Zusammenhang mit organisationalen

Im Folgenden sollen die institutionellen Erfahrungen an organisationalen Rahmenbedingungen gespiegelt werden. Mit diesem Vergleich wird danach gefragt, ob und inwiefern systematische Zusammenhänge zwischen den Erfah-rungen zur eigenen Arbeitssituation und -032)%!2+%-)2.#)*Z2(@#)6#5%)3,)-3#) bestehen. Aufgrund der Datenlage werden hierfür verfügbare Kenngrössen herangezogen wie

_%Anzahl zugesprochener Lektionen für die heilpädagogische Förderung _%Pensensituation der Lehrpersonen

_%Klassengrösse

_% Anteil Schülerinnen und Schüler mit fremdsprachigen Eltern (vgl. Tabellen 4-1 und 4-2, S. 80/82)

Zudem wird die Einschätzung der Arbeitssituation zusätzlich in Zusammen-hang gestellt mit der

_%Bedeutung des Reformprozesses auf der Grund- und Unterstufe.

5.4.3.1 Ressourcen für die Schulische Heilpädagogik

Für die Einschätzung der eigenen Arbeitssituation nimmt die Einschätzung der zugesprochenen Ressourcen für die Schulische Heilpädagogik eine wichtige Stellung ein. Auf der Grundstufe wurde allen Klassenteams im Schulversuch zwischen zwei und drei Lektionen pro Woche zugesprochen. Die unterschied-lichen Einschätzungen zur Ressourcierung basieren verständlicherweise stets auf der Wahrnehmung der eigenen Klassensituation. „Objektive“ Zahlen zum Anteil der Kinder mit besonderem Förderbedarf pro Klasse liegen nicht vor.

Aus den Gesprächsprotokollen, bei denen die Lehrpersonen der Leitung des Forschungsprojektes eine mögliche Auswahl von Kindern mit besonderem Förderbedarf zur Zusammenstellung der Fallgruppe vorschlugen, zeigten sich +'00%2,?@%,02N+/0<N2)'%>03?@J)4'0\%+/'3'%V/0+')%=,%/+'0./S=/')'0%W6<H"%V2("%

4.1.3). Insofern lässt sich die Einschätzung der Klassenteams nicht mit einer eindeutigen Anzahl Kinder mit besonderem Förderbedarf vergleichen.

Trotz vergleichbarer Ressourcenlage auf der Grundstufe bringen die Klas-senteams unterschiedliche institutionelle Erfahrungen zum Ausdruck, womit kein systematischer Zusammenhang zu den verfügbaren Ressourcen für die Schulische Heilpädagogik zu erkennen ist.

Anders sieht dies, wie bereits ausgeführt, bei den Unterstufenteams aus:

Diejenigen Klassenteams, die eine hohe Dotation von Lektionen für integrierte Förderung (IF) erhalten, bringen positive institutionelle Erfahrungen zum Aus-+),?-%WAQZ*)4%5/.%Z25/20%G%['-./*0'0Y%jQZ*)4%5/.%A2)N2)2\%#O%['-./*0'0c"%

Im Kontrast dazu beurteilen die drei übrigen Klassenteams der Unterstufe mit zugesprochenen ein bis fünf Lektionen für die integrierte Förderung ihre Res-3*,)?'0H2<'%2H3%,0<T03./<"%F5%`')<H'/?@%5/.%+')%a),0+3.,4'%S0+'.%3/?@%2,4%+')%

Unterstufe kein Klassenteam, das einen Anteil von zwei bis drei Lektionen für die heilpädagogische Unterstützung als ausreichend beurteilen würde, wie beispielsweise in C- und D-Dorf. So beurteilt das Klassenteam der Unterstufe in A-Dorf (Thomas) die zugesprochenen fünf Lektionen bei identischer Klas-sengrösse (24 Kinder) wie die Grundstufe am gleichen Ort (Grundstufe: 3 Lek-tionen) als unzureichend.

5.4.3.2 Klassengrösse

Die Klassengrösse variiert auf der Grundstufe zwischen 17 und 29 Kindern, auf der Unterstufe zwischen 16 und 24 Kindern. Sowohl das Grundstufen-team aus F-Stadt mit 17 Kindern sowie dasjenige von B-Dorf mit 29 Kindern, sind mit ihrer Arbeitssituation unzufrieden. Auch von Klassenteams, deren

Klassengrösse im Mittelfeld zwischen 21 und 24 Kindern liegt, werden ihre institutionellen Erfahrungen divergent eingeschätzt. Insofern besteht kein sys-tematischer Zusammenhang zwischen der Klassengrösse und den institutionel-len Erfahrungen.

5.4.3.3 Anteil Kinder mit fremdsprachigen Eltern

Der Anteil Kinder mit fremdsprachigen Eltern variiert in den Klassen zwischen rund 3 und 88 %. Einen systematischen Zusammenhang zwischen dem Anteil solcher Kinder in der Klasse und den institutionellen Erfahrungen lässt sich nicht erkennen. Zwar erleben alle Klassenteams der Grund- und Unterstufe der beiden städtischen Schulstandorte E- und F-Stadt mit ihrem sehr hohen An-teil an Kindern mit fremdsprachigen Eltern (80–90%) ihre Arbeitssituation als erschwert. Ebenfalls von erschwerten institutionellen Erfahrungen berichten hingegen auch Klassenteams, deren Anteil von Kindern mit fremdsprachigen Eltern 5–15 % beträgt und damit vergleichsweise gering ausfällt (Grundstu-4'% LQ% ,0+% AQZ*)4Y% >0.')3.,(Grundstu-4'% LQZ*)4\% 1@*523c"% Z'5<'<'0TN')% N)/0<.% +23%

Grundstufenteam aus C-Dorf, in dessen Klasse annähernd die Hälfte der Schü-lerinnen und Schüler zu Hause eine andere Sprache sprechen, positive institu-tionelle Erfahrungen zum Ausdruck.

5.4.3.4 Pensensituation der Klassenlehrpersonen

Alle Klassen der Grund- und Unterstufe werden von je zwei Lehrpersonen unterrichtet. Die auf der Grundstufe vorgesehenen 150 Stellenprozente wer-den mehrheitlich in ein Haupt- und ein Nebenpensum (100%/50%) aufgeteilt.

Die Verteilung auf die Lehrpersonen mit Kindergarten- oder Primarlehrdiplom sind dabei unterschiedlich. Einzig in F-Stadt wird das Pensum gleichwertig verteilt. Auf der Unterstufe ist die Lehrerin von Diana die Einzige, die die Klasse ohne Stellenpartnerin unterrichtet, alle anderen teilen sich die Anstel-lung auf. Im Hinblick auf die Organisation der AufteiAnstel-lung der Pensen lässt sich kein systematischer Zusammenhang mit den institutionellen Erfahrungen erkennen. So könnte ja beispielsweise davon ausgegangen werden, dass eine egalitäre Aufteilung gegenüber einer Ungleichverteilung des Pensums zu an-deren Einschätzungen und Erfahrungen der Arbeitssituation resp. unterschied-licher Formen der Ausgestaltung pädagogischer Domänen führen könnte. Dies lässt sich jedoch aufgrund der vorliegenden Analyse nicht bestätigen.

5.4.3.5 Bedeutung des Reformprozesses für die Grund- und Unterstufe Es fällt auf, dass sich gewisse Einschätzungen und Erfahrungen der Arbeitssi- .,2./*0%2,33?@H/'33H/?@%/0%+'0%a),0+3.,4'0.'253%S0+'0"%7*%;')+'0%N'/3(/'H3-weise Erfahrungen mit E,""-0+2)3#6-+#) wie Weiterbildung und Beratung in den Grund- nicht jedoch in den Unterstufenteams erwähnt, was sich mit

der Anlage des Schulversuchs erklären lässt. In einzelnen Klassenteams der

>0.')3.,4'%WLQZ*)4Y%1@*523%,0+%ZQZ*)4Y%p)H20+*c%;,)+'%='/.<H'/?@%5/.%+'5%

Eintritt der fokussierten Kinder eine Umstellung auf altersdurchmischte Klas-sen vorgenommen. Insofern waren auch diese KlasKlas-senteams angehalten, ihre Arbeit neuen strukturellen Bedingungen anzupassen, was Klärungen von Zu-ständigkeiten und Verantwortlichkeiten in den Klassenteams nach sich ziehen mag. Dennoch dokumentieren sich solche Aushandlungsprozesse wie die Klä-),0<%+'3%A/H+,0<36')3.J0+0/33'3%*+')%+/'%Z'S0/./*0%+')%&*HH'%+')%7?@,H/3?@'0%

Heilpädagogik ausschliesslich in den Gruppendiskussionen der Grundstufen-teams. Auch Dominanz- und Marginalisierungserfahrungen liessen sich aus-3?@H/'33H/?@%/0%VH233'0.'253%+')%a),0+3.,4'%)'-*03.),/')'0%WAQZ*)4\%RQ%7.2+.Y%

vgl. Tabelle 5-3, S. 188). In seiner Theorie zur Schulkultur verweist Helsper (2010) darauf hin, dass neue Anforderungen im Berufsfeld durch Schulrefor-men bisherige schulische Akteurinnen und Akteure stärken, schwächen oder +/'3'0%0','%R/0E,33N')'/?@'%')5l<H/?@'0%-l00'0%W6<H"%##Oc"%`*)%+/'3'5%I/0-tergrund lässt sich die These aufstellen, dass die im Material dokumentierten Dominanz- und Marginalisierungserfahrungen auf Positionierungsprozesse der verschiedenen Akteursgruppen im Schulversuch Grundstufe zurückzufüh-ren sind. Insofern stehen diese für einige Teams erschwezurückzufüh-renden Erfahrungen mit dem innovativen Vorhaben, bisher voneinander getrennte Berufsgruppen in einem gemeinsamen Setting unterrichten zu lassen, in unmittelbarem Zu-sammenhang.

5.4.3.6 Zusammenfassung

Zwischen den institutionellen Erfahrungen zur eigenen Arbeitssituation und organisationalen Rahmenbedingungen wie den verfügbaren Ressourcen für die heilpädagogische Unterstützung in der Grundstufe, der Klassengrösse, den Anteil Kinder mit fremdsprachigen Eltern und der Pensenaufteilung der Lehr-personen lassen sich keine systematischen Zusammenhänge erkennen. Zwei Zusammenhänge zwischen -032)%!2+%-)2.#) Bedingungen und institutionellen Erfahrungen lassen sich allerdings erkennen: So erhalten diejenigen Unterstuf-enteams, die vorwiegend positive institutionelle Erfahrungen zum Ausdruck bringen, vergleichsweise viele Ressourcen für die Schulische Heilpädagogik (zwischen neun und zehn Lektionen pro Klasse)

Zudem ist anzunehmen, dass die Reformbedingungen für die Pädagogin-nen und Pädagogen auf der Grundstufe durch Positionierungsprozesse geprägt sind. Dies erschliesst sich aus den für die Klassenteams belastenden Domi-nanz- und Marginalisierungserfahrungen, die sich als solche ausschliesslich 2,4%+')%a),0+3.,4'%S0+'0"%

5.5 Relationierte Typen

Die beiden Basistypen wurden in den Kapiteln 5.2 und 5.3 als Konglomerat verschiedener Handlungstypen dargestellt. Pädagogische Domänen können demnach entweder eher voneinander separiert und abgegrenzt oder im Sinne unterschiedlicher Perspektiven gezielt aufeinander bezogen und miteinander verbunden werden. Diese beiden grundlegend differenten Umgangsweisen, pädagogische Domänen einzurichten, zeigt sich im Hinblick auf die beiden Bildungskulturen in der Grundstufe sowie auf die Domäne der Schulischen Heilpädagogik und der Logopädie in beiden Schulstufen.

Nebst dieser grundlegenden Orientierung nach Abgrenzung oder dem wechselseitigen Bezug der pädagogischen Domänen überlagern weitere Handlungstypen die Etablierung einer Fördersituation. So zeigt sich aus den Analysen, dass diese Gestaltungsprozesse beispielsweise mit dem verfügba-ren zeitlichen Horizont der Bildungsstufe in Zusammenhang gebracht werden (Kap. 5.5.1). Auch hinter der Art und Weise, wie verfügbare personelle Res-sourcen eingesetzt werden, lassen sich typische Muster erkennen (Kap. 5.5.2).

Zuletzt wird dargelegt, wie mit der Etablierung individualisierter Förderarran-gements auch die Frage einhergehen kann, wie als diskreditierbar betrachte-te Kinder vor Stigmatisierung im Unbetrachte-terricht bewahrt werden können (Kap.

5.5.3). Diese Handlungstypen stehen in sinnhafter Relation zur Art und Weise, wie pädagogische Domänen differenziert werden. Diese Relationierung mit den beiden Basistypen wird kontinuierlich herausgearbeitet (vgl. die methodo-logischen Grundlagen zur relationalen Typenbildung in Kap. 4.3.3.3)