lernen, benötigt das Kind Neugierde und Interesse, was mit Hunger zum Essen gleichzusetzen ist. Das Lernen kann erst dann beginnen, wenn der Erzieher das Vorurteil des lernscheuen Kindes ablegt und beginnt das Kind als neugieriges und motiviertes Wesen zu sehen. Häufig wird unter Erziehung verstanden, dass der Erzieher auf den Zögling, das Kind, einwirkt. Jedoch sollte die Selbsttätigkeit, die Selbstständigkeit, das Selbsttun und das Selbst des Kindes im Mittelpunkt aller Erziehung stehen. So ist die Erziehung eine primäre Aktivität des Kindes und nicht die des Erwachsenen bzw. Erziehers (vgl. Hebenstreit 2003, S. 161f.).
Zusammenfassend kann genannt werden, dass sich Friedrich Fröbels Erziehung in all seinen Bestrebungen auf den innersten Kern des menschlichen Wesens und an die sich entwickelnde individuelle Persönlichkeit des jeweiligen Menschen richtete.
Erzieherische Forderungen müssen so an das Kind gebracht werden, dass diese für das Kind glaubhaft sind und dadurch angenommen werden können. Erziehung wird dann zerschlagen, wenn die vorschreibende Erziehung (bestimmend) aus Zwang, Willkür und Druck geschieht. So besteht die Aufgabe der Erziehung darin, ein wünschenswertes Verhalten zu erzielen. Jedoch darf diese Aufgabe nicht durch Zwang und Vorschriften bewältigt werden. Die natürlichen Triebe zur Tätigkeit, zur Anschauung des Schönen, zur Erkenntnis und zur Einigung mit Gott sind für den Vater des Kindergartens Ausgangspunkte für die kindliche Erziehung. Einige Aspekte Fröbels Menschenerziehung sind: die Einheit von Natur, Kultur und Gott; die
Entfaltung der Natur als göttliches und die Einheit und Gleichseitigkeit alles Lebens (vgl. Hecker; Muchow 1931, S. 174-177).
Bezüglich seiner Erziehung gibt es aber auch differente Auffassungen:
- Den Menschen sah er als höchsten Gegenstand des Erkennens.
- Das Mittel für Entwicklung und Ausbildung des Individuums ist die Außenwelt.
- Die Gesetze nach denen sich die Natur entwickelt, sind auch mit denen der Menschen in Beziehung zu setzen (vgl. Mitzenheim 1998, S. 13).
Allgemeines Ziel seiner Erziehung war einerseits, der Versuch, jedes Individuum zu seiner individuellen, vollendeten Persönlichkeit zu bringen. Vom Erzieher verlangte Fröbel, das Kind mit vollem Bewusstsein und nach klaren Gesetzen zu erziehen. In seinem Buch der Menschenerziehung widmete sich Friedrich Fröbel der kindlichen Entwicklung von Geburt an. Somit war ein Ziel der Menschenerziehung, dass der Mensch eine vollkommene Entwicklung und eine sichere Ausbildung erfährt. Zu dieser sicheren Ausbildung zählen, den Menschen zu einem erkennenden (kognitiv), handelnden (schaffend) und empfindenden (fühlenden) Wesen zu erziehen (vgl.
Mitzenheim 1998, S. 13f.).
3.1.3 Die Rolle der Mutter in der Erziehung bei Fröbel
Die Aufgaben und der Zweck, den Mutter und Vater bei der Entwicklung ihres Kindes nach Friedrich Fröbel erfüllen sollen, ist die kindlichen Gesamtkräfte anzuregen, die Weckung und Entwicklung der Gesamtanlagen zu unterstützen und die Forderungen zu erfüllen, die das Kind an die Eltern stellt, um seine Anlagen und Kräfte entwickeln zu können. Die Mutter handelt bei diesen erzieherischen Aufgaben intuitiv und nicht aufgrund von gelehrten Inhalten. Wichtig ist, dass der Mutter bzw. auch dem Vater, die erzieherischen Haltungen, mit denen sie auf das heranwachsende Wesen einwirken, bewusst sind. Durch die Berührungen und die Benennungen der Glieder des kindlichen Körpers, versucht die Mutter dem Kind diese vorzuführen und es ahnend zu machen. Heutzutage verlieren wir Erwachsene immer häufiger diese natürlichen Anfangspunkte der menschlichen Entwicklung. Der Grund hierfür ist die Schnelllebigkeit und unser verschwenderischer Umgang mit der Zeit, sodass wir
vieles in kurzer Zeit „überfliegen“ und für nicht wichtig beachten (vgl. Fröbel 1940, S.
168-170).
In der frühkindlichen Erziehung hat die Tätigkeit der Mutter und später die der Kindergärtnerin eine besondere Bedeutung. Die Kleinkinderziehung stellt laut Friedrich Fröbel die wichtigste Aufgabe des Menschen dar und ist somit im Mittelpunkt aller menschlichen Aufgaben. So sollte die Erziehung des kleinen Kindes keine unterbewertete Tätigkeit der Reproduktion sein, wobei die Frau in einem Tätigkeitsfeld – nämlich das der Mutter und Hausfrau – eingegrenzt wird (vgl.
Hebenstreit 2003, S. 78).
3.2 Die Kleinstkinderziehung – das Bild des Kindes
„Laßt uns unsern Kindern leben!“
(Fröbel 1966b, S. 60)
„Lasst uns unseren Kindern leben“– ein Leitspruch Fröbels, der die Kindheit aber vor allem die frühe Kindheit als sehr bedeutend ansah. Für den auch als „Anwalt der Kinder“ genannten Pädagogen waren Liebe, Förderung und Vertrauen in der pädagogischen Arbeit sehr wichtig. Aber auch der Ausspruch von Pestalozzi „Kopf – Herz – Hand“ (kognitiv, physisch und affektiv), also die „Ganzheitliche Erziehung“, zählten zu Fröbels pädagogischer Arbeit. Weiters prägte er den Gedanken, dass jedes Kind über Neugierde und einen Beschäftigungstrieb verfügt, der gefördert werden muss. Und nicht besser, als wie durch das Spiel und die von Fröbel entwickelten Spielgaben konnte dieses Ziel erfüllt werden (vgl. Grimm VO Theorien der Erziehung und Bildung in der Neuzeit, WS 09/10, Erziehung und Bildung im Industriezeitalter/Herbartianismus, S. 18).
Friedrich Fröbels Bild vom Kind geht von der Annahme aus, dass er das Kind als ein Geschöpf Gottes sieht und daher sollte das Kind würdevoll, also mit Respekt, behandelt werden. Laut Fröbel ist das Kind bereits ein Wesen, das vernunftbegabt ist und sich trotzdem in ständiger Entwicklung bzw. Weiterentwicklung befindet. Der Mensch – bzw. das heranwachsende Kind hat laut Fröbel die Fähigkeit etwas
ist (vgl. Ebert 2011, S. 11). So beschrieb Fröbel das Kind bezüglich seiner seelischen Inhalte und Leistungen und in seinen Trieben mit mangelhafter Differenziertheit (vgl.
Hecker; Muchow 1931, S. 178).
Wichtig ist, dass die Kindheit für Friedrich Fröbel einen hohen Stellenwert hatte.
Denn die Kindheit ist für ihn der Anfang und der Schlüssel für die Erziehung. Weiters plädierte Friedrich Fröbel darauf, dass das Kind gegenüber dem Erwachsenen als gleichberechtigt zu sehen ist. So sollte es auch in der Gesellschaft als gleichwertiges und anerkanntes Mitglied gesehen werden und es sollte dem Kind die Chance gegeben werden, ein Bewusstsein für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben entwickeln zu können (vgl. Mitzenheim 1998, S. 12-15). Bezüglich der kindlichen Erziehung ist weiters zu nennen, dass die kindliche Erziehung zum Leben im Zusammenhang mit der Natur steht, da das Kind Ausdruck der Natur ist. Denn auch das Kind, so wie die Gegenstände der Natur, folgt einem festgelegten Entwicklungsplan, der als Grundlage dienen muss, wenn die Erziehung erfolgreich gelingen sollte (vgl. Hebenstreit 2003, S. 27). Die Vorstellung vom Bild des Kindes ist laut Fröbel, dass das Kind bereits Anlagen in sich trägt, die es durch die adäquate Erziehung zu entfalten gilt, wie eben auch Maria Montessori vom inneren Bauplan des Kindes spricht und daher derselben Meinung wie Fröbel war (vgl. Hebenstreit 2003, S. 121).
Die ersten Regungen der Seelenkraft in der Kleinkinderziehung
Das Wesen des Menschen, egal ob Säugling oder Greis, muss etwas Himmlisches, Geistiges, Göttliches und Seiendes sein. Das menschliche Wesen ist jenes, das in die Wirklichkeit tritt, aber auch ein ewig Seiendes im endlichen Dasein. Weiters sollten die Empfindungen, die das Kind von Geburt an wahrnimmt, den Menschen auf seinem Lebens- bzw. Entwicklungsweg ständig begleiten. Vor allem die ersten Regungen des Kindes, wozu auch das Lachen gehört, sind jene, wodurch sich der heranwachsende Säugling ausdrückt und sich von anderen Geschöpfen abgrenzt.
So kann der Säugling durch das Lachen die erste Einigung, nämlich die mit der Mutter bzw. dem Vater, eingehen. Das Streben des Kindes zur Bewusstwerdung ist in keinem anderen Lebensalter so hoch und kräftig, wie im Kindesalter. Die Aufgabe
der Eltern in diesem frühen Kindheitsalter ist daher, das herauszufinden und zu beachten, in dem das Kind lebt (vgl. Fröbel 1940, S. 144-149).
Die Tätigkeit als Äußerung des erwachenden inneren Lebens des Kindes
Die erste Tätigkeit des Kindes beschrieb Fröbel als die erste Äußerung seines Wirkens und Daseins. Das erste Streben des Kindes sich zu beschäftigen beginnt aber am eigenen Leib, mit den eigenen Gliedern – sozusagen mit der Erkundung des eigenen Körpers. Hierbei geht es wirklich nur um die Entdeckung des eigenen Körpers und die Übung und Kräftigung der Glieder, nicht jedoch darum, zu erfahren, was durch diesen Körper hervorgeht. So wird das gesunde Kind immer den Willen zeigen, tätig sein und sich beschäftigen zu wollen. Der Grund für die Tätigkeit, durch die das Kind sich selbst und die Welt kennen lernt, ist das Leben selbst (vgl. Fröbel 1940, S. 150f.).
Die Eroberung der Außenwelt durch das Kind
Die Außenwelt ist für den Säugling bzw. für das Kind etwas Verschwommenes, Unbekanntes und Gestaltloses. So erobert das Kind im Laufe seiner Entwicklung die Außenwelt Stück für Stück, so wie er auch in seiner Entwicklung vom kriechenden Säugling zum gehenden und stehenden Kind vielerlei Erfahrungen und Hindernisse bewältigen muss (vgl. Fröbel 1940, S. 152f.).
Der Weg und die Notwendigkeit in der kindlichen Erziehung
Hier wird das Kind mit einem Samenkorn verglichen. Ein Samenkorn, welches in die Erde gegeben, gegossen und gepflegt wird, kann zu einer Pflanze heranwachsen.
Ein Kind, das gepflegt wird und in seiner Entwicklung selbsttätig sein kann, sein Wesen ungehindert entwickeln und frei sein kann, vermag ebenfalls heranzuwachsen. Der Erwachsene versucht in der kindlichen Erziehung alles, was das Kind in seiner Entwicklung hindern oder hemmen könnte, zu verhindern.
Trotzdem stellt sich die Frage, ob der Erwachsene bzw. der Erzieher dem Menschenkind genügend Beachtung schenkt. Wichtig ist, dass das Menschenkind bereits von Geburt an „richtig“ behandelt und geschützt wird, um sich entwickeln und seine Kräfte entfalten zu können (vgl. Fröbel 1940, S. 156f.).
Die frühkindheitliche Phase
Der Anwalt der Kinder, Friedrich Fröbel, gliederte die kindliche Entwicklung in sechs differente Phasen. Diese sind in ihrer Reihenfolge: der Säugling, das Kind, der Knabe – das Mädchen, der Jüngling – die Jungfrau, der Mann – die Frau und der Greis – die Matrone. Bis zum Schuleintritt des Kindes gliedert Fröbel die Zeit der kindlichen Entwicklung in weitere drei Perioden. Die erste wird als die Säuglingsstufe, die zweite als die frühe Kindheit und die dritte als Kindergartenzeit bezeichnet. Die dritte und letzte Periode unterteilte der Pädagoge später noch in die Periode der Kindergartenzeit und der Vermittlungsschule (vgl. Hebenstreit 2003, S.
133).
Die Säuglingszeit in der kindlichen Entwicklung
Bereits in seiner Schrift die „Menschenerziehung“ hatte sich Fröbel mit der frühkindlichen Entwicklung beschäftigt. Seiner Meinung nach beginnt Erziehung bereits, wenn sich das Kind im Mutterleib heranbildet und daher sind die Eltern bereits während der Schwangerschaft die Behüter und Pfleger dieser Gottesgabe – des Kindes. Vor allem die Sinne, sind in dieser frühkindlichen Entwicklung von großer Bedeutung. Mit den Sinnen kann das Kind die Gegenstände der Außenwelt sinnlich erkunden und „begreifen“. Doch neben den Sinnen ist auch die Bewegung, also die Tätigkeit der Hände und Arme wichtig, denn dadurch kann sich das Kind die Gegenstände zu sich holen und diese betasten bzw. begreifen. Da der Säugling bereits im Mutterleib über ein Innenleben verfügt, werden die ersten Äußerungen als kindliche Versuche bezeichnet, eine Verbindung zwischen Innen und Außen herzustellen. Auch das Lächeln ist laut Fröbel für den Säugling eine Art
Kommunikationsmittel, um mit dem Menschen in seiner Umgebung bzw. in der Außenwelt Kontakt aufnehmen zu können (vgl. Hebenstreit 2003, S. 133-135).
Die Stufe der Kindheit
Diese Phase wird auch als Zeit nach der Säuglingsphase und vor dem Schuleintritt bezeichnet. Den Begriff „Kind“ verwendet Fröbel als eine Art Abkürzung für seinen Gedanken – Kraft – das Innere darstellen zu können. In dieser Stufe der kindlichen Entwicklung beginnt das Kind seine Bedürfnisse sprachlich zu äußeren und sich dadurch mit den anderen Personen seiner Umgebung zu verständigen. Nicht nur die Sprache, sondern auch das Spiel gewinnt nun an großer Bedeutung. Durch das Spiel ahmt das Kindergartenkind die Dinge und Handlungen aus seiner Umwelt nach und lernt diese dadurch zu verstehen bzw. kognitiv zu begreifen. Das Kind nimmt alle Aspekte, die es durch Beobachtung oder Nachahmung kennen lernt auf – laut Maria Montessori absorbiert das Kind Gesehenes – und versucht dies in seinem Kopf zu ordnen bzw. zu differenzieren (vgl. Hebenstreit 2003, S. 136f.).
Das Schulkindalter – Knaben und Mädchen
Nach Beendigung der Kindheitsstufe folgt die Stufe des Schulkindes. Fröbel spricht in seiner Literatur zwar immer vom Knabenalter, meinte damit aber auch das Mädchenalter. Der Grund, warum er nur vom männlichen Geschlecht spricht ist, dass das Kind in diesem Alter noch kein Bewusstsein für seine eigene Geschlechtszugehörigkeit entwickelt hat. Aber bereits mit sechs Jahren hat der geschlechtliche Unterschied eine Bedeutung für das heranwachsende Kind. Der Schwerpunkt der Kinderstufe lag bei der Sprache und beim kindlichen Spiel, so liegt er beim Schulkind darin, die Außenwelt auf eine neue Art und Weise zu erkunden.
Das Kind beginnt Mensch und Gegenstand zu trennen und das Interesse liegt dabei vor allem an den Dingen der Welt. Für Fröbel war es wichtig, dass das Schulkind nicht nur an den äußeren Erscheinungen der Dinge Interesse zeigt, sondern auch an den inneren Gesetzmäßigkeiten (vgl. Hebenstreit 2003, S. 138f.).
3.3 Wer beeinflusste Friedrich Fröbel?
Johann Heinrich Pestalozzi war jener Pädagoge, der Friedrich Fröbel in seiner Pädagogik stark beeinflusste, bei dem Friedrich Fröbel lernte und dessen Ideen zur Elementarpädagogik Friedrich Fröbel vertieft hatte. Dies ist auch der Grund, warum in dieser Arbeit die Biografie von Johann Heinrich Pestalozzi aufgriffen wird.
Abb. 2 J. H.
Pestalozzi
Johann Heinrich Pestalozzi wurde am 12. Januar 1746 in der Schweizer Stadt Zürich geboren. Er war das dritte Kind von Johann Baptist Pestalozzi (1718-1751) und Susanna Pestalozzi-Hotz (1720-1796). Sein Vater hatte zur damaligen Zeit im sozialen Gefüge von Zürich eine nicht sehr hohe Stellung. Durch die Heirat mit Pestalozzis Mutter wurde die soziale Lage der jungen Familie Pestalozzi eher verschlechtert als verbessert. Johann Baptist Pestalozzi starb mit nur 33 Jahren, wodurch es der Familie nicht leichter fiel sich in das Züricher Gesellschaftsleben zu integrieren. Die schlechte finanzielle Situation der Familie war auch der Grund dafür, dass Pestalozzi im Vergleich zu anderen Kindern, die aus einem höheren sozialen Milieu kamen, in ärmlicheren Verhältnissen aufwuchs (vgl. Tröhler 2008, S. 25f.).
Die Schulzeit von Johann Heinrich Pestalozzi, die erfolgreich war, lag zwischen 1754 und 1765. Die Schulen, die er besuchte, waren vielfältig. So ging er auf die Lateinschule, auf das Collegium Humanitatis und auf das Collegium Carolinum. Nach Beendigung der verpflichtenden Schulen, begann er 1763 mit dem Studium an der Akademie in Zürich. In seinen jungen Jahren als Student fand er Zugang zu den radikalen Kreisen, vor allem in der Gesellschaft mit moralisch-politischen und historischen Gedanken. Interessant war, dass alle jungen Theologen in den fünf Jahren, zwischen 1762 und 1767 ihr Studium abgeschlossen haben, außer Pestalozzi, der sein Studium abbrach (vgl. Tröhler 2008, S. 26f., 100).
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) legte damals den jungen Leuten nahe, eine Landwirtschaft aufzubauen und sich der Arbeit am Land zu widmen. Diesem
