Klassenteams und organisationale

In der qualitativen Sozialforschung wird die Güte einer Fallgruppe darüber +'S0/').\%+233%4T)%+/'%X)2<'3.'HH,0<%N'+',.325'%L3('-.'%0/?@.%2,3<'3?@H*33'0%

;')+'0%)'3("%TN')%+'0%A'/=,<%'/0='H0')%XJHH'%-'/0'%`')=')),0<'0%3.2..S0+'0%

oder Einseitigkeiten entstehen (vgl. Kelle/Kluge 2010, 41f.). Die gemeinsa-me Auswahl der Schulstandorte für die Evaluationsstudie INTEGRU mit den Verantwortlichen der Bildungsdirektion des Kantons Zürich entspricht dem

„selektiven Sampling“ (vgl. ebd., 50), wonach eine Bandbreite relevanter R/0ET33'% N')T?-3/?@./<.% ;/)+"% R3% ,0.')3?@'/+'.% 3/?@% +2N'/% 6*5% i.@'*)'./?2H%

Sampling“, bei welchem die Fallgruppe sich vor dem Hintergrund der vor-genommenen Analysen kontinuierlich weiterentwickelt. Bei der Auswahl der Fallgruppe wurden gängige relevante Merkmalsunterscheidungen der Schul-forschung berücksichtigt:

_% %ml<H/?@3.% ,0.')3?@/'+H/?@'% 3*=/2HQ+'5*<)2S3?@'% A'+/0<,0<'0% WHJ0+H/?@'%

und städtische Schulstandorte)

_% Zusammensetzung der Klasse im Hinblick auf Kinder mit anderssprachigem Hintergrund

_% Unterschiedliche Erfahrungszeit mit dem Schulversuch bei Studienbeginn (zeitgleicher Beginn mit der Umsetzung der neuen Schuleingangsstufe oder ein Jahr Erfahrung)

Mit dem Wunsch, dass sich die in Frage kommenden Klassenteams nicht noch an weiteren Evaluationsstudien beteiligen, um ausreichend Zeit und Energie für die Forschungstätigkeiten investieren zu können, wurde den obigen theore-tischen Auswahlkriterien ein pragmatisches zur Seite gestellt.

Den acht vom Kanton vorgeschlagenen Grundstufenteams wurde in ei-ner Informationsveranstaltung im Juni 2005 die Absicht und Ziele des For-schungsprojektes INTEGRU (Integration in die Grundstufe) vorgestellt und die methodischen Zugänge erläutert. Sechs Grundstufenteams zeigten sich bereit, sich am Forschungsprojekt zu beteiligen. Gegen eine Beteiligung am Forschungsprojekt entschied sich ein Klassenteam, weil ein grosser Teil der Elternschaft nicht einverstanden war. Ein weiteres Grundstufenteam äusserte Bedenken, dass die betroffenen Kinder mit besonderem Bildungsbedarf durch die Fokussierung des Forschungsinteresses auf ihre Entwicklung im Schulver-such zusätzlich stigmatisiert würden.

Entgegen dem gezielten Auswahlverfahren bei den Grundstufenteams, er-gab sich die Zusammensetzung der Unterstufenteams aufgrund der Übertritte der Kinder in die jeweiligen Primarschulklassen des Schulstandortes. Bis auf ein Kind, das im Zeitraum der Studie INTEGRU aufgrund der Einschätzungen des Grundstufenteams zur schulischen und persönlichen Entwicklung noch ein viertes Grundstufenjahr besuchte, haben alle weiteren neun Kinder einen

„regulären“ Übertritt in die Unterstufe vollziehen können (vgl. Wagner-Willi/

Widmer-Wolf 2009, 59).²⁷

Im Folgenden werden die organisationalen Rahmenbedingungen der Grundstufen- und Unterstufenklassen dargestellt. Diese werden weiter hinten im empirischen Teil mit den institutionellen Erfahrungen der Klassenteams in Beziehung gesetzt. Dort wird danach gefragt, ob ein systematischer Zusam-menhang zwischen solchen Erfahrungen und organisationalen Rahmenbedin-gungen besteht (vgl. Kap. 5.4.3).

4.1.3.1 Grundstufen

Die Situation der in die Studie einbezogenen Unterstufenklassen ist in der Ta-belle 4-1 übersichtlich festgehalten.

R* *G#@-302&!'(#*E%+,2+%-)a%`/')%+')%3'?@3%a),0+3.,4'0%N'S0+'0%3/?@%/0%'@')%

HJ0+H/?@Q+l)E/?@'0%a'5'/0+'0%+'3%V20.*03%:T)/?@"%7/'%;')+'0%/0%20*0]-misierter Form mit „A-, B-, C- und D-Dorf“ bezeichnet. Zwei Grundstufen-teams unterrichten in städtischen Schulstandorten („E- und F-Stadt“).

R* */012(0,)3*@%+*5#@*E'(,.:#0!,'(a*Aufgrund der kontinuierlichen Erweite-rung der Schulstandorte im Kanton Zürich, die sich am Schulversuch der Grundstufe beteiligten, gestaltet sich für die vorliegende Studie die Situa-tion so, dass drei Klassenteams beim Start des Forschungsprojektes bereits ein Jahr Erfahrung mit dem neuen Schulmodell machen konnten (A-Dorf, D-Dorf, E-Stadt). Bei den anderen drei Klassenteams startete die Fallstudie zeitgleich mit dem Einstieg in den Schulversuch (B-Dorf, C-Dorf, F-Stadt).

Dort wurde es möglich, die Situation beim Start eines Schulversuches mit zu dokumentieren.

R* *8.2!!#)30T!!#a*Diese lagen bei fünf Standorten zwischen 17 und 24 Kindern, einzige Ausnahme bildete B-Dorf mit 31 Kindern im ersten und 29 Kindern im zweiten Erhebungsjahr. Hier ist anzumerken, dass die Klassengrösse auch in dieser Schulgemeinde mit der Einrichtung einer zweiten Grundstu-fenklasse im dritten Erhebungsjahr später auf 16 resp. 17 Kinder pro Klasse reduziert wurde (vgl. unterteilte Zeilen für B-Dorf in zweiter Spalte).

R* *Q)5#0!!"02'(%39#%+ der Kinder (vgl. dritte Spalte): Die Angaben dazu wur-den bei wur-den Lehrpersonen erfragt. Der Anteil an Kindern, die zu Hause vorwiegend oder ausschliesslich ihre eigene Landessprache sprechen, ist sehr unterschiedlich auf die Grundstufen verteilt. Drei Grundstufenklas-sen (A-, B- und D-Dorf) weiGrundstufenklas-sen einen sehr geringen Prozentsatz zwischen 5–15% solcher Kinder auf. Bei einer Grundstufe (C-Dorf) hatten knapp die Hälfte der Kinder anderssprachige Eltern. Demgegenüber zeichneten sich die beiden städtischen Schulen durch einen sehr hohen Anteil von über 80%

27 Insofern decken sich die hier beobachteten Bildungsverläufe mit dem in der EDK-Ost-Studien N/H20=/').'0% L,3NH'/N'0% 6*0% L,33*0+'),0<% /0% 7*0+')-H233'0% W6<H"% RZVQp3.% !O#O2\% PO44"Y%

2010b, 74).

Kindern mit anderssprachigem Elternhaus aus. Die drei in die Studie einbe-zogenen Kinder mit anderssprachigen Eltern sind kroatischer, albanischer sowie tamilischer Herkunft. In diesen Elternhäusern wurde mit den Kindern ausschliesslich oder teilweise in der jeweiligen Landessprache kommuni-ziert. Aufgrund der guten Deutschkenntnisse der Eltern von Ivan konnten die Interviews mit ihnen ohne, bei den anderen beiden Eltern (Ajatan und Jeton) im Beisein einer Dolmetscherin durchgeführt werden.

R* *E+#..#)"0-$#)+# 5#0*K#(0"#0!-)#)*(vgl. vierte Spalte): Die verfügbaren An-stellungsprozente von 150% für die beiden Grundstufenlehrpersonen wur-den lediglich in F-Stadt im Sinne zweier gleichwertiger Pensen (75%/75%) aufgeteilt. Bei den restlichen fünf Grundstufen übernahm in vier Fällen die Grundstufenlehrperson mit Kindergartendiplom das „Hauptpensum“ (HP, zwischen 20 und 24 Lektionen), in einem Fall die Grundstufenlehrperson mit Primarlehrdiplom (D-Dorf). Die Stellenpartnerin übernahm dann jeweils ein reduziertes „Nebenpensum“, beispielsweise mit 50% (NP, zwischen 12 und 18 Lektionen). An der Grundstufe E-Stadt wurde gar dieses reduzierte Nebenpensum während der ganzen Studiendauer nochmals aufgeteilt In den Grundstufen E-und F-Stadt wurde das Pensum der Grundstufenlehrpersonen aufgrund des hohen Anteils anderssprachiger Kinder durch zusätzliche vier Lektionen für die Förderung des Zweitspracherwerbs (DaZ) erweitert (vgl.

fünfte Spalte).

R* Lektionenanteil für die Schulische Heilpädagogik (vgl. fünfte Spalte): Dieser wurde je nach Klassensituation mit zwei bis drei Lektionen dotiert, einzig in B-Dorf wurde das Pensum der ausserordentlich hohen Schülerzahl wegen auf vier Lektionen erhöht. Aus demselben Grund wurde auch das Pensum der einen Grundstufenlehrperson um zwei Lektionen aufgestockt. In allen Grundstufenteams, ausser in D-Dorf, zeigten sich während der Erhebung im Verlauf der ersten drei Schuljahre personelle Veränderungen. Diese sind in der Tabelle mit einem Stern (*) hinter dem/der jeweiligen Stelleninhaber/

in vermerkt. Dabei fällt die ausgesprochen hohe personelle Fluktuation in F-Stadt auf. Für die fokussierten Kinder sind die Lektionen für $,!H+$.%'(#*

9%)56#$-3#)#*(#%."H523-3%!'(#*>)+#0!+N+$,)3#) in der sechsten Spalte fest-gehalten.

Tabelle 4-1: Organisationale Arbeitsbedingungen der Grundstufenteams

4.1.2.2 Unterstufen

Die Situation der in die Studie einbezogenen Unterstufenklassen ist in der Ta-belle 4-2 festgehalten.

R* *G#@-302&!'(#*E%+,2+%-)a Da die Kinder ihre Übertritte alle in der gleichen Schulgemeinde vornehmen konnten, gestaltet sich die Bandbreite analog.

R* *8.2!!#)30T!!#*,)5*b2(032)3!@%!'(,)3*(vgl. erste Spalte)a*Diese variiert bei den neun Klassen ähnlich wie bei den Grundstufen zwischen 16 und 24 Kin-dern (vgl. zweite Spalte). In A-, B- und D-Dorf werden jahrgangsgemischte

LN.'/H,0<'0%<'4T@).%W+)'/%7?@,Hd2@)<J0<'%/0%LQ%,0+%ZQZ*)4Y%=;'/%7?@,Hd2@)-<J0<'%/0%AQZ*)4c"%F0%2HH'0%TN)/<'0%VH233'0%S0+'0%3/?@%d';'/H3%V/0+')%0,)%

eines Schuljahrgangs ein.

R* *Q)5#0!!"02'(%39#%+*(vgl. dritte Spalte): Der Anteil an Kindern, die zu Hau-se vorwiegend oder ausschliesslich ihre eigene Landessprache sprechen, ist analog den Schulstandorten der Grundstufenklassen in etwa gleich verteilt.

R* *E+#..#)"0-$#)+# 5#0* K#(0"#0!-)#) (vgl. vierte Spalte): Die neun der zehn Kinder, die einen Übertritt in die zweite Klasse der Primarstufe vollzogen hatten, besuchten alle den Unterricht bei anderen Lehrpersonen. Einzig in B-Dorf unterrichten der Schulische Heilpädagoge sowie eine der beiden Un-terstufenlehrerinnen im Teilpensum an den Klassen von Jean und Damian.

Die Anstellungsgrade der Lehrerinnen werden in Prozenten angegeben. Es wird deutlich, dass sich an den meisten Klassen zwei Lehrpersonen das Pen-sum in unterschiedlichem Verhältnis aufteilen. Lediglich in der Klasse von E-Stadt/Diana unterrichtet die Lehrerin die Klasse alleine.

R* Lektionenanteil für die Schulische Heilpädagogik: Dieser variiert je nach Situation der Schule und Klasse von einer bis zu zehn Lektionen. Dass sich in der Klasse von F-Stadt/Ajatan keine Lektionen für die Schulische Heil-(J+2<*</-%S0+'0\%/3.%+'5%>53.20+%<'3?@,H+'.\%+233%+/'3'%7?@,H'%0/?@.%2H3%

kF0.'<)/').'% 7?@,H,0<34*)5i% WF7Xc% <'4T@).% ;/)+"% F0%LQZ*)4he2.@20% S0+'0%

sich keine Lektionen für die Schulische Heilpädagogik, weil aufgrund der

„Integrierten Sonderschulung“ von Nathan eine intensive Betreuung durch die gleiche Sonderschullehrerin wie in der Grundstufe sowie weitere Assis-tenzlektionen im gleichen Umfang der Klasse zugesprochen wurden (vgl.

A-Dorf/Nathan, sechste Spalte). Die zusätzlichen Förderlektionen für weite-0#*(#%."H523-3%!'(#*>)+#0!+N+$,)3#)*der fokussierten Kinder sind wieder-um in der sechsten Spalte festgehalten.

Tabelle 4-2: Organisationale Arbeitsbedingungen der Unterstufenteams