Nach den Anschlägen vom 11. September besteht die Gefahr, dass Lehrerinnen und Lehrer den konstruktiven Umgang mit Vielfalt aufgeben zugunsten einer unkritischen Harmonisierung von
Unterschiedlichkeit. Was wir jedoch brauchen, ist der offene Umgang mit Konflikten. Wie können Lehrerinnen und Lehrer in- und außerhalb des Unterrichts mit den Thema Terrorismus umgehen?
Längst nicht mehr dominant in den Schlagzeilen und Aufmachern der
Nachrichtensendungen ist der Terrorismus medial weitgehend
„abgearbeitet“: Die Bedrohung hat ein Gesicht bekommen, ihr wird mit militärischen und gesetzgeberischen, kriminalistischen oder
geheimdienstlichen und auch politischen Maßnahmen und Verfahren begegnet.
Wenn ein mutmaßliches Al Qaida-Mitglied von einer Hundertschaft in Mönchengladbach verhaftet wird, ein junger Araber Spezialsprengstoff in den Sohlen seiner Turnschuhe zu zünden versucht, wenn Selbstmord-Attentäter an jeder beliebigen Stelle Menschen töten können – und es z.B. in Israel auch tun –, wenn in den Medien über die „Liquidierung“
von Menschen durch gezielte Schüsse oder Raketenangriffe in den autonomen Palästinensergebieten berichtet wird und ein Terroranschlag auf das indische Parlament zur Kriegsandrohung an das Nachbarland führt, wenn gesetzliche Änderungen zur Fahndungserleichterung und vieles mehr beschlossen werden, dann werden einige Facetten der Konflikt- und Problemdimensionen offensichtlich, die Schule aufgreifen muss. Einige Aspekte sollen hier angesprochen werden.
Der „Kampf der Kulturen“ von Samuel Huntington steht seit dem vergangenen September auf den Bestsellerlisten, während Übergriffe auf Muslime und auf arabisch aussehende Menschen aus vielen
„zivilisierten“ Ländern gemeldet werden. Sogar in den multikulturellen Niederlanden zeigt sich, wie zerbrechlich das Miteinander der Kulturen
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und die interkulturelle Toleranz doch sind: Hier brannten sogar Moscheen.
Die Polarisierung in eine zivilisierte Welt und eine der terroristischen Unmenschlichkeiten wurde von vielen mit Religionszugehörigkeiten gleichgesetzt. Holzschnittartig und ohne jede Differenzierung. In vielen Medien und in der Politik wird jedoch immer wieder betont, dass nicht der Islam verantwortlich sei, da er im Kern friedlich und nicht aggressiv sei: Fundamentalismus gibt es in allen Religionen und Fanatismus, Intoleranz und Massenmorde hat es auch in der Geschichte des
Christentums zuhauf gegeben. Auch die Schulen, erst recht mit hohem Anteil an Migrantenkindern, haben natürlich unmittelbar auf pauschale Diffamierungen der Muslime oder des Islam reagiert und
gegengehalten: Nicht nur in den Fächern Religion, Politik oder
Praktische Philosophie wurden Aspekte des Islam thematisiert (soweit Lehrerinnen und Lehrer sich da überhaupt genauer auskennen oder sich über „schnelle“ Medien- und Verlagsangebote sachkundig machen konnten) und Gemeinsamkeiten beschworen. Die Palette der
interkulturellen Inhalte und Themen wurde entsprechend erweitert.
Dies war zweifellos sinnvoll und notwendig, drohten doch
undifferenzierte Verurteilungen und Pauschalisierungen Intoleranz und Ausgrenzung wieder zu verstärken.
Politisch korrekt, aber auch ein Schritt in eine richtige Richtung?
Eine schlichte Ausweitung expliziter interkultureller Themen ist allerdings dauerhaft nicht unproblematisch. Unkoordiniert, unsortiert, ungeordnet, sich in vielen Feldern überschneidend passiert schnell das, was im Bereich der Umweltbildung und beim Thema Nationalsozialismus in vielen Schulen beobachtet werden kann: „Nicht schon wieder! Immer dieses Thema, ich kann´s nicht mehr hören“, sind Schülerreaktionen, die zeigen, dass das angestrebte Ziel verfehlt wird. „Im Lateinunterricht das multikulturelle Rom als expliziter Lerninhalt, im Kunstunterricht das Tuch-Projekt mit Ausflügen zu Tuaregs und Beduinen und mit der Rückkehr zur Kopftuch-Problematik an der eigenen Schule. Im
Englischunterricht die dunkel gefärbten Gesichter der Lehrbuchfamilie aus den englischen Midlands und Identitätskonflikte als Anlass, den Konditionalsatz zu üben. Werden wir so den Zielsetzungen des interkulturellen Lernens gerecht?“*
Renaissance des „Multikulti“
Hinzu kommt noch das „politisch Korrekte“ der interkulturellen Botschaften, das sich mit eher moralisierenden Belehrungen den offenen und latenten Problemen im interkulturellen Alltag nicht stellt.
Die Konflikte werden vielmehr verschleiert, verdrängt und in einem multikulturellen Miteinander harmonisiert. Es gibt jedoch die
unterschiedlichen Verhaltens- und Rollenorientierungen, die nicht für alle konsensfähig sind. Es gibt die festgefügten Deutungsmuster und Vorurteile sowie Ängste und Emotionen, die nicht durch Belehrungen
aufgelöst werden können. Sie brauchen die ehrliche und offene Auseinandersetzung mit den Problemstellungen, das Erleben und die Erfahrungen sowie die differenzierte Wahrnehmung. Und es gibt die Segregations- bzw. Abgrenzungstendenzen mit ihren
identitätsstiftenden Rückbesinnungen auf „eigene“ kulturelle und religiöse Orientierungen bei einigen Migrantengruppen, denen nicht durch Appelle und Beschwörungen begegnet werden kann. Und nicht zuletzt: Es gibt die deutlich schlechteren Bildungs- und
Ausbildungschancen für Kinder aus Migrantenfamilien als
Herauforderung für die einzelne Schule wie für die Bildungspolitik insgesamt.
Eine Gefahr, die in der Aufarbeitung der Folgen des 11. September liegt, besteht darin, dass an vielen engagierten Schulen Homogenität und Harmonisierung unter der Hand zum Ziel werden und nicht der kritische und konstruktive Umgang mit Unterschiedlichkeit und Vielfalt.
Differenzierte Urteile brauchen unbestritten sozio-kulturelles Wissen.
Wer nichts über gesellschaftliche und kulturelle Hintergründe der eigenen und der Orientierungen anderer weiß, kann sich nicht rational damit auseinandersetzen. Aber weniger an Unterrichtsreihen und Inhalten zum Interkulturellen mangelt es (natürlich gibt es Ausnahmen an einigen Schulen), sondern häufig an der Abstimmung der
unterschiedlichen Themen, an Lerngelegenheiten für Modell- und Erfahrungslernen, an Prinzipien einer Unterrichts- und Schulgestaltung, die implizit im Schulalltag den interkulturellen Umgang miteinander so ermöglichen, dass Perspektivwechsel und Empathie (auch und gerade über Konflikte, über das Aushandeln und über Reibungen) gefördert werden.
Demokratie und Rechtsstaat
Auf der einen Seite erwarten Bürgerinnen und Bürger zu Recht, dass der Staat sie gegen terroristische Anschläge schützt und entsprechende
juristische und praktische Maßnahmen einleitet; auf der anderen Seite besteht auch unübersehbar die Gefahr, dass gerade angesichts dieses öffentlichen Rufs nach effektiver Terrorismusbekämpfung die bisher geltenden individuellen Grundrechte, Prinzipien von
Rechtsstaatlichkeit und Gewaltenteilung sukzessive ausgehöhlt werden.
Dieses politische Konfliktszenario ist für die politische Bildung von Bedeutung, weil an ihm ein grundlegendes Dilemma
politischen Handelns und gesellschaftlicher Akzeptanz politischer Entscheidungen aufgearbeitet werden kann: das Dilemma „innere und äußere Sicherheit“ versus „individuelle Freiheit und Grundrechte“.
Ein Beispiel aus den USA: Der „Patriot Act“
Dass dies kein theoretisch konstruiertes Dilemma ist, zeigt ein Blick auf einige Maßnahmen, die in den USA nach dem 11. September ergriffen wurden. Unter dem Eindruck der Anschläge, mit dem Ziel, weitere Angriffe zu verhindern und potenzielle Attentäter frühzeitig zu
identifizieren, wurde der „Patriot Act“ bei nur wenigen Gegenstimmen von Repräsentantenhaus und Senat verabschiedet.
Dieses Gesetz „zur Bereitstellung angemessener Mittel im Kampf gegen den Terrorismus, um Amerika zu einen und zu stärken“ hat deutliche Veränderungen im bisherigen Rechtssystem mit sich gebracht. So wurden etwa das Abhören von Telefongesprächen sowie die Überwachung von Internet-Aktivitäten erleichtert; verdächtige
Ausländerinnen und Ausländer können weit über die bisher geltenden Fristen hinaus inhaftiert werden, wenn das Justizministerium annimmt, dass sie eine „Gefahr für die Sicherheit der Nation“ darstellen.
Nachdenken über demokratische Standards
In fast allen europäischen Ländern haben die Terroranschläge gegen die USA zu einem neuen Nachdenken über verstärkte
Sicherheitsmaßnahmen geführt. Wie in anderen Länder werden auch in der Bundesrepublik neue
Sicherheitsstandards vorbereitet.
Die Personen- und
Gepäckkontrollen bei Flugreisen werden deutlich ausgeweitet, Personalausweise und Pässe sollen biometrische Erkennungsmerkmale enthalten, es wird verstärkt gegen Organisationen und Institutionen
mit deutlich erkennbaren fundamentalistischen und antidemokratischen Orientierungen vorgegangen.
Diese und weitere Maßnahmen sind darauf angewiesen, dass sie von den Bürgerinnen und Bürgern als sinnvoll und demokratisch legitimiert akzeptiert werden. Mit diesem politisch-gesellschaftlichen Dilemma sind viele Ansatzpunkte für die schulische Aufarbeitung gegeben, indem man sich mit der Bedeutung politischer Grundrechte und rechtsstaatlicher Prinzipien auseinandersetzt und Ursachen sowie die unterschiedlichen Begründungen für die Einschränkung individueller Rechte analysiert. Ob und inwieweit eigene Interessen und Rechtsvorstellungen sich mit gesellschaftlichen Interessen decken und unter welchen Bedingungen gesamtgesellschaftliche Interessen sogar Vorrang vor eigenen
beanspruchen können oder welche Methoden der Durchsetzung von Interessen mit der bestehenden Verfassungs- und Rechtsordnung übereinstimmen, sind weitere Unterrichtstehemen.
Friedenserziehung in Zeiten des Terrors
In den letzten fünfzehn Jahren ist die Friedenserziehung enormen Veränderungen ausgesetzt gewesen: das Ende des Ost-West-Konflikts, das Aufkeimen von ethnischen oder nationalistischen Abgrenzungs-, Verteilungs- und Vorherrschaftskämpfen, die Terroranschläge von New York und Washington – diese Ereignisse verdeutlichen skizzenhaft eine neue, weltweite Unübersichtlichkeit. Der Friedenspädagogik fehlen mittlerweile häufig die Worte und Konzepte, um die neuen
Konflikttypen, -ursachen und -folgen angemessen umzugehen. Das gilt auch für die friedenspädagogische Arbeit an Schulen. Welche
Konsequenzen sollten aus dem 11. September gezogen werden, welche Ansätze zur Umsetzung gibt es?
Noch immer ist die Symbolkraft der Anschläge für das Zusammenleben der Menschen nicht entschlüsselt. In ersten Deutungen ist von einer zeitgeschichtlichen, innen- wie außenpolitisch folgenreichen Zäsur die Rede, von einem „Angriff auf die zivilisierte Welt“ und bisweilen sogar vom „Zusammenprall zweier weltanschaulich völlig unterschiedlich begründeter Vorstellungen von einer Weltordnung für unser Zeitalter“
(Bassam Tibi). Wie auch immer die Terrorakte in der Zukunft bewertet werden, Aufgabe der Schule ist es, die Schülerinnen und Schüler bei einer angemessenen Interpretation der Ereignisse zu unterstützen.
Interpretation meint aber nicht nur Interpretation der Bedeutung auf der gesellschaftlichen oder internationalen Ebene. Sie meint ebenfalls die Erhellung der subjektiven Bedeutung terroristischer Anschläge, die bei vielen Schülerinnen und Schülern durch erhebliche Ängste geprägt ist: durch die Angst, selbst Opfer eines Terroranschlags zu werden, durch die Angst, in einen Krieg verwickelt zu werden, oder durch die Angst, Verwandte und Freunde zu verlieren. Auch hier kann die friedenserzieherische Arbeit in der Schule ansetzen und den
pädagogischen Raum zum Austausch und zur Reflexion des subjektiv
Erlebten und des individuellen Erlebens bereitstellen.
Aufklärung über Gewalt und Gewaltprävention
Eng verbunden mit der Interpretation der Anschläge ist der Diskurs über Gewalt und ihre Legitimation. Die Gewalt erscheint heute im Kontext „kriegerischer Auseinandersetzungen“ in neuem Gewand: Es gibt nicht mehr in jedem Fall eine Kriegserklärung und einen
identifizierbaren Kriegsgegner, es gibt kein lokalisierbares Schlachtfeld und – vor allem – kein Kriegsziel, das in Form einer verlässlichen Neutralisierung des gegnerischen Aggressionspotentials und einer Kapitulation besteht. Stattdessen zeichnet sich der gegenwärtige
„Krieg“ (George W. Bush) einerseits durch singuläre, zeitlich und räumlich unvorhersehbare Akte organisierten Aggressionshandelns von Zivilpersonen aus und anderseits durch eine militärische Reaktion, die sogenannte Kollateralschäden bewusst in Kauf nimmt.
Ob diese Vergeltung der Anschläge legitim ist und wie überhaupt das Verhältnis von Gewalt und Gegengewalt, von Strafe, Rache und Vergeltung zueinander ist, beschäftigt Schülerinnen und Schüler. Um ihnen die Möglichkeit zu einem ausgewogenen Urteil zu geben, kann Schule diese Probleme aufgreifen, indem kontroverse und gehaltvolle Diskussionen, z.B. in der Form von Pro-und-Kontra-Debatten oder Hearings, inszeniert werden. Angesichts der Vielfältigkeit von Gewalt, wie sie etwa der Osloer Friedensforscher und Träger des alternativen Friedensnobelpreises Johan Galtung dargelegt hat, ist es unumgänglich, unterschiedliche Gewaltphänomene zu thematisieren. Dabei kommt es insbesondere darauf an, Aggressivität und Gewaltbedürfnisse nicht zu tabuisieren, sondern sie innerhalb vorstrukturierter und regelgeleiteter Situationen zuzulassen – etwa im Rahmen vom Rollenspielen, von Theaterexperimenten in kleinen Gruppen oder durch das Erfinden von Geschichten. Das Ziel solcher Übungen ist, die Fähigkeit zur
Affektkontrolle auszubilden, die das unmittelbare Ausleben personaler Gewalt unterbindet.
Die Terroranschläge und die militärische Reaktion erfordern indes nicht nur eine kritische Beschäftigung mit der angewandten Gewalt (beider Seiten), sondern ebenso eine Analyse denkbarer Alternativen. Derzeit dominieren noch die militärischen, geheimdienstlichen und polizeilichen Optionen. Wie lässt sich in dieser Situation Solidarität z.B. mit den ausländischen Bürgerinnen und Bürgern bekunden, wie mit den von Not, Krieg und Terror betroffenen Menschen in der Welt? Im Mittelpunkt möglicher Projekte steht die Suche nach friedlichen Formen des
Zusammenlebens (in Deutschland und weltweit), die als Beispiele zivilgesellschaftlicher Praxis gelten können. Sie greifen allerdings zu kurz, wenn sie nicht in umfassendere Bemühungen der Schule nach einer solchen Praxis eingebettet sind und kooperative Handlungsformen zum festen Bestandteil der Schulkultur werden.
Peter Dobbelstein, Frank Langner, Heinz Schirp
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Zahlreiche Hinweise zum Thema finden Sie im
learn:line-Informationsangebot Terrorismus als neue Herausforderung für Politik und Gesellschaft - Hilfestellungen für Lehrerinnen und Lehrer.
Eike Thürmann: Markierungen auf dem Weg zur interkulturellen Schule.
Vortrag, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 2001
© forum schule, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest
Heft 1/2002
Ein Gespräch mit Professor Jürgen Baumert, wissenschaftlicher Leiter des deutschen Teils der PISA-Studie, über „Risikokandidaten“,
Diagnoseverfahren und Modernisierungsansätze für das Schulsystem
forum schule: Herr Professor Baumert, was sind aus Ihrer Sicht die zentralen und empirisch belegbaren Gründe für das relativ schlechte Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler?
Jürgen Baumert: Der
erstaunlichste Befund ist ja, dass wir in allen drei untersuchten Bereichen eine große Gruppe von Schülerinnen und Schülern identifizieren können, die man im Hinblick auf den
bevorstehenden Übergang in die berufliche Erstausbildung als
Risikokandidaten bezeichnen muss.
Zu dieser Gruppe gehören schwache und schwächste Leser, aber auch Jugendliche, deren mathematische Kompetenz Grundschulniveau nicht überschreitet und die nur über ein elementares Verständnis
naturwissenschaftlicher Konzepte und Prozesse verfügen. Gleichzeitig ist die Leistungsspitze nur relativ schwach vertreten. Es scheint so zu sein, dass sich Teile des schulischen Systems in ihren Standards von dem abgekoppelt haben, was in der beruflichen Erstausbildung und im Erwerbsleben verlangt wird. Das gilt insbesondere für die Hauptschule.
Dafür ein Beleg: Nachdem wir die Stichprobe gezogen hatten, haben wir Hauptschullehrerinnen und Hauptschullehrer gebeten, uns die Schülerinnen und Schüler zu nennen, die auf Grund eingeschränkter Lesekompetenz vermutlich Schwierigkeiten beim Übergang in die Erstausbildung haben werden. Die Hauptschullehrerinnen und -lehrer haben 11 Prozent der schwächsten Leser als Risikopersonen identifiziert – 89 Prozent gingen als unauffällig durch.
fs: Wie erklären Sie sich dieses Ergebnis?
Baumert: Offensichtlich scheint es an einer zuverlässigen und
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