2 Diskussions- und Forschungsstand
2.2 Interprofessionelle Zusammenarbeit in der
2.2.2 Kindergarten und Schule:
Zwei differente Bildungskulturen
Schulgeschichtlich gestaltet sich die Situation der Vorschulerziehung in der Schweiz entlang der verschiedenen Sprachregionen divers (vgl. Stamm 2007, 33f.). Währenddem sich im französisch-sprachigen Teil der Schweiz die „Ecole enfantine“ etablierte, welche sich in erster Linie als Vorbereitung auf die Schule verstand, setzt sich in der Deutsch- und später auch in der la-.'/0/3?@'0% 7?@;'/=% +')% V/0+')<2).'0% +,)?@"% U)J<'0+% ;2)'0% @/')% ['/.S<,)'0%
wie Fröbel, Pestalozzi und Montessori. Der Kindergarten war mit seiner Be-tonung des freien Spiels und einem „ganzheitlichen“ Zugang zum Kind von Anfang an in Abgrenzung zu einer „kognitiven Förderung“ konzipiert (vgl.
ebd.). Diese Akzentuierung der sozialen Funktion%+')%`*)3?@,H')=/'@,0<%S0-det sich laut Stamm – im Unterschied zu anderen Nationen – auch in Deutsch-land. Die dichotome Ausrichtung der beiden Bildungsinstitutionen wird mit der strukturellen Differenz begründet. Währenddem sich die Pädagoginnen im Kindergarten eher daran orientieren, Lerninhalte fächerübergreifend im Rah-men freier Spieltätigkeiten zu gestalten5, organisieren die Lehrpersonen der Primarschule ihren Unterricht vorwiegend fachbezogen und stellen fachliche und fachdidaktische Herausforderungen in den Vordergrund (vgl. Leuchter/
g2002?-%!O#O\%!!GY%g2002?-%!OO96). Die Schule wird insbesondere auch be-züglich ihrer Orientierung an Leistungshomogenität und ihrer „Fiktion von Entwicklungsgleichheit“ kritisiert. Leistungshomogenität wird insofern zu ei-ner bedeutsamen operationalisierbaren Grösse, weil letztlich nur über das Prin-zip des Vergleichs die Selektion nach Leistung vorgenommen werden kann W6<H"%Z/'@5%!OO!\%#P$Y%!OOD\%B$CY%a)24ha)24%!OOC\%9D44"Y%V)*0/<%!OOPN\%9GY%
1/HH5200%!OOD\%$CY%g2002?-%!OOD\%#B9c"%
Gegenüber dieser dichotomen Verhältnisbestimmung zwischen Kinder-garten und Schule erkennt Stamm (2007) in anderen europäischen Nationen Modelle der Vorschulerziehung, die mehr schulvorbereitende Lernaktivitäten betonen (z.B. in Irland, Dänemark, Niederland, Schottland, Belgien, England ,0+% [,M'5N,)<c"% ^'+*?@% 3.'@'0% 2,?@% +/'3'% V*0='(./*0'0% 3.'.3% 6*)% +')% I'-rausforderung, eine optimale Passung zwischen den beiden Bildungsstufen herzustellen (vgl. 36f.).
In der Schweiz wurde das Desiderat einer besseren Abstimmung zwi-schen den beiden Bildungsinstitutionen Kindergarten und Schule bereits in der SIPRI-Studie (Überprüfung der Situation der Primarschule) der 80er-Jahre gefordert. Im Anschluss an die Befunde der PISA-Studie wurde die Thema-tik erneut im bildungspolitischen und erziehungswissenschaftlichen Diskurs aufgenommen (vgl. Metz7% !O#!\% COY% 7.255% !OOP\% !Cc"% Z/'% ['/3.,0<36')-gleichsstudie brachte zu Tage, dass Schweizer Jugendliche relativ mässige Schulleistungen zeigten. Die Leistungsunterschiede liessen sich dabei sta-tistisch stets auf die soziokulturelle und -ökonomische Herkunft der Eltern zurückführen. Im Zusammenhang mit dem Ländervergleich wird in der Fach-diskussion der relativ späte Einschulungszeitpunkt von Schweizer Kindern in die Schule mit Verweis auf die kognitionspsychologische Bedeutung des 4)T@'0%[')0'03%()*NH'52./3/').%W6<H"%7.255%!OO9\%#9CY%!OOP\%!C44"c"8
Weite-5 Wannack (2006) konstatiert das Manko pädagogisch-didaktischer Konzepte für das Freispiel im Kindergarten (vgl. 3).
6 Wannack (2006) rekonstruiert die differenten Orientierungen der beiden Bildungseinrichtun-gen auch auf der Grundlage von Lehrplänen.
7 Vgl. ebd. zur Rekonstruktion des sich wandelnden Diskurses um die Grund- und Basisstufe der verschiedenen Akteurgruppen in Bildungspolitik und Bildungswissenschaft seit 1985.
8 Dies, obwohl zwei der in der PISA-Studie gut abschliessenden skandinavischen Länder W7?@;'+'0%,0+%X/00H20+c%'/0'0%J@0H/?@%3(J.'0%A'</00%+')%7?@,H(E/?@.%-200.'0%W6<H"%7.255%
2007, 36).
re Studien, welche die grosse Heterogenität der sprachlichen und mathemati-3?@'0%V*5('.'0='0%N'/%+')%R/03?@,H,0<%2,4='/<'0%W6<H"%7.255%!OOBY%m*3')h Stamm/Hollenweger 2005) stellen die über das Jahrgangsklassenprinzip eta-blierte Orientierung an Leistungshomogenität in Frage. Mit Verweis auf die Studie von Kronig/Haeberlin/Eckhart (2000) bilanziert Kronig (2007b), dass selbst die Vorstellung der Jahrgangsklasse aufgrund des Alters der Kinder als Mythos gelten muss. So kann bereits im zweiten Schuljahr – aufgrund der 6')3?@/'+'0'0% 7?@,HN/*<)2S'0% f% '/0'% LH.')33(200'% =;/3?@'0% +'5% dT0<3.'0%
und ältesten Kind in der Klasse von bis zu drei Jahren und vier Monaten auf-.)'.'0% W6<H"% 9G4"c"% R/0% ')3.')% 7?@)/..% =,)% XH'M/N/H/3/'),0<% +')% 7?@,H'/0<20<3-stufe stellte die so genannte „Einschulungsklasse“ dar, welche für Kinder mit Entwicklungsverzögerungen oder Lernschwierigkeiten eingerichtet wurde.
Den Schülerinnen und Schülern wurden zur Erreichung der Lernziele der ers-ten Klasse zwei statt ein Jahr eingeräumt. Im erziehungswissenschaftlichen Diskurs wurden in der Folge diese und weitere separierende Schulformen, im Hinblick auf die Leistungsentwicklung und die Stigmatisierungspotenziale der betroffenen Kinder im Vergleich mit integrativen/inklusiven Schulformen em-(/)/3?@% /0% X)2<'% <'3.'HH.% W6<H"% AH'33% #GGBY% I2'N')H/0hAH'33hm*3')hVH2<@*4')%
!OO$Y%7.255%!OOP\%$P4"c"%oN')+/'3%6');/'3'0%6/'H%N'2?@.'.'%/0.')-20.*02H%6')-gleichende Studien darauf, dass Schülerinnen und Schüler aufgrund ethnischer Stereotypien in Sonderklassen überwiesen wurden. Schulische Vergleichstests konnten aufzeigen, dass die Zuweisungen in Sonderklassen und in die unter-schiedlichen Schultypen kantonal äusserst disparat praktiziert wurden und sich dabei nicht mit den schulischen Leistungen der Schülerinnen und Schüler erklären liessen. Zudem konnte ein kontinuierliches Wachstum des sonder-(J+2<*</3?@'0%L0<'N*.3% /0% +')% 7?@;'/=% 4'3.<'3.'HH.% ;')+'0% WV)*0/<% !OOP2Y%
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Das Modell der neuen Schuleingangsstufe sollte die institutionell gewach-senen Bildungskulturen Kindergarten und Schule für die Kinder besser auf-'/020+')% 2N3./55'0% ,0+% ;,)+'% +,)?@% +/'% XH'M/N/H/3/'),0<% +')%`');'/H+2,')%
und durch integrative Massnahmen als Antwort auf die individuellen Lernent-wicklungen der Kinder verstanden. In der Schweiz sollte – wie in Österreich – die bisherige Trennung des Elementar- und Primaschulbereichs
N6#0*#%)*3#-@#%)!2@#!*V,00%',.,@ überwunden werden (vgl. Wannack 2008, 16f.). Auf-grund der unterschiedlichen Funktions- und Organisationslogiken der beiden bisherigen Bildungsstufen wird die Zusammenführung von Kindergarten und Schule zu einer neuen Schuleingangsstufe skeptisch diskutiert, zumal nebst einer „programmatisch angetönten Annäherungsrhetorik“ (Diehm 2004, 543) keine konzeptionellen Überlegungen erkennbar seien, die das Zusammenspiel
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„Spiel kann Lernen beliebig dominieren oder auch umgekehrt“ (Stamm 2006, 172).9 Ebenso wird in Frage gestellt, ob die Bemühungen um individuelle und
9 Vgl. dazu den konzeptionellen Vorschlag von Wannack (2006, 4).
altersangemessene Förderung nicht gerade dazu führen würden, die bereits N'3.'@'0+'0% 3*=/2H'0% >0.')3?@/'+'% ;'/.')% =,% 6')3.J)-'0% W7.255% !OO9\% #P$Y%
2007, 40).
2.2.2.1 Forschungsbefunde
Die in der Literatur erwähnte Differenz der beiden Berufs- und Bildungskul-turen manifestiert sich auch in der empirischen Studie von Wannack (2004), in der Lehrpersonen aus dem Kindergarten und der Unterstufe (1. und/oder 2. Klasse) befragt wurden. So unterscheiden sich Werthaltungen,
Überzeugun- <'0%3*;/'%N'),E/?@'%1J./<-'/.'0%3.'.3%6*)%+'5%I/0.')<),0+%+')%A'),43=,<'@l-rigkeit (vgl. S. 138). Lehrpersonen für den Kindergarten stimmen im Vergleich zu den Unterstufenlehrpersonen eher den Items zu, sich an folgenden didakti-sche Prinzipien in ihrem Unterricht zu orientieren: „Alle Sinne ansprechen“, k20%+23%`*);/33'0%+')%V/0+')%20-0T(4'0i\%kRM-,)3/*0'0%52?@'0i%3*;/'%k*4-fene Spiel- und Lernsituationen gestalten“. Lehrpersonen für den Kindergar-ten, deren Patentierung noch nicht weit zurück liegen, orientieren sich bei der Themenwahl im Unterricht an den Kindern, währenddem solch mit längerer Berufserfahrung sich eher an Büchern und Lehrmitteln orientieren, analog wie die Lehrpersonen der Unterstufe (vgl. 134f.). Für diese scheint es eher charak-teristisch zu sein, Lerninhalte „einzuführen“, währenddem die Lehrpersonen der Kindergartenstufe eher zustimmen, diese „handelnd umzusetzen“ (vgl.
135f.). Die Berufsgruppen unterscheiden sich auch in ihrer Einschätzung zum Schwierigkeitsgrad bezüglich dem „Aufbereiten von Lerninhalten“. Dass Un- .')3.,4'0H'@)(')3*0'0%+/'3'3%N'),E/?@'%1J./<-'/.34'H+%H'/?@.')%2H3%/@)'%A'),43-kolleginnen im Kindergarten einschätzen, führt Wannack auf die verfügbaren Lehrmittel in den Fächern Deutsch oder Mathematik zurück, in denen bereits eine Strukturierung der Inhalte sowie eine gewisse Form der methodischen Aufbereitung vorliegen (vgl. 149). Währenddem die Lehrpersonen für den Kindergarten ihre Kompetenzen bei der Gestaltung von Freispielsituationen höher als die Unterstufenlehrpersonen einschätzen, beurteilen letztere ihre Fähigkeiten, einen darbietend-erarbeitenden Unterricht umsetzen zu können, besser als ihre Berufskolleginnen (vgl. 151).
Mit dem Ziel einer Intensivierung der Zusammenarbeit zwischen den Erzieherinnen im Kindergarten und den Lehrerinnen der Grundschule wurde zwischen 2004 und 2008 ein von der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung und der Internationalen Akademie für Innovative Pädagogik und Ökonomie an der Freien Universität Berlin ein gemeinsames Programm mit dem sinni-gen Titel A"-)+#C in die Wege geleitet. Eine rekonstruktive Evaluationsstu-die innerhalb Evaluationsstu-dieses Projekts untersuchte während zwei Jahren, inwiefern es TN')%<'<'03'/./<'%I*3(/.2./*0'0%,0+%&'E'M/*0'0%<'H/0<.\%+/'%(J+2<*</3?@'0%
I2H.,0<'0%,0+%LHH.2<3()2-./-'0%=,%N''/0E,33'0%W6<H"%AH23?@-'he'0.;/<Qa'-semann 2009, 103). Die rekonstruktiven Analysen aus Gruppendiskussionen machen deutlich, dass die pädagogischen Arbeitskräfte bislang wenig bis
kei-ne Ahnung über die Arbeitsweisen, Methoden und didaktischen Materialien ihrer Kolleginnen der jeweilig anderen Bildungsstufe hatten (vgl. ebd., 114).
Über das Kooperationsprojekt realisierten und diskutierten die Pädagoginnen die Differenz der institutionellen Kulturen. Aus Sicht der Lehrerinnen wurde +')%V/0+')<2).'0%/0%')3.')%[/0/'%2H3%`*)N')'/.,0<%2,4%+23%/0%+')%7?@,H'%3.2..S0-dende „richtige“ Lernen betrachtet. Dabei wird hervorgehoben, dass sich die Schule im Vergleich zum Kindergarten durch differente Rahmenbedingungen auszeichne, wobei insbesondere die Stoffvermittlung innerhalb einer zeitlich straffen Organisation erwähnt wird. Vor dem Hintergrund jahrzehntelanger in-stitutionell getrennter Wege wurde die Entwicklung eines gemeinsamen Bil-dungsverständnisses als Herausforderung wahrgenommen (vgl. 118f.). Dem Projektrahmen wurde in dieser Hinsicht jedoch das Potenzial zugeschrieben, gerade solche institutionell differenten Bildungsverständnisse aufeinander
=,%N'=/'@'0%,0+%+/'3'%/5%I/0NH/?-%2,4%+/'%'/<'0'%L)N'/.%=,%)'E'-./')'0%W6<H"%
120f.).
Auch bezüglich der O)5%:%5,2.%!%#0,)3 scheinen sich die Vertreterinnen der beiden Bildungskulturen zu unterscheiden. Wannack konnte nachweisen, dass es Lehrpersonen für den Kindergarten als leichter einschätzen, individu-alisierende Aufgaben für die Kinder zur Verfügung zu stellen, als ihre Berufs-kolleginnen auf der Unterstufe (vgl. 2004, 153). Die differente Einschätzung der Berufsgruppen sieht die Autorin in den unterschiedlichen Ansprüchen und Herangehensweisen der beiden Bildungsstufen:10
Während im Kindergarten eine Individualisierung über vielseitige und gleich-zeitige Angebote (vor allem in Phasen des Freispiels) und die Wahl der Kinder selbst ausschlaggebend sind, zielen die Vorschläge vonseiten der Schule stärker auf die Leistungsmöglichkeiten (z.B. Grundanforderungen und Zusatzinhalte, Schwierigkeitsgrad der Arbeiten Aufgabenmenge) und die unterschiedlichen Lernzugänge (Fähigkeiten und Fertigkeiten, Lerntypen, Art der Hilfsmittel, der Beratung) (154).
In der neuen Schuleingangsstufe Grundstufe arbeiten je eine ehemalige Kin-dergärtnerin und eine ehemalige Primarschullehrerin, die sich ein Pensum von 150 Stellenprozent aufteilen. Aufgrund der konzeptionellen Offenheit steht es den Pädagoginnen frei, ihre unterschiedlichen Stärken und Fähigkeiten
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sowie Schwerpunkte und Spezialisierungen selbst vorzunehmen (vgl. BID Zü-)/?@%!OOD\%#Y%AFZ%:T)/?@hUI:I%!OOB\%CY%6<H"%2,?@%V2("%D"#"!"#\%12N'HH'%DQ#c"%
Die Evaluationsbefunde der formativen Untersuchung zur Grund- und Basisstufe zeigen, dass das Spannungsfeld zwischen den beiden Bildungs-kulturen auch von den verantwortlichen Pädagoginnen als Herausforderung wahrgenommen wurde. Im Vergleich mit den Lehrpersonen mit Kindergar-tendiplom lässt sich aus einer standardisierten Befragung entnehmen, dass die
10 Auch Prengel (2007) hält fest, dass sich die Anliegen der inklusiven Pädagogik im Kindergar-ten leichter realisieren lassen als in der Schule (vgl. 50).
Lehrpersonen mit Primarlehrdiplom eher die Ansicht vertraten, ältere Kinder hätten in der Grund-/Basisstufe „zu wenig gelernt und zu viel gespielt“ (EDK-Ost 2010a, 20). Dies, obwohl sich aufgrund der videobasierten Unterrichts-beobachtungen feststellen liess, dass die Spielaktivitäten für die Kinder von einem Grundstufen- resp. Basisstufenjahr zum nächsten kontinuierlich von etwa einem Drittel in den ersten beiden Jahren, später auf einen Zehntel der Unterrichtszeit abnahmen (vgl. EDK-Ost, 2010a, 28). In den Gruppeninter-views wurde folgenden Spannungsfeldern grösste Bedeutung beigemessen:
k=;/3?@'0%+'5%/0.')'33'0<'H'/.'.'0%[')0'0%+')%V/0+')%,0+%+')%UE/?@.\%[')0-ziele zu erreichen“, „zwischen Spiel und Leistung“, „zwischen den eigenen Vorstellungen und denjenigen der Teamkollegin/des Teamkollegen“ sowie
„zwischen der Unterrichtskultur der Grund-/Basisstufe und derjenigen der 2. resp. 3. Klasse“ (vgl. ebd., 21).
Aufgrund der videobasierten Unterrichtsbeobachtungen in 25 Klassen bilanzieren die Evaluationsverantwortlichen, dass sich 2.+#0!3#@%!'(+#* K#0-)2002)3#@#)+! vorwiegend auf gemeinschaftsbildende themenorientierte Aktivitäten beschränkten, jedoch Unterrichtssequenzen zum Erwerb der Kul-turtechniken meist in leistungshomogenen Gruppen durchgeführt wurden.
Währenddem eine Mehrheit der Klassenteams eine Aufteilung zwischen „Kin-dergarten- und Schulkindern“ entlang dem Kriterium Alter vornimmt (vgl.
'N+"\%BGY%6<H"%2,?@%>)'?@%!O#O\%#$G\%#D$c\%N/H+'0%N')'/.3%'/0%`/').'H%+')%1'253%
-H'/0')'%E'M/NH'%[')0<),(('0%02?@%[')03.20+"%R.;2%'/0%L?@.'H%+')%N'*N2?@-teten Teams verzichtet gänzlich auf eine Zuteilung der Kinder in Lerngruppen W6<H"%'N+"\%D$c"%Z/'%N'),E/?@'%I')-,04.%+')%N'/+'0%UJ+2<*</00'0%520/4'3./').'%
sich auch in der Arbeitsteilung zwischen den beiden Pädagoginnen, indem sich die Lehrpersonen mit Kindergartenhintergrund bei Spielaktivitäten im mathe-matischen und sprachlichen Bereich eher um die jüngeren, die Lehrpersonen mit Primarschulhintergrund eher um die älteren Kinder kümmerten. Dieses Muster zeigt sich bei den untersuchten Grundstufenklassen während 71–85%
der Unterrichtszeit (vgl. ebd., S. 49).