Zeitliche Etappierung der Förderarrangements

Schulstufen sind zeitlich beschränkt: In der vorliegenden Untersuchung dauert der Zeithorizont der Grundstufe drei oder vier Jahre, derjenige der Unterstu-fe je nach Aufgliederung zwei oder drei Jahre. In einigen Gruppendiskussio-nen geht die individualisierte Förderung mit einer Verortung innerhalb dieses Zeithorizonts einher. Dabei werden insbesondere die Anfangs- und Endphase dieses Zeithorizonts in den Blick genommen. So werden Kinder zu Beginn der Grundstufenzeit mit einer Art Fördermoratorium belegt (Kap. 5.5.1.1).

Hingegen wird dem letzten Grundstufenjahr vor dem Übertritt in die wei-terführende Unterstufe hohe Priorität eingeräumt. Die ergänzenden Analysen aus den Gruppendiskussionen mit den Unterstufenteams verdeutlichen, dass die vorgenommene Priorisierung letztlich der Homogenisierung von Schüler-leistungen dient, was über die individualisierte Förderung einzelner Schüler kompensiert werden soll (Kap. 5.5.1.2). Es hat sich herausgestellt, dass sich +/'3')%I20+H,0<3.](,3%2,33?@H/'33H/?@%N'/%+'0d'0/<'0%VH233'0.'253%S0+'.\%+/'%

bestrebt sind, ihre pädagogischen Domänen zu separieren (Kap. 5.5.1.3).

5.5.1.1 Fördermoratorium

In einigen Klassenteams wird von einer Förderung zu Beginn der Grundstufen-zeit zugunsten „älterer“ Kinder abgesehen. Plausibilisiert wird diese Entschei-+,0<%@J,S<%5/.%+')%0*?@%HJ0<')'0%:'/.3(200'\%+/'%+'0%kdT0<')'0i%V/0+')0%=,)%

Verfügung stehe. Dem gegenüber werden individualisierte Förderangebote für Kinder, deren Verweildauer in der Schulstufe vergleichsweise kurz ausfällt, als prioritär betrachtet.

Die Kindergärtnerin (K) aus E-Stadt schaut in der folgenden Passage auf Ivans erste Zeit in der Grundstufe zurück. Sie fasst seine damalige Situation N'<)/4E/?@%2H3%kL0420<3Q7.2.,3i"%Z23%L,3NH'/N'0%'/0')%N'3*0+')'0%Xl)+'),0<%

für diesen Jungen begründet die Kindergärtnerin mit der Dringlichkeit bei anderen Kindern, die „vom Alter her“ wo anders stehen und „weiter gehen sollten“. Damit sind diejenigen Kinder angesprochen, die im letzten Grund-stufenjahr vor ihrem Übertritt in die weiterführende Unterstufe stehen. Das schliesst eine spätere diagnostische Analyse („da werden wir etwas genauer anschauen müssen“) zu Ivans Situation nicht aus.

E-Stadt; Ivan: Anfangsstatus

K: Und dänn isch er jetzt i dem Afangsstatus nöd [...] grad das Chend gsi womer grad drengend hätt müesse aluege oder, sondern es hätt ande-ri wo’s vell so im Momänt grad drengender nötig händ, wo vellecht au nöimeds anders stönd vom Alter ond sötted ä witer go. Ond bim Ivan han i scho dänkt gha das, s’ werd scho-, do werde=mer öppis ä müesse au gnöier aneluege [...] ond das Ganzi im Aug bhalte aber er hätt no Zit.

(Ivan G I, 12.7, 33-38)

K: Und dann war er jetzt in dem Anfangsstatus nicht [...] gerade das Kind, das man grad drin-gend hätte anschauen müssen, oder, sondern es hat andere, die es im Moment grad so viel dringender nötig haben, die vielleicht auch wo anders stehen vom Alter her und weiter gehen sollten. Und beim Ivan habe ich schon gedacht, es wird schon-, da werden wir etwas genauer anschauen müssen und [...] das Ganze im Auge behalten, aber er hat ja noch Zeit.

(Ivan G I, 12.7, 33-38)

Für die Möglichkeit einer individualisierten Förderung wird somit die noch be-vorstehende Zeitspanne in Aussicht gestellt: Im Vergleich mit anderen Kindern verbleibt ihm noch mehr Zeit dafür. Damit wird deutlich, dass die verfügbaren Zeitreserven innerhalb der Schulstufe für die älteren und jüngeren Kinder in Rechnung gestellt und gegeneinander abgewogen werden. In der Fortführung der Gruppendiskussion wird die Fokussierung der individualisierten Förde-rung auf die Gruppe der „ältesten“ Kinder als gemeinsame Entscheidung des Klassenteams dargelegt und zugleich in Zusammenhang mit strukturellen Be-dingungen des Schulversuchs in Verbindung gesetzt.

E-Stadt; Ivan: Schwerpunktsetzung S₁: Das isch sowiso wie au en Schweerpunkt gsi

wo mer gsetzt händ aso die [...] Ältischtä wo ja wie nöd vo de Vorteil vo de Grundstufe profi-tiert händ, wo me= aso wükli händ müessä K: !genau

S₁: luege, dass die [...]

die schuelische Ziil [...] erreichet, da hät’s au mit de Schwerpunkt K: !ja will au da gwüssi Ängscht vo dä

Eltere ume gsi sind.

(Ivan G I: 18.6, 37-47)

S₁: Das war so oder so wie auch ein Schwerpunkt , den wir festgelegt haben, also [...] die Ältesten, die ja wie nicht von den Vorteilen der Grundstu-fe profitiert haben, bei denen wir also wirklich K: !genau

S₁: schauen mussten, dass diese, [...] die schuli-schen Ziele [...] erreichen, da hat es auch mit der Schwerpunkt

K: !ja, weil da auch gewisse Ängste von den Eltern da waren.

(Ivan G I: 18.6, 37-47)

Gegenüber den jüngeren werden die ältesten Kinder als benachteiligt be-trachtet, weil diese – so die Überlegung – bei der Umstellung auf die neue Schuleingangsstufe nach ihrer traditionellen Kindergartenzeit der Gruppe im dritten Grundstufenjahr zugeteilt wurden und somit nicht von den Möglich--'/.'0% '/0'3% 4)T@'0% V*0.2-.'3% 5/.% +'0% V,H.,).'?@0/-'0% ()*S./')'0% -*00.'0"%

Mit Verweis auf die Befürchtungen von Eltern, dass sich die Lernziele der Grundstufe mit dieser Kindergruppe nicht erreichen liessen, plausibilisiert das Klassenteam, den Schwerpunkt der individualisierten Förderung auf diese Kindergruppe gesetzt zu haben.

R/0'%3'@)%J@0H/?@'%p)/'0./'),0<%S0+'.%3/?@%/0%+')%a),(('0+/3-,33/*0%+'3%

Klassenteams aus A-Dorf im Hinblick auf die Förderung von Thomas. Dieser ist zum Zeitpunkt der Gruppendiskussion erst seit ein paar Wochen in die Klas-3'% '/0<'.)'.'0"% R/0'% 3('=/S3?@'% Xl)+'),0<% ;/)+% @/')% <'=/'H.% 2,3<'3?@H*33'0"%

Wiederum wird der Entscheid mit den umfänglichen Förderbedürfnissen ins-besondere der älteren Kinder begründet, deren Verweilzeit in der Grundstufe im Vergleich mit Thomas deutlich geringer ausfalle.

A-Dorf; Thomas: Fördermoratorium L: Und das isch ja [...] wo mier findet, s’ hät ja vill

Chind, wo Förderbedarf händ, wo aber scho, zum Biispiil zwei Jaar älter sind, wo mier findet, dete isch’s jez no-, grad so wichtig, dass die jez grad [...] die Unterstützig überchömed, well, die händ nöme e so lang Ziit i dä Grundstufe und es Chind, wo nöi i d’ Grundstufe chunt, das bliibt ja sicher waarschiinli öpä drüü Jaar und dänn findet mier, dass mer dete nöd grad am Aafang, dem Chind gad, ussert mier hettet jez käs anders Chind, aber s’ hät es paar wo [...] seer, ähm, äfach [...] au uf Unterstützig agwisä sind, wo’s au vom Schuelpsycholog eigentlich so gseit worde isch, odr (..) Und ich dänke, drum, tün mier dete au bi iim jez im Momänt nonig irgend, ähm, spezielli, öpis schuele.

(Thomas G I: 7.8, 52-69 )

L: Und das ist ja [...], dass wir finden, es hat ja viele Kinder, die Förderbedarf haben, die aber schon, zum Beispiel zwei Jahre älter sind. Da finden wir, dort ist es jetzt noch-, gerade so wichtig, dass die jetzt gerade [...] die Unterstützung bekommen, weil die nicht mehr so lange Zeit in der stufe haben und ein Kind, das neu in die Grund-stufe kommt, das bleibt ja sicher wahrscheinlich ungefähr drei Jahre und dann finden wir, dass man dort nicht gleich am Anfang, gerade diesem Kind-, ausgenommen, wir hätten jetzt kein ande-res Kind, aber es hat ein paar, die [...] sehr, ähm, einfach auf Unterstützung angewiesen sind, bei denen es auch vom Schulpsychologen eigentlich so gesagt wurde, oder (..) Und ich denke, deshalb schulen wir dort auch bei ihm im Moment noch nicht irgendetwas, ähm, speziell.

(Thomas G I: 7.8, 52-69)

Angesichts des antizipierten Zeithorizonts einer durchschnittlich dreijährigen Verweildauer könne mit einer individualisierten Förderung von Thomas zuge-wartet werden, es sei denn, es hätte kein weiteres Kind mit besonderem För-derbedarf, das die Zuwendung der Schulischen Heilpädagogin beanspruchen würde, was aber aufgrund der weiteren vom Schulpsychologen abgeklärten Kinder nicht der Fall sei.

Diese Darstellung der Lehrerin wird in der Gruppendiskussion zwei Jahre später von der Schulischen Heilpädagogin nochmals bekräftigt: Es sind nicht die Kinder im ersten Grundstufenjahr, sondern eher diejenigen in ihrer zweiten Hälfte der Grundstufenzeit wofür die Schulische Heilpädagogin (S₁) beigezo-gen wird:

A-Dorf; Thomas: Erst so in der zweiten dritten S₁: Meistens duen ich au erst e so i de zweite dritte chum ich denne, ebe, chunnt denn irgendöpis wo’s ebe so säget ((imitierend)) luegsch e mal und ähm, mach ich e Förderplanig und bi iim han ich ja das eigentlich gar nie müesse mache.

(Thomas G II: 11.07, 12-17)

S₁: Meistens komm ich dann auch erst so in der zweiten, dritten, eben, kommt dann irgendet-was, dass sie eben so sagen ((imitierend)) schau einmal und eh, mach ich eine Förderplanung und bei ihm habe ich das ja eigentlich gar nie machen müssen.

(Thomas G II: 11.07, 12-17)

R/0'% 3('=/S3?@'% Xl)+'),0<% 4T)% 1@*523% N'/% A'</00% ;/)+% 2,?@% +'3@2HN% 2,3-geschlossen, weil sie als Eingriff innerhalb einer !#)!%6.#)* ;(2!# gedeutet wird. Mit ihrer Beschreibung, wie Thomas am Morgen beim Eintreffen in der Grundstufe im Sinne eines steten Rituals jeweils zuerst zeichne und später die Schreibmaschine aufsuche, untermauert die Kindergärtnerin (K) ihre Deutung, dass sich dieser im neuen Umfeld allmählich persönliche Sicherheit aufbaue.

A-Dorf; Thomas: Sensible Phase

K: Und ich fänd’s au no z’früe, wämmer jez scho würdet interveniere, will er hät än Art wie siis Ritual, er chunnt aa und gaat go zeichne und dänn nacher luegeter, wänn d’ Schriibmaschi-ine frei isch, gaat er a d’ SchriibmaschSchriibmaschi-ine und das passiert jede Tag gliich, und ich fändi’s we, z verfrüet jez äfach z’säge ((imitierend)) Thomas jez machet mier zwei öpis mitenand, will ich wett jez öpis vo dier. Jez isch er zweiehalb Wuche äfängs i dere Grundstufe und s’tunk mi wüklich extrem, früe und, ich dänk, das Ritual, wo er hät, das git iim au die Sicherheit [...], dass er sich au wool füült, da i de Grundstufe und drum, dänk ich würklich söll er die Sicherheit au no chli we, chönä usbouä, und [...] wänn er die dänn ganz ganz fescht usbouä hät (..) dänn chömer dänn, luege, wi’s jez würkli isch mit iim und dänn chömer dänn afange mit de Förderplaanig.

(Thomas G I: 7.8, 71-87)

K: Und ich fände es auch noch zu früh, wenn wir jetzt schon intervenieren würden, weil er eine Art wie sein Ritual hat. Er kommt an und geht zeichnen und dann nachher schaut er, ob die Schreibmaschine frei ist, geht an die Schreib-maschine und das geschieht jeden Tag gleich, und ich fände es wie verfrüht, jetzt einfach zu sagen ((imitierend)) Thomas jetzt machten wir zwei etwas miteinander, weil ich jetzt etwas von dir möchte. Jetzt ist er bereits zweieinhalb Wochen in der Grundstufe und es dünkt mich wirklich extrem früh und ich denke, das Ritual, das er hat, das gibt ihm auch die Sicherheit [...], dass er sich auch wohl fühlt, da in der Grund-stufe und deshalb denke ich wirklich, dass er die Sicherheit auch noch etwas wie aufbauen können soll und wenn er sich dann, wenn er diese dann ganz ganz fest aufgebaut hat (..), dann können wir dann schauen, wie es jetzt wirklich ist mit ihm und dann können wir dann anfangen mit der Förderplanung.

(Thomas G I: 7.8, 71-87)

Eine an Thomas adressierte Aufforderung, gemeinsam mit der Pädagogin etwas zu erarbeiten wird vor diesem Hintergrund als störender interventiver W,30%11*auf das Kind betrachtet. Insofern werden die ersten Wochen in der Grundstufe als Fördermoratorium markiert. Thomas wird in seinen ersten beiden Grundstufenjahren weitgehend nicht systematisch von der Schulischen Heilpädagogin begleitet, auch weil dem Klassenteam andere Kinder weitaus mehr auffallen.

Dass ein Fördermoratorium als Bestandteil einer

F29+,)3*:-)*FH+%39#%+!-!'(M#0",)9+#)*im Schuljahresverlauf verstanden werden kann, dokumentiert sich an der Gruppendiskussion aus B-Dorf. Die Zeitphase von Schuljahres-beginn bis zu den Herbstferien wird generell als A8#))#).#0)"(2!#C ge-kennzeichnet. Die Bedeutung dieser Kennenlernphase muss allerdings in den V*0.'M.% +')%L)N'/.33/.,2./*0% +'3% VH233'0.'253% <'3.'HH.% ;')+'0K% m/.% A'</00%

des Schulversuchs Grundstufe wird Damian nach seinen zwei Kindergar-tenjahren der Gruppe im letzten Grundstufenjahr zugeteilt. Seine ehemalige Kindergärtnerin ist Teil des neuen Grundstufenteams und „kennt“ insofern Damians Situation aus dessen Kindergartenzeit, nicht jedoch die Lehrerin, die sich für Damian als Schüler im letzten Grundstufenjahr zuständig versteht.

Sie muss nun – aufgrund ihrer Zuständigkeit – Damians „schulische“ Kom-petenzen einschätzen können, bevor eine Förderplanung durch die Schulische Heilpädagogin vorgenommen werden kann (vgl. Damian, G I: 13.3, 25-30).

Diese „Kennenlernphase“ zwischen Sommer- und Herbstferien deckt sich mit der ersten Phase im Schuljahr, die durch viele organisatorische Regelungen gekennzeichnet zu sein scheint. Im Vergleich zu diesen Herausforderungen

wird eine gezielte Förderplanung für Damian als „Detailarbeit“ (ebd.) wahrge-nommen. Damit wird deutlich, dass in der ersten Phase des Schuljahres dem Gesamtmanagement der Klasse deutlich mehr Gewicht beigemessen wird als einer „detaillierten“ Förderplanung.

Z/'3'%U)/*)/3/'),0<%S0+'.%3/?@%N'/%+/'3'5%VH233'0.'25%d'+*?@%0/?@.%0,)%

bei Schulversuchsbeginn, sondern wird ein Jahr später vom neuen Schulischen Heilpädagogen (S₁) erneut untermauert:

B-Dorf; Damian: Keine breiten Gedanken S₁: Ja jetzt isch’s halt eifach e so gse dass ganz vill

Sache hinderenand gsi sind und dass mer äfach händ müsse vo [...] Tag zu Tag luege. Oft halt au improvisiert z schaffe. Das [...] esch d Situation gse (..) und das mer ned breiti Gedanke ons händ chönne mache und so irgendwelchi Förderplään, e so öpis, das isch nü- so het’ s ned funktioniert.

(Damian G II: 21.4, 36-41)

S₁: Ja, jetzt war es halt einfach so, dass ganz viele Sachen nacheinander waren und dass wir einfach von Tag zu Tag schauen mussten. Oft halt auch improvisiert arbeiteten. Das war die Situation (..) und dass wir uns nicht breite Gedanken machen konnten und irgendwelche Förderpläne, so etwas, das war ni-, so hat es nicht funktioniert.

(Damian G II: 21.4, 36-41)

Dabei erläutert er, dass sich bei Beginn des Schuljahres viele Ereignisse an-'/020+')<')'/@.%@J..'0%,0+%3/?@%6*0%+2@')%'/0'%U)2M/3%'.2NH/').%@2N'\%;'H?@'%

eine tägliche improvisierende Planung erforderte. Dem stellt er eine Vorge-hensweise gegenüber, welche er mit „breiteren Gedanken“ charakterisiert.

Z25/.%2)./-,H/').%')\%+233%3/?@%6')./'4'0+'%&'E'M/*035l<H/?@-'/.'0%/0%A'=,<%

2,4%+/'%'/<'0'%U)2M/3%0/?@.%)'2H/3/')'0%H/'33'0"%`*)%+/'3'5%I/0.')<),0+%;/)+%

die Entwicklung „irgendwelcher Förderpläne“ als unrealistisch dargestellt und ')/00').%20%+/'%@*5*H*<'%L)<,5'0.2./*03S<,)%'/0%^2@)%=,6*)%W6<H"%=,+'5%2,?@%

Jean G I: 16.9, 24ff.). Das Fördermoratorium bei Schuljahresbeginn steht in diesem Klassenteam mit einer weiteren Handlungsorientierung dieses Klas-senteams in Zusammenhang, welche bereits dargestellt wurde: Das Klassen-.'25%H'@0.%'/0'%7('=/S-2./*0%+')%L)N'/.%+')%7?@,H/3?@'0%I'/H(J+2<*</0%,0+%

des späteren Schulischen Heilpädagogen grundsätzlich ab (vgl. Kap. 5.2.2.3, Passage Das Gröbste abfedern, S. 137).

5.5.1.2 Homogenisierung des Leistungsniveaus

Das Fördermoratorium bei Beginn der Grundstufenzeit wird stets mit der ver-gleichsweise kürzeren Verweildauer der älteren Schülerinnen und Schüler in der Schulstufe begründet. Die Bedeutung der Förderung im dritten Grundstu-fenjahr wird von den Klassenteams im Hinblick auf eine `-@-3#)%!%#0,)3 des Leistungsniveaus thematisiert.

Thomas, der während seiner ersten beiden Jahren in der Grundstufe mit einer Art Födermoratorium belegt wurde, erlangt erst in seinem dritten Grund-stufenjahr eine erhöhte Aufmerksamkeit des Klassenteams aufgrund der beob-achteten Schwierigkeit beim Zählen:

A-Dorf; Thomas: Wenn er nicht kann, was die andern können S₁: S’isch denn nach de Herbstferie gsi (..) Han ich

denn mol gluegt won er so staat und er het erstu-unlich im Verhältnis zu de andere Chind no Sache verwechslet oder au nöd eifach chöne uf zwanzg zelle oder nach de Herbstferie wo eigentlich ä i de dritte Grundstufe für alli Chind, zimlich klar gsi isch, er het döte wo hemmer’s ufgschribe s’Elfi und s’Zwölfi oder nei s’Zwölf- s’Elfi het er n- uslaa, ja het döt immer so chli Müee gha und denn L: !Jaa !Mhm S₁: hemmer ebe denkt jetzt müemer luege oder

das er nöd de Verleider überchunnt denn wenn er’s nöd chan was die andere chönd denn han ich döt e bitzeli, gstützt oder.

(Thomas G II: 13.3, 50-61)

S₁: Es war nach den Herbstferien (..) Da habe ich einmal geschaut, wo er so steht und er hat im Ver-hältnis zu den anderen Kindern noch erstaunlich Sachen verwechselt oder auch einfach nicht auf zwanzig zählen können, oder, nach den Herbst-ferien, wo es eigentlich auch für alle Kinder in der dritten Grundstufe ziemlich klar war, er hat dort, als wir es aufgeschrieben haben, die Elf und die Zwölf oder nein, die Zwölf, die Elf hat er ausgelassen, ja, hat dort immer so etwas Mühe gehabt L: !Jaa !Mhm S₁: und dann haben wir eben gedacht: Jetzt

müssen wir schauen, oder, dass er nicht den Verleider [Überdruss] bekommt, jeweils dann, wenn er es nicht kann, was die anderen kön-nen, dann habe ich ihn etwas gestützt, oder.

(Thomas G II: 13.3, 50-61)

1@*523%;/)+%')3.%+200%'/0'%3('=/S3?@'%Xl)+'),0<%=,.'/H%2H3%3'/0'%<')/0<')'0%

Kompetenzen %@* D#03.#%'(* @%+* !#%)#)* ]%+!'(N.#0%))#)* ,)5* ]%+!'(N.#0) der Gruppe im letzten Grundstufenjahr vor dem Übertritt in die nächste Schulstu-fe auffallen. Damit einher geht ofSchulstu-fenbar auch eine demotivierte Lernhaltung („Verleider“), die abzuwenden versucht wird.

Die Unterstützung der Schulischen Heilpädagogin wird darin gesehen, den Rückstand von Thomas im Hinblick auf das Leistungsniveau der Kindergrup-pe zu komKindergrup-pensieren („dann wenn er es nicht kann, was die anderen können“).

Z25/.%<'@.%+/'%3('=/S3?@'%Xl)+'),0<%+,)?@%+/'%7?@,H/3?@'%I'/H(J+2<*</0%5/.%

Homogenitätserwartungen bezüglich dem Leistungsniveau der Kindergruppe im letzten Grundstufenjahr einher. Wie sich der Gruppendiskussion an weite-rer Stelle entnehmen lässt, schätzt das Klassenteam die Erwartungen der Un-terstufenlehrerinnen an die schulischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler der Grundstufe als zu hoch ein (vgl. Thomas G II, TV, 42.32ff.) Es ist von daher anzunehmen, dass die 2)+%$%"%#0+#)* K#%!+,)3!#0M20+,)3#) der Lehrerinnen der Folgestufe die Homogenitätsorientierungen des Grundstufen-teams massgeblich mitstrukturieren.

Die Priorisierung der individualisierten Förderung auf die Gruppe der äl-teren Kinder wird in diesem Klassenteam in doppelter Weise plausibilisiert:

Einerseits wird der Beginn der Grundstufenzeit als !#)!%6.#*;(2!# verstanden, die durch eine !"#$%&!'(# Förderung „gestört“ werden darf. Andererseits mo-bilisiert das erwähnte Klassenteam eine erhöhte Aufmerksamkeit gegenüber Thomas im Zusammenhang mit typisch „schulischen“ Leistungserwartungen wie beispielsweise das Vermögen, bis zwanzig zählen zu können. Auf das Ab-weichen davon wird mit Nivellierungsmassnahmen reagiert. Insofern steht +/'%U)/*)/3/'),0<%'/0')%3('=/S3?@'0%/0+/6/+,2H/3/').'0%Xl)+'),0<%6*0%1@*523%

mit der Domänendifferenzierung dieses Klassenteams in einem unmittelba-ren Zusammenhang: „Schulische“ Kompetenzen geraten in dieser Domänen

Im Dokument Patrik Widmer-Wolf Praxis der Individualisierung (Seite 194-200)