Logopädie

5.2.3.1 Disziplinäre Domänengrenzen setzen

Die in dieser Studie fokussierten Kinder wurden auch von Logopädinnen und Logopäden unterstützt. Der Logopäde (S₂) aus F-Stadt arbeitet im Schulkreis an neun verschiedenen Schulen in neun verschiedenen Klassen. So auch in der Grundstufe von Ajatan und Jeton. Seine grundlegende Orientierung an einer eigenständigen Domäne, dokumentiert sich in der Gruppendiskussion, in der er davon berichtet, wie er ein Mädchen, das noch schlecht deutsch sprechen konnte, nicht in seine Logopädietherapie aufnahm. Er begründete dies mit der 12'(.%'(#)*Q630#)$,)3 zwischen Sprachförderung im Bereich des Zweitspra-cherwerbs und der Logopädie: „Die Sprachförderung ist nicht die Aufgabe der Logopädie“ (Jeton G I: 31.45, 50-51). Insofern markiert er damit, die Grenzen seiner Förderdomäne genau bestimmen zu können.

Auf die Frage des Gesprächsleiters (Y), wie sich das Team im Hinblick auf die Förderung von Jeton organisiert und abspricht, erwähnt der Logopäde, dass insbesondere die Schulische Heilpädagogin⁴³ intensiv mit dem Jungen gearbeitet habe. Er erwähnt jedoch, dass es Überlappungsbereiche zwischen seiner und ihrer Arbeit gebe.

43 Diese konnte allerdings am Gespräch nicht teilnehmen.

F-Stadt; Jeton: Überschneidungen

S₂: Do het sich sicher einiges überschnitte bi Logo-pädii und [...] Heilpädagogik überschniidet sich einiges do git’s, Berüerigspünkt, und ehm K: !Ja

S₂: (.) ebe ich han, d’Usbildig au no als [...] Heil-pädagog oder [...] und mängisch schaff ich (...) ä- nur logopädisch und (.) bim Jeton wo so (.) bsunderi Bedürfnis het [...] tuen ich natürli die ganzi Waarnemig ecetera und e so, au ibunde also ä d heil-

händ zwei drü Mol i dem Jaar telefoniert gha einisch zämägsetzt wo’s zimlich am Afang wo’s drum gange isch wege Abklärig, [...] ADS (.) [...] und medikamentösi Terapii, da hemer üs zämägsetzt und alles über de Jeton zämätreit.

Es isch nacher zu [...] dere Medikamentverord-nig cho Verschribig.

[Zwischenpassage]

Und denn git’s ebe Überschnidige si het denn [...] mol s’ Rächne erwäänt ja und ich han halt au [...] villicht es Uno oder [...] es Rächnigsspiili, es Rio oder so (.) bimer und am Schluss (.) [...]

spilemer no öpis [...] nachene ooni dass ich jeze, en Terapii uf Rächne gmacht han im Spiilerische gang ich ja genau s’Gliiche a, Erkenne vo Würfelbild, und nachena chan ich da au mini [...] Uskunft ge oder min, Sänf dezue ((lacht)) dezue säge, will ich dänn gseen ((Begeisterung markierend)): Oi er kennt s Würfelbild hey (.) toll ooni dass ich jeze terapeutisch dran gschaffet ha, daa sind so die [...] Beobachtige.

(Jeton G II: 22.34, 20-36 und 54-65)

S₂: Da hat sich sicherlich einiges überschnitten, bei Logopädie und [...] Heilpädagogik überschneidet sich einiges da

gibt es Berührungspunkte, und ehm (.) eben K: !Ja

S₂: ich habe, die Ausbildung auch noch als [...]

Heilpädagoge oder [...] und manchmal arbeite ich (...) ä- nur logopädisch und (.) beim Jeton, der so (.) besondere Bedürfnisse hat [...] habe ich natürlich die ganze Wahrnehmung und so weiter und ehm- so, auch einbezogen also auch heilpädagogisch [...] am Anfang.

Y: !Wenn du s- °(Entschuldigung)°

S₂: Ja

Y: Wenn du sagst, da gibt es viele Überschnei-dungen, bist du da sicher oder (.) hattest du (.) auch dann Absprachen [...] mit der Elsbeth [S1]

oder wie [...] lief das denn (.) habt ihr da S₂: !Nein [...] wir

hatten zwei drei Mal in diesem Jahr telefoniert, uns einmal zusammengesetzt als es ziemlich am Anfang, als es darum ging wegen Abklä-rung, [...] ADS (.) und [...] medikamentöser Therapie, da haben wir uns zusammengesetzt und alles über Jeton zusammengetragen. Es ist nachher zu dieser [...] Medikamentenverord-nung gekommen, Verschreibung (.) [Zwischenpassage]

Und dann gibt es eben Überschneidungen. Sie hat dann [...] einmal das Rechnen erwähnt ja und ich habe halt auch [...] vielleicht ein Uno oder [...] ein Rechnungsspiel, ein „Rio“ oder so (.) bei mir und am Schluss (.) [...] spielen wir noch etwas [...] danach, ohne dass ich jetzt eine Therapie auf Rechnen gemacht habe im Spielerischen gehe ich ja genau das Gleiche an, Erkennen von Würfelbildern. Und nachher kann ich dann auch meine [...] Auskunft oder meinen Senf dazugeben ((lacht)) dazu sagen, weil ich dann sehe ((Begeisterung markierend)): Oh, er kennt das Würfelbild, hey (.) toll. Ohne dass ich jetzt therapeutisch daran gearbeitet habe. Das sind so die [...] Beobachtungen.

(Jeton G II: 22.34, 20-36 und 54-65)

Mit Verweis auf seine ursprüngliche Ausbildung zum (Schulischen) Heilpäda-gogen und auf die ausserordentlich besonderen Bedürfnisse Jetons („so beson-dere Bedürfnisse“) legitimiert der Logopäde eine Förderung, die über die rein logopädische Therapie hinausgeht und auch weitere Aspekte (z.B. die Wahr-nehmung von Jeton) in die Arbeit einbezieht. Er argumentiert somit aus der J20+#*(#%."H523-3%!'(#0*G%!$%".%)#)[*bei denen es über den Kernbereich einer Disziplin hinaus „Berührungspunkte“ und „Überschneidungen“ mit anderen gibt. In seinen Ausführungen wird er durch den Gesprächsleiter unterbrochen.

Dieser fragt nach der Gewissheit der These, wonach es Überschneidungen zwischen der Logopädie und der Schulischen Heilpädagogik gäbe und fragt, ob es dazu Absprachen mit der Schulischen Heilpädagogin gegeben habe. Wir erfahren, dass eine sehr beschränkte Anzahl von Telefonaten stattgefunden hat.

Das erwähnte Beispiel einer Absprache bezieht sich allerdings nicht auf die vorgängig erwähnten Überschneidungen der Förderdomänen, sondern da-rauf, wie sie ihre Beobachtungen zu Jeton zusammen getragen haben, um eine Medikamentation zum diagnostizierten ADHS zu begründen. Nach Ausfüh-rungen zur Medikamentation, die im Transkript ausgelassen werden, kehrt der Logopäde wieder zurück zur Thematik der Überschneidungen. Wir erfahren, dass im Gespräch mit der Schulischen Heilpädagogin die Jetons Schwierigkei-ten beim Rechnen Erwähnung fanden. In diesem Zusammenhang beschreibt er, wie er jeweils im Anschluss an die logopädische Therapie mit Jeton ein Rechenspiel mit Würfeln und Karten („Uno oder Rio“) durchgeführt habe. Er grenzt diese rein spielerische Tätigkeit von einer gezielten Rechentherapie ab.

Die im Rahmen solcher Spieltätigkeiten durchgeführten Beobachtungen die-nen ihm dazu, seine Einschätzung zu kommunizieren, oder, wie er lachend ')<J0=.\% 3'/0'0% k7'04% +2=,% =,% <'N'0i"% Z/'3'% &'+';'0+,0<% ;/)+% <'HJ,S<%

dann verwendet, wenn Beiträge zu einer Sachlage nicht selbstverständlich er-wünscht sind oder ungefragt eingebracht werden. Abschliessend erwähnt er nochmals, in diesem Bereich nicht +(#02"#,+%!'( gearbeitet zu haben.

Folgen wir nochmals der Argumentation des Logopäden: Die Durchfüh-rung eines Rechenspiels mit einem Schüler im Logopädie-Unterricht scheint einerseits deshalb legitim, weil er über die Lehrberechtigung als Logopäde hinaus auch über ein Diplom als Schulischer Heilpädagoge verfügt. Damit wird einerseits die eigene Tätigkeit im Wesentlichen über vermeintliche

Dis-$%".%)30#)$#)*,)5*K#(06#0#'(+%3,)3#)*+'S0/').%,0+%N'<)'0=."%F5%V*0.'M.%+')%

Arbeitsteilung ist die Durchführung des Rechenspiels in der erwähnten Form andererseits deshalb berechtigt, weil sie )%'(+ in einem +(#02"#,+%!'(#)*E%))#*

durchgeführt wird: Es wird gespielt und beobachtet. Insofern stellt das the-rapeutische Handwerk, verstanden als verstärkte Invention auf Lernprozesse bei einem Kind, das zentrale Kriterium für die Domänengrenze. Hätte er mit Jeton eine „Rechentherapie“ durchgeführt, wäre er – im Horizont seiner Ori-entierung – mit der Schulischen Heilpädagogin wohl ins Gehege gekommen.

In Abgrenzung zu späteren Ausführungen ist es an dieser Stelle wichtig, her-vorzuheben, dass die hier thematisierten Überlappungen von Zuständigkeiten und Arbeitsbereichen vor dem Hintergrund einer rein disziplinären Warte vor-genommen werden und nicht – wie dies etwa das Beispiel von D-Dorf zeigt (vgl. Kap. 5.3.3) – Gegenstand einer Klärung gemeinsamer fachlich koordi-nierter Absprache wäre.

Mit der Separierung der Domänen der Logopädie geht auch eine sehr lose 8-""#.,)3* @%+* 5#@* >)+#00%'(+!3#!'(#(#) einher wie an folgender Passage aus F-Stadt deutlich wird. Am Beispiel einer dokumentierten präsentierbaren Arbeit, die sie als Logopädin (S₂) mit Ajatan in ihrer Therapielektion erarbeitet

hat, wird die Schwierigkeit der Vermittlung derselben im Grundstufenunter-richt dargelegt:

F-Stadt; Ajatan: Zusatzaufgaben S₂: Einisch hämmer zum Bispiil ebe [...] da häm

mier, han ich mit iim so es Korkschiff isch’s glaub gsi (..) baschtlet und dänn düemer vilicht de Handligsablauf uf Föteli festhalte und dä hämer das zum Bispiil da mal agluegt dass er vi-licht au chan-, oder da ane ghänkt weisch dass er’s de Chind mal cha verzellä wi’s gnau gaat.

Aber [...] mich tunk’s halt immer so, ebe [...] es isch dänn ä so daa und ehm me chan das mal zämä aluege aber (..) ich will wie au nöd, zvill no, i eue Ablauf, aso, ich bin döt wüklich e chli vorsichtig, ich find jez es isch no so mängisch so es anders Teema wi sii vilicht da grad i de Grundstufe behandlet (..) dass er s ebe mal chan zeige am Schluss aber ich tu nöd zvill so (..) ehm ja wi da so iire, Zuesatzufgabe gee vo dem her

K: Nei ich dänk mee es bringt eim, mee dass mer weiss, ebe so chli [...] am Handle e chli a de Abläuf was du schaffsch, dass me sälber, oder mier gaat’s jez so [...] dass me sich wie uf das au e chli chan ä chan achte [...] im Alltag i dene Sache wo du da machsch dass au so en Hand-ligsablauf git (.) wo, de Ajatan muss [...] mache und (.) aso naavollzie und dänn au mache, wänn er’s chan naavollzie. (...)

S₂: Ja und ich glaub grad so das [...] Strukturierte, oder wo er dänn no, zum Teil zimlich bruucht das wird ja da au umgsetzt oder so, immer so chli die gliiche Abläuf au üebe und ehm, äfach so ganz, ganz äfachs Zügs wie am Morge inecho was muss ich zerscht mache und dänn und dänn und dänn (..) Das wird ja da jede Tag au güebt. Ja, s’isch scho vor allem so im (..) Ustusch zwüschet eus zwei sind, [...] wüklich glaub’s weniger so Sache gsi woner dänn wük-lich da no umgsetzt hät jez vo de Terapii.

(Ajatan G II: 8.40, 10-46)

S₂: Einmal haben wir zum Beispiel eben [...] haben wir, habe ich mit ihm so ein Korkschiff war es, glaube ich (..) gebastelt und dann haben wir vielleicht den Handlungsablauf auf kleinen Fotos festgehalten und da haben wir das zum Beispiel da mal angeschaut, dass er vielleicht auch kann-, oder da hingehängt, weisst du, dass er es den Kindern mal erzählen kann, wie es genau geht. Aber [...] mich dünkt halt immer so, eben, [...] es ist dann auch so da und ehm, man kann das mal zusammen anschauen, aber (..) ich will wie auch nicht zu viel noch in euren Ablauf also ich bin da wirklich ein bisschen vorsichtig, ich finde jetzt es ist manchmal noch so ein anderes Thema wie sie vielleicht da grad in der Grundstufe behandeln (..), dass er es eben mal am Schluss zeigen kann, aber ich gebe nicht zu viel so (..) ehm ja wie da so ihr Zusatzaufgaben geben, vom dem her.

K: Nein, ich denke mehr, es bringt einem mehr, dass man weiss, eben so etwas [...] am Han-deln, etwas an den Abläufen, was du arbeitest, dass man selber, oder mir geht’s jetzt so [...]

dass man sich wie auch auf das achten kann [...] im Alltag bei diesen Sachen, die du da machst, dass es auch so ein Handlungsablauf gibt (.) den Ajatan machen muss und (.) also nachvollziehen und dann auch machen, wenn er es nachvollziehen kann (...)

S₂: Ja, und ich glaub grad so [...] das Strukturier-te, oder, das er dann noch zum Teil ziemlich braucht, das wird ja da auch umgesetzt, oder, so immer so in etwa die gleichen Abläufe auch üben und ehm, einfach so ganz, ganz einfache Sachen, wie am Morgen reinkommen, was muss ich zuerst machen und dann und dann und dann (..) Das wird ja da jeden Tag auch geübt. Ja, es ist schon vor allem so im (..) Aus-tausch zwischen uns zwei, es waren, [...] wirklich glaub ich weniger so Sachen, die er dann wirklich da noch umgesetzt hat jetzt von der Therapie.

(Ajatan G II: 8.40, 10-46)

Die sequenziellen Anfertigungsschritte zur Herstellung eines Korkschiffes wur-+'0%/5%[*<*(J+/'Q>0.'))/?@.%4*.*<)2S3?@%+*-,5'0./')."%m/.%`');'/3%2,4%'/0'%

vorgängige Absprache mit der Kindergärtnerin (K) beschreibt sie den Versuch, den mit Bildern dokumentierten Werdegang mit Ajatan den anderen Kinder im Unterricht zugänglich zu machen. Der Beschreibung folgt eine grundlegende relativierende Einschätzung zum Gewinn einer solchen Vermittlung zwischen dem Geschehen in der Logopädie-Therapie und dem Klassenunterricht. Im

Zuge ihrer Einschätzung äussert sie die Befürchtung, mit solchen Angeboten, +'0%kLNH2,4i%+'3%a),0+3.,4'02HH.2<3%0*?@%-*5(H'M')%=,%<'3.2H.'0"%L,?@%')-wähnt sie, dass sich die Themen im Logopädie-Unterricht nicht mit denjenigen im Gesamtunterricht decken würden. Die damit zum Ausdruck kommende lose 8-""#.,)3*$M%!'(#)*5#)*6#%5#)*G-@H)#) wird überdies auch mit der Zurück-haltung der Logopädin unterstrichen, allfällige „Zusatzaufgaben“ im Hinblick auf die Förderung von Ajatan an die Grundstufenlehrpersonen weiter zu ge-ben. Diese Orientierung wird denn auch von der Kindergärtnerin gestützt: Es reicht ihr durchwegs aus, über die Grundausrichtung der Arbeit ihrer Kollegin informiert zu sein, um in autonomer Weise das Verfolgen dieser Schwerpunk-te selbst im UnSchwerpunk-terricht vorzunehmen. Die Logopädin bestätigt ihre Kollegin darin, dass die grundlegenden therapeutischen Zielsetzungen auch in den ri-tualisierten Abläufen im Grundstufenalltag zum Tragen kommen („immer so in etwa die gleichen Abläufe auch üben“). Damit werden grundlegende Ritu-alisierungsformen im Grundstufenalltag einvernehmlich mit der Bewusstwer-dung von Anfertigungschritten bei der Herstellung eines Korkschiffs als der

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den Pädagoginnen ist denn auch die Konklusion der Passage. Damit dokumen-tiert sich das gegenseitige Einvernehmen, die jeweilig 2,+-)-@#)*`2)5.,)3!-spielräume 2,10#'(+* $,* #0(2.+#): Die Kindergärtnerin kann somit aufgrund eines allgemeinen Informationsstandes selber über Umsetzungsmöglichkeiten allfällig therapeutischer Anliegen bestimmen. Die Logopädin hat weiterhin die Möglichkeit, ihre Themenbearbeitung unabhängig vom Grundstufenunterricht zu gestalten.

5.2.3.2 Autonomie durch disziplinären Grundauftrag aufrechterhalten Die Abgrenzung der Domäne der logopädischen Arbeit wird nicht nur gegen-über dem Unterricht, sondern auch gegengegen-über 5#0*E'(,.%!'(#)*`#%."H523-3%9 vorgenommen. In der folgenden Passage der Gruppendiskussion aus E-Stadt drängt die Logopädin (S₂) darauf, die unterschiedlichen durch einen Schularzt diagnostizierten Förderaspekte unter den verschiedenen Professionellen ein-deutig aufzuteilen:

E-Stadt; Diana: Saubere Grenze S₂: Es isch ebe so das mer i de Chinderpraxis

O-Dorf festgstellt hätt dass si nid nur sprochlichi Problem hätt sondern au im rüümlich-figurale Bereich Rückständ ufwiist ond ehm- do isch es dänn drum gange wer duet das. Ich ha das ibout jetzt id Logopädi ine, aber eh, dass das eigetlich nöd Ziil wär sondern dass mer det wörkli geziilt a de Sproch würd schaffe ond das vo dir überno chönnti werde vellecht das mer das ebe nomol wördi kläre wer gnau was macht dass es ned doppelgleisig lauft ond vorallem, jo, suber abgränzt isch.

(Diana G I: 12.5, 10-29)

S₂: Es ist eben so, dass man in der Kinderpraxis O-Dorf festgestellt hat, dass sie nicht nur sprachliche Probleme hat, sondern auch im räumlich-figuralen Bereich Rückstände aufweist und ehm- da ist es dann darum gegangen, wer das macht. Ich habe das eingebaut jetzt in der Logopädie drin, aber ehm, dass das eigentlich nicht Ziel wäre, sondern dass man dort wirklich gezielt an der Sprache arbeiten würde und das von dir vielleicht übernommen werden könnte, dass man das eben nochmals klären würde, wer genau was macht, damit es nicht doppelgleisig läuft und vor allem, ja, sauber abgegrenzt ist.

(Diana G I: 12.5, 10-29)

Mit Verweis auf die diagnostischen Befunde, die bei Diana eine weitere För-+'),0<% 0'N3.% +')% H*<*(J+/3?@'0% 2,?@% /5% )J,5H/?@QS<,)2H'0% A')'/?@% 0l./<%

erscheinen lassen, fordert die Logopädin ein, bisherig von ihr übernommene Förderbereiche an die Schulische Heilpädagogin delegieren zu können. Sie tut dies mit dem Hinweis, sich wieder auf den eigentlich für ihr Fachgebiet vorgesehenen sprachliche Förderung beschränken zu können („Ich habe das eingebaut jetzt in der Logopädie drin, aber ehm, dass das eigentlich nicht Ziel wäre“). Damit wird ersichtlich, dass sich die Logopädin auf einen 8#0)6#0#%'(*

%(0#!* Q,1+023! berufen und diesen von anderen Förderbereichen abgrenzen kann. Die Stossrichtung ihrer Orientierung ist klar: Vermeiden, dass Förde-rung „doppelgleisig“ läuft, also nicht zwei Fachpersonen für Sonderpädagogik gleiche Förderbereiche bedienen, sondern dass diese voneinander „sauber ab-gegrenzt“ sind.

In der Weiterführung der Passage dokumentiert sich gegen diese Auf-splittungsbemühung in verschiedene Förderdomänen Widerstand seitens des Klassenteams. Inbesondere die Schulische Heilpädagogin vertritt die Ansicht, dass eine mehr im täglichen Interaktionsgeschehen eingebettete Förderung 3/006*HH')%3'/%2H3%4T)%d'+'3%m20-*%'/0'%3('=/S3?@'%1@')2(/'%20=,3'.='0"%Z/'-se Orientierung wurde aber von der abklärenden Kinderärztin als zu wenig

„therapeutisch“ ausgerichtet betrachtet. An diesem Beispiel wird deutlich, wie sich Vorstellungen zu Förderarrangements aus unterschiedlichen Systemen und Perspektiven einander antithetisch gegenüber stehen können. Dianas För-+')3/.,2./*0%<'3.2H.'.'%3/?@%H'.=.H/?@%2,3%'/0'5%/0.'03/6'0%m/M%6*0%R)<*Q%,0+%

Logotherapie. Die Therapien wurden von ihr jedoch teilweise nicht mehr auf-gesucht, weil sie sich – so die Sichtweise des Klassenteams – „therapiemüde“

zeigte (vgl. Diana G II, 6.55, 72).

Ergänzungen Unterstufe

Ein weiteres Beispiel zur Grenzziehung zwischen der Logopädie und der Schulischen Heilpädagogik zeigt sich auch in der Gruppendiskussion eines Unterstufenteams. Der folgende Passagenabschnitt ist dem Klassenteam der Unterstufe in F-Stadt entnommen. In diesem Gespräch beteiligt sich auch der Logopäde von Ajatan. Es handelt sich dabei um denselben Logopäden, der bereits vorgängig zitiert wurde (vgl. Passage _6#0!'()#%5,)3#), S. 149). Nach dem bisherigen Diskussionsverlauf, der sich um die Thematik der Zusammen-arbeit im Team drehte, adressiert der Gesprächsleiter (Y) seine Frage gezielt an den Logopäden mit dem Verweis auf die örtliche Nähe des Logopädie-Unterrichts zum Logopädie-Unterrichtsgeschehen der Lehrerinnen. Die eine der beiden Lehrerinnen (L₁) und auch der Logopäde (S₂) verweisen auf die Möglichkeit, 2,4<),0+% +')% l).H/?@'0% eJ@'% /04*)5'HH'0%L,3.2,3?@% =,% (E'<'0"% Z/'% 6')<20-genen sechs Wochen jedoch, scheinen die beiden Parteien davon keinen Ge-brauch gemacht zu haben, dies war scheinbar auch nicht notwendig, denn der Logopäde „wusste“ um seine Aufgabe:

F-Stadt; Ajatan (Unterstufe): Grundauftrag Y: Wie esch es denn met ene si send relativ

nöch jetzt do [...] im Huus eh- wie lauft do im Form vo

L₁: !Also do sind natürli informelli Gschpröch guet möglich oder i gseene de Herr Käser [S₂] jo jede Tag oder.

S₂: Wenn öppis esch denn hämmer sofort d’ Mög-lichkeit de metenander z rede, ehm, bes jetzt han ich i dene sächs Woche set em Sommer [...] han ich [...] mini Ufgab gwösst Artikulation, [...] vor allem Artikulation, Mundmotorik ond so. Bim Ajatan sösch esch jetzte nüd gsi wo onder de Negel brännt hed wenn [...] aber bi de Leerchräft sösch im Schuelhuus öppis uffallt bimene Chend denn wird ich gfröged.Ich han bis jetzt au keni Ufträg gha oder e- Hiwiis ad Leererinne wel ich emmer nonig weiss, chan ich das vom Ajatan jetzt wörklech verlange so denn chönt ich wenn’s so wiit esch denn chan ich de Leererinne ou säge ((imitierend)) er dörfed de Ajatan jetzte korrigiere säge ((klatscht in die Hände)) (.) Säg’s nomol (.) mach’s nomol (.) ich weiss vom Herr Käser du chasch es. So, wenn das e so wiit esch denn gebeni das gärn [...] witers aber im Momänt han ich i mim [...] Gespräche gut möglich, oder, ich sehe Herrn Käser [S₂] ja jeden Tag, oder.

S₂: Wenn etwas ist, dann haben wir sofort die Möglichkeit miteinander zu reden, ehm-, bis jetzt habe ich in den sechs Wochen seit dem Sommer [...] habe ich [...] meine Aufgabe gewusst: Artikulation, ehm [...] vor allem Arti-kulation, Mundmotorik und so. Beim Ajatan sonst war jetzt nichts, das unter den Nägeln brannte. Wenn [...] aber bei den Lehrkräften sonst im Schulhaus etwas auffällt bei einem Kind, dann werde ich gefragt. Ich hatte bis jetzt auch keine Aufträge, oder ehm-, Hinweise an die Lehrerinnen, weil ich noch immer nicht weiss, ob ich das von Ajatan jetzt wirklich verlangen kann so, dann könnte ich, wenn es so weit ist, dann kann ich den Lehrerinnen auch sagen ((imitierend)) ihr dürft den Ajatan jetzt korrigieren, sagen ((klatscht in die Hände)) (.) Sag es nochmals (.) Mach’s nochmals (.) Ich weiss von Herrn Käser, du kannst es. So, wenn das so weit ist, dann gebe ich das gerne [...]

weiter, aber im Moment habe ich in meinem [...]Fachgebiet gearbeitet.

(Ajatan U: 26.50, 6-19)

Der Logopäde sah in den letzten sechs Wochen seine Aufgabe darin, mit Aja-tan Übungen zur Artikulation und zur Mundmotorik durchzuführen. In Bezug auf Ajatan zeigten sich ihm keine dringlichen Vorkommnisse („nichts, das un-.')%+'0%eJ<'H0%N)200.'ic\%;*5/.%3/?@%f%202H*<%+')%2,3<'4T@).'0%U)2M/3%f%-'/0'%

Kontaktnahme mit den Lehrerinnen aufdrängte. Er verweist auf eine

Kontaktnahme mit den Lehrerinnen aufdrängte. Er verweist auf eine

Im Dokument Patrik Widmer-Wolf Praxis der Individualisierung (Seite 148-156)